Игра как средство развития семейных взаимоотношений. Игра как средство развития общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста

Игра как взаимодействие ребёнка со взрослым.

Игра – это искра, зажигающая огонёк

пытливости и любознательности.

В.А.Сухомлинский

«Сердце отдаю детям»

Ни для кого не секрет, что взаимодействуя с детьми, необходимо учитывать их возрастные особенности, индивидуальные склонности, интересы и специфику того вида деятельности, в котором происходит взаимодействие. Игровая деятельность, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а в той или иной форме передается ему людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть».

Задача взрослого - вовремя научить детей соответствующим игровым умениям, чтобы их самостоятельная игра полноценно выполняла свои специфические развивающие функции.

В своей статье «Игровые технологии как вид педагогических технологий» Н.М. Михайленко даёт следующие принципы формирования игровой деятельности у дошкольников:

1. Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.

2. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровых умений, необходимо ориентировать его на возможное взаимодействие с партнером-сверстником, «обеспечивать» способами согласования действий с партнерами.

3. Взрослый, играя вместе с детьми на протяжении всего дошкольного периода, должен на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построения того или иного вида игры. То есть нужно помнить о том, что для каждого возраста – свои игры.

Изучая методические рекомендации известных педагогов, психологов, можно сделать вывод, что игра – это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Именно поэтому важно, чтобы взрослые относились к игре как к значимой деятельности ребенка, как к условию его развития. Но так же нужно помнить, что после дошкольного возраста – игровая деятельность не должна заканчиваться, а должна развиваться и плавно переходить в следующую ведущую деятельность. Ребёнок, который уже учится в школе, не может сразу перейти только на обучающуюся деятельность. С ребёнком важно играть на протяжении всего его детства.

Играть с ребёнком - это прекрасная возможность познавать его внутренний мир, интересы, способности, значимые для него потребности. К сожалению, родители редко осознают, что игра это самый лучший способ установления близости и доверия с ребёнком. А ведь особой признательностью детей пользуются взрослые, которые оказываются способными во взаимодействии с ребенком занять «игровую позицию», стать партнером по игре. «Игровая позиция» важна и в обычных жизненных ситуациях, например при одевании ребенка, кормлении и т.д.

Во время взаимодействия с детьми в игре взрослый способствует развитию личности ребёнка, способностей ребёнка, формированию нравственных качеств. Также, взрослый развивает игру ребёнка. Он способствует развитию у детей разных видов игры, обогащает знания детей о правилах разных игр.

Так же нужно отметить ряд принципов организации игрового пространства, о которых пишет И.Ю. Запорожец:

Активизация форм эмоционального и тактильного контакта взрослого и ребенка.
Активизация и расширение форм игровой совместной деятельности детей и родителей.
Осознание взрослыми необходимости безусловного принятия ребенка.
Реально полной включенности родителей в игровое взаимодействие с детьми.
Осознание взрослыми значимости игры в развитии ребенка дошкольного возраста.

Хочется добавить, что в игровой деятельности важен принцип оптимизма. Совместный смех – один из важнейших методов сближения и создания взаимосвязи с ребенком.

«Игра – это нечто наиболее подходящее из всего, что было изобретено человечеством с целью установления тесного контакта» - утверждает психолог Коэн Лоренс.

Главное, что в процессе совместных игр родители лучше понимают своего ребенка, а ребенок своих родителей.

Список используемой литературы:

1. Запорожец И.Ю. Специальная организация игровых пространств как словие оптимизации детско – родительских отношений и формирования эмоционального благополучия дошкольников./ Мир психологии - 2009 г. – с. 239-249

2. Коэн Лорэнс Игры, которые воспитывают пер. с анг. – М.: 2009 г.

3. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий.Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Два комсомольца - 140-146 с.

4. Панько Е.А. Игра в жизни дошкольника: пособие для педагогов учреждений дошкольного образования; под редакцией Я.Л. Коломинского, Панько Е.А. - Минск: нац. ин- т образования, 2012. – 184 с.

Игра как вид сотрудничества взрослого и ребенка

Каждая игра - это общение ребенка со взрослыми, с другими детьми , это школа сотрудничества, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка, выдумки и фантазии - только при таком условии игры будут полезны для развития ребенка. В приложениях предложены варианты игр, направленных на умственное развитие ребенка при подготовке его к школе.

Игра как средство развития общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста

Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности - трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру "арифметикой социальных отношений", Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: "Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации".

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх "функция реального" присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

Игра является для детей средством коммуникации, прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Игра - главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей.

Игра имеет различные функции: социальную, коммуникативную, функцию самореализации ребенка в игре, диагностическую, игротерапевтическую, развлекательную, коррекционную.

Социальная функция игры заключается в том, что игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или конкретной социальной общности.

Игра выполняет коммуникативную функцию . Она вводит ребенка в реальный контакт сложных человеческих отношений. Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку, как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Игра - победа товарищеского создания. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в огромной гамме чувствования.

Роль является более сложным компонентом детской игры, чем предметно–игровые действия, характерные для первого этапа игры, в котором развитие сюжета игры предопределяло наличие игровых предметов, дополненное полифункциональными материалами. Научившись давать предметам свое собственное, игровое назначение, ребенок готов к тому, чтобы представить себя в игре кем–то другим.

Ролевое поведение в игре не сводится к простому подражанию отдельным действиям известного ребенку персонажа. Выполнение роли, или присвоение ее игрушке подразумевает понимание ребенком структуры характерной для имитируемого персонажа деятельности, ее мотивов и целей. Таким образом, роль, в отличие от цепочки предметно–игровых действий, представляет собой социальное образование, и позволяет ребенку создавать целостную игровую ситуацию. Так, если в предролевом периоде играющий в «доктора» будет лишь выполнять предметно-игровые действия с медицинскими аксессуарами, то ребенок, выполняющий роль «доктора», «поедет» к «больному», «выпишет лекарства» и т.д.

Большое значение в активизации игры выполняет взаимодействие ролей в совместной игре детей. Так, «доктору» необходим «больной», чтобы было кого лечить. Также для развертывания сюжета ему нужна «медсестра» и еще ряд ролевых персонажей, которые взаимодействуют с медицинским работником в реальной жизни. Таким образом, ролевое поведение и построенное на его основе взаимодействие решает ряд задач активизации игры на этом этапе.

Тем не менее, на определенном этапе развития ролевой игры роль начинает связывать развитие сюжета. Принятие ребенком одной роли и выполнение ее на всем протяжении игры лишает игру политематизма. По мнению Н.А.Коротковой,построение продолжительной игры детьми среднего и старшего дошкольного возраста возможно лишь за счет многочисленных, разнообразных тематических включений. Так, например, игра в «больницу» неизбежно превратится в цикличное лечение «больных», если не будет дополнена другими событиями. На этапе ролевой игры основным средством расширения тематического многообразия сюжета игры является смена роли ребенком.

Принятие роли ребенком

Успешная деятельность взрослого зависит во многом от того, насколько дети овладели умениями предыдущего этапа игровой деятельности – предметно-игровыми действиями. Теперь задача взрослого построить игру именно так, чтобы центральным моментом стала не предметная деятельность, а ролевое поведение. Например, если ребенок, совершает цепочку действий, характерных для врача, то взрослому предоставляется прекрасная возможность педагогически эффективно включиться в игру ребенка, выполняя дополнительную роль. Участие взрослого в игре ребенка может выглядеть следующим образом: «Маша, ты доктор, ты больных лечишь?..., Доктор, я знаю одну куклу, у нее очень болит горло, а она не может найти доктора, который его вылечит, вы ей не поможете…. Спасибо, доктор!».

В выборе тематики следует опираться на сюжетные направления, хорошо известные всем детям: «водитель», «продавец», «доктор». Для развертывания сюжета необходимо приготовить набор сюжетообразующих и полифункциональных материалов, необходимых для реализации в игре данной тематики. Конечно, для начала игры лучше всего дождаться, пока хотя бы что-нибудь привлечет внимание ребенка. Например, если он возьмет в руки игрушечный руль, это отличный повод для начала игры: «Вова, ты на машине едешь? Ты шофер? А мне как раз надо съездить в магазин, ты меня не отвезешь?». Если ребенок никак не реагирует на реплики взрослого, следует дождаться другого подходящего случая.

Совместная ролевая игра

На этапе развития и формирования ролевой игры можно выделить две относительно независимых формы игровой деятельности.

Первая форма игровой деятельности индивидуальна и заключается в игре с игрушками – персонажами, в процессе которой ребенок выполняет некую роль, и наделяет ей игрушки.

Вторая форма игры является совместной и основана на предметно – игровом взаимодействие со сверстником. Содержание совместной игры в этом случае заключается в несложном чередовании игровых действий с использованием предметов оперирования, простейшим из которых является катание машинки друг другу.

Также нередки в этом возрасте «игры рядом», в процессе которых несколько детей могут совершать близкие по содержанию игровые действия, никак не взаимодействуя друг с другом, например, конструируя две постройки из кубиков.

После того, как большинство детей овладеет ролевым поведением, следующей важной задачей взрослого является создание условий для ролевого взаимодействия детей. Дело в том, что роль представляет собой не только имитацию характерных предметных действий, но и социальное явление, которое в ряде случаев подразумевает совместную деятельность. В реальной жизни врача отвозит к больному водитель «Скорой помощи», машину водителю ремонтирует механик и т.д. Примерами дополняющих друг друга ролей изобилуют и художественные произведения, известные детям, такие как «Репка», «Три поросенка» и многие другие, основанные на простом и очевидном для ребенка взаимодействии героев.

Задача взрослого заключается в том, чтобы обратить внимание детей на эту взаимосвязанность ролей в игре, ориентировать выполняемые роли друг на друга и научить детей специфическому средству построения совместной игры – ролевому диалогу. На практике это проще всего осуществить с помощью организации «собственной» игры. Содержание сюжета игры должен быть очень простым и понятным детям, иначе попытки детей «понять» его содержание отодвинут на второй план основную задачу - ролевое взаимодействие.

При организации ролевого взаимодействия взрослый должен каким-либо образом создать условия для ролевой игры, в которой участвует двое и более детей. Самый простой и естественный способ для этого – начать игру с двумя детьми, которые играют рядом друг с другом. В любом случае, следует ориентироваться на личные предпочтения детей в выборе партнера для совместной деятельности, а не выбирать детей произвольно.

Игру следует начинать естественно и непринужденно. «Вася, Петя, давайте в магазин поиграем! Я покупателем буду, а кто продавцом? Отлично, Петя будет продавцом. Вася, а ты со мной покупателем будешь? Петя, в вашем магазине хлеб свежий? Сколько стоит один батон? Два рубля? Тогда дайте мне, пожалуйста, два батона. Вася, а ты что будешь покупать? …»

Своими репликами взрослый активизирует ролевую речь непосредственного собеседника, и показывает образец для дальнейшего диалога второму ребенку. Второму ребенку предназначается роль, аналогичная роли, выполняемой взрослым. Это может быть второй покупатель, больной и т.д. Убедившись, что дети начали игру друг с другом, взрослый незаметно выходит из игры.

На данном этапе формирования не следует пытаться вовлечь детей в игру новыми, интересными игровыми предметами. Для того, чтобы выделить ролевой диалог, как средство построения игры на данном этапе, необходимо отодвинуть предметно-игровые действия на второй план. Идеальной для построения игры на основе ролевого диалога является игра, сюжет которой естественным образом исключает предметное взаимодействие играющих друг с другом, и тем самым уменьшает обозначающее значение игрушек. Это игра в «телефонный разговор».

Игру в «телефонный разговор» целесообразно проводить с небольшой группой детей, числом 3-4 человека. Если «игровой опыт» взрослого достаточен, то желательно проводить игру непосредственно в групповом помещении, так как наблюдения за игрой будут полезны и тем детям, которые в ней не участвуют.

Для проведения игры потребуются телефонные аппараты по числу участников игры. У телефонов не должно быть элементов, провоцирующих манипулятивные действия детей: вращающегося диска, звуковых и световых эффектов при нажатии клавиш и т.п.

Тематика сюжета игры выбирается взрослым произвольно. Необходимым условием тематики является наличие взаимодополнительных ролей, которые должны по ходу игры обмениваться какой-либо информацией.

Рассмотрим возможное развертывание сюжета игры, в которой участвуют «папа», «мама» и «дочка». Роль взрослого отводится «маме». «Изнутри» своей роли он управляет развертыванием сюжета через речевое обращение к кому-либо из детей. Его обращения содержат информацию, которую необходимо передать другому игровому партнеру. Таким образом, игра начинается с телефонного звонка «мамы» (взрослого) «папе». «Алло, папа, как твои дела? Позвони, пожалуйста, дочке, попроси ее сходить в магазин, купить молока». Затем, после звонка «папы» «дочке», «мама» тоже звонит «дочке», спрашивает, сходила ли она в магазин, и просит ее позвонить «папе», чтобы узнать, когда он вернется с работы. Каждый «разговор» взрослого должен заканчиваться созданием такой воображаемой ситуации, для осуществления которой дети должны будут «позвонить» друг другу. Основанием для этого служит важная информация, которую один играющий должен передать другому.

После того, как новый способ построения игры – ролевой диалог будет усвоен детьми, становится возможным организовывать самостоятельную игру детей на основе «телефонного разговора». Особенно это эффективно в случае использования отдельного помещения. Детей, уже участвовавших в игре со взрослым, приглашают в уже знакомое им помещение, в котором стоят три столика с телефонными аппаратами и предлагают поиграть самостоятельно. В подобных, искусственно созданных условиях дети будут вынуждены строить игру именно на основе ролевого диалога.

В групповом помещении также должен находиться стол с тремя телефонными аппаратами.

Создание условий для смены ролей детьми в процессе развертывания единой сюжетной линии

Научившись принимать на себя роль в игре и освоив ролевой диалог как основное средство построения совместной игры на данном этапе развития игровой деятельности, дети все же испытывают трудности в развертывании интересной и продолжительной игры. Сюжет игры, в которой обычно участвует 2-3 ребенка, выполняющих взаимодополнительные роли, неизбежно «заканчивается», исчерпав характерное для выполняемых ролей содержание, или становится цикличным. Это приводит к разорванности игровой активности ребенка, игра начинает представлять из себя отдельные сюжетные невзаимосвязанные фрагменты, или прекращается совсем, сменяясь другими видами деятельности. Одним из способов построения единого, но в то же время разнообразного и продолжительного сюжета является смена ролей играющими в процессе игры, или придумывание воображаемых партнеров, также выполняющих некие роли.

Как мы уже отмечали, сюжет ролевой игры строится на взаимодействии ролей, логически дополняющих друг друга. Это могут быть «доктор – больной», «водитель - пассажир», «мама – дочка». Но также можно представить структуру ролей в виде «куста», связанного одной общей ролью, через которую осуществляется взаимодействие остальных ролевых персонажей. Так, например, «капитан корабля» взаимодействует с «пассажирами», «механиком», «матросом», «водолазом». Отчетливо подобная структура взаимодействия ролей представлена в волшебных сказках. Емеля является связующим звеном между щукой, братьями и их женами, боярами, царем и другими персонажами. Развитие подобных сюжетов происходит поступательно, и основной персонаж (капитан, или Емеля) по очереди взаимодействует с остальными игровыми персонажами. Основной персонаж обеспечивает единство, целостность сюжета, а его развертывание обеспечивается за счет событий, в которых он участвует вместе с дополнительными персонажами.

Наблюдения показали, что естественные игровые группы детей дошкольного возраста редко включают более трех человек. Увеличение количества играющих, каждый из которых выполняет свою роль, может быть осуществлено только искусственными способами. К сожалению, в практической педагогике до сих пор можно встретить искусственно организованные педагогом игры, в которых участвует десять и более детей, и каждый из которых выполняет отведенную ему роль.

На начальном этапе формирования взрослый отводит ребенку основную роль, которая будет постоянной на всем протяжении игры, а сам выполняет несколько дополнительных ролей. Например, если ребенок играет в «шофера», взрослый предлагает ему поиграть вместе: «Петя, ты кто? Шофер? А давай, я буду пассажиром! Товарищ водитель, отвезите меня на улицу Тверскую. Петя, а давай, у тебя бензина мало было, и мы остановились на заправке? Я теперь буду бензин продавать. Вам какого бензина, девяносто второго или девяносто пятого? Петя, а давай, мы только от заправки отъехали, у тебя машина сломалась? И как раз рядом автосервис. А я буду механиком, давай я тебе машину починю».

Следующим этапом по формированию у детей способа построения игры посредством смены ролей в рамках одного сюжета , является создание условий по самостоятельной смене ролей ребенком. Для этого воспитатель старается выполнять основную роль, а ребенку отводится ряд второстепенных ролей.

Например, игра, в которой основная роль отводится «водителю», на данном этапе выглядит совершенно по - другому. Взрослый должен спланировать развитие сюжета так, чтобы события, которые служат оправданием введения второстепенной роли, были значительны и интересны для ребенка. Например, это можно инсценировать следующим образом: «Петя, я водитель, у меня машина, куда тебя отвезти? На работу? Ну садись, поехали! Петя, у меня что-то с машиной случилось… Нужно механика звать, чтобы починил, без него никак. Давай, ты механиком как будто будешь, машину мне починишь? Товарищ механик, у меня мотор в машине сломался, почините, пожалуйста!». Считая уже принципиально возможной смену роли, и осознавая важность «ремонта автомобиля», ребенок охотно поменяет роль «пассажира» на роль «механика».

Когда ребенок во всей полноте приобретает умение смены роли в процессе игры, на смену цепочке последовательных ролей в игре приходят воображаемые партнеры. Ребенок начинает выполнять роли двух и более персонажей одновременно, сопровождая ролевой диалог развернутой пояснительной речью. Очевидно, именно появление воображаемых партнеров в игре свидетельствует о том, что ребенок достиг определенного предела в использовании роли, как средства построения сюжета игры.

Общая характеристика игровой деятельности

Часто говорят, что ребёнок играет, когда он, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно, если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет происходить только тогда, когда ребёнок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся знаковая функция сознания ребёнка. Её проявление в игре имеет свои особенности. Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая своё название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определённые свойства, ребёнок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берёт на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребёнок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей маму, воспитательницу, шофёра, лётчика. В игре ребёнку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим это то, что ребёнок чувствует необходимым исполнять, исходя из роли, которую он взял на себя. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

Взаимоотношения детей в ситуации игры

В игре существует два вида взаимоотношений игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношение по сюжету и роли. Так, если ребёнок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик».

Реальное взаимоотношение это взаимоотношение детей как партнёров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникшие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определённые формы общения детей. Игра требует от ребёнка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети ещё не умеют строить развёрнутую сюжетную игру, а играют индивидуально каждый сам по себе. Обычно в этот период развития игры ребёнок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребёнка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребёнок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определённых отношений. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребёнка приблизиться к другому ребёнку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие лёгкие контакты ещё не изменяют самого существа игры каждый ребёнок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками. Взаимодействие ребёнка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры ещё не даёт оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребёнок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребёнок начинает нуждаться в партнёрах, которые бы играли вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения. Взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребёнка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся разнообразнее. Усложнение содержания игр ведёт, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более чёткого согласования действий.

Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реальными, если инициатор игры берёт на себя роль подчинённого, но реально продолжает руководить игрой.

С развитием умения создавать развёрнутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребёнок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности.

Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадётся. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

Ходырева Ирина Алексеевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ №75Лебёдушка
Населённый пункт: город Сургут, Тюменская область
Наименование материала: консультация для воспитателей
Тема: Общение взрослого с детьми в игре
Дата публикации: 05.04.2018
Раздел: дошкольное образование

Консультация для педагогов: «Общение взрослого с детьми в игре».

Именно в игре происходит наиболее эффективное развитие личности дошкольника и

всех психических процессов, которые наиболее значимы для этого возраста: воображения,

творчества, символического мышления (которое станет основой изучения математики,

компьютера, языков), социальных навыков, эмоций и т.д. Таким образом, в задачу педагога

в дошкольном возрасте входит обеспечить ребенку условия, в которых развивалась бы

Вспомним слова Сократа: «Не насильственно преподавай, милейший, детям науки, а в

процессе игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен». Именно игра является

ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, поэтому именно в процессе игры и

можно строить развивающее образование.

основное

продуктивной

деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственный процесс, а не на

результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого ее процесса, даже если

игра предполагает определенный результат (как, например, спортивные игры с правилами,

распространенные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конечно, огорчит

проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий, и проигрыш

не остановит его от того, чтобы играть в эту игру снова и снова.

То же касается сюжетно – ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл

их заключается для ребенка в том, что ему интересно просто проигрывать определенные

ситуации, пробуя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего

дошкольного

возраста

способны

продолжая

начиная ту же игру на следующий день, в течении следующей недели, через месяц и даже

через год. Целью дошкольника является игра ради игры.

В некотором смысле можно сказать, что сюжетно – ролевая игра, которая всегда

предполагает партнеров (в том числе и взрослых, и детей другого возраста), а также часто

строится

использованием

социальных

ситуаций

качестве

предполагает

принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важнейших форм общения

в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают

позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в

сверстниками,

получают

партнеров

поддержки, одобрения и недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма

существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему

возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с

людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать что такое ролевое

поведение.

Для того, чтобы играя деятельность действительно стала ведущей в дошкольном

возрасте, мы должны быть уверенными, что ребенок может играть. Игра сама по себе

достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, то он готов будет играть

целыми днями. Однако игра бывает разной, и даже внутри дошкольного возраста разные

виды игры сменяют друг друга. Если ребенок задерживается на какой – либо предыдущей

стадии (например, на стадии предметно – манипулятивной игры или игры с предметами –

заместителями), то это, конечно, не очень хорошо для его развития. В этом случае педагог

попытаться

заинтересовать

(например

ролевой), организовав с ним совместную игру, возможно, при участии других детей.

Причина задержки развития игры может заключаться в том, что у ребенка не хватает

средств, т.е. он знает, как играть. Большое значение для развития игровых средств имеет

сообщество

(особенно

разновозрастное),

способы их распределения, сюжетные линии и т.п. передаются, как пламя пожара. Однако

исследования последних лет показывают, что развитые виды игры (сюжетно – ролевые

правилами,

режиссерские

распространены

современных детей, ассортимент их, как правило, невелик, а формы довольно просты.

Часто в детских садах можно видеть, как дети 4-5 лет, проигрывая какой- нибудь хорошо

известный традиционный сюжет (например «дочки – матери»), очень долго повтаряют

одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной-двух простых ситуаций

(например, кормление ребенка и укладывание его спать), часто играют в одиночку с

куклой или, в лучшем случае с одним партнером. Такой уровень развития игры возникает

уже в возрасте 3-4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же,

это позволяет нам фиксировать задержку развития игры. Мы не видим здесь развития

роли; поскольку не развивается сюжет, не развивается и воображение детей; одни и те же

простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию

правил более сложных, которая необходима для развития сознательной произвольности;

одиночку

постоянным

партнером

позволяет

совершенствоваться

социальных

окончательно

свернется и умрет, не дотянув до возраста детей 5-6 лет.

Недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые

современные исследователи высказывают точку зрения, согласно которой игра перестала

быть ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, уступив это место познавательным

видам деятельности, таким как конструирование, чтение, настольные игры (которые

сильно отличаются от сюжетно-ролевых, поскольку ориентированы на результат, а не на

процесс),

познавательное

обсуждение

телевизионных

радиопередач

Возможно это происходит потому, что в нашу жизнь активно вторглись современные

средства

массовой

коммуникации

(телефон,

телевидение,

компьютер)

изменили способы получения нами информации и структуру нашего общения. Теперь

очень редко образуются дворовые разновозрастные сообщества. Через которые в основном

и передавались от одного поколения к другому традиционные сюжетно-ролевые игры и

игры с правилами.

Тем не менее практика показывает, что детям нравится играть в эти игры, если им

показать, как это можно делать. Кроме того, продуктивные виды деятельности, в том числе

и познавательная деятельность, не могут обеспечить детям дошкольного возраста того

лавинообразного,

массированного

развития,

происходит

Специфика

дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы

играть двадцать четыре часа в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им

интересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно

просит взрослого обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка

«Поиграй со мной!» И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или

вместе порисовать, то, как правило, это означает: «Побудь со мной, я тебя люблю». Это

обращении,

разумеется,

существуют

познавательные

потребности, которые лучше всего развиваются именно в игре. Все это свидетельствует о

том, что потребность играть остается ведущей потребностью ребенка, и значит, игра

осталась ведущей деятельностью и у современных детей. Однако в условиях отсутствия

разновозрастных

сообществ

транслятора

возможных

ролей и правил принимает на себя педагог.

Роль педагога заключается в том, чтобы затеять с детьми совместную игру, участвуя в

ней в качестве игрового партнера. Как и в других видах деятельности, при организации

совместной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать доминирующую

поскольку

возникает

почувствуют, что педагогу так же интересно играть с ними, как им самим, если он

деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, «вбрасывает» новые сюжетные

повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих,- игра будет подхвачена

самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать

собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру

непосредственного участия взрослого.

Возможно, будет полезно почитать: