პირადი მოტივაციის შესწავლის მეთოდები. პირადი მოტივაციის დიაგნოსტიკის მეთოდები

არ არის საჭირო ბევრის ახსნა იმის შესახებ, თუ რამდენად მნიშვნელოვანია ადამიანებმა ერთმანეთის მოტივების ცოდნა, განსაკუთრებით ერთობლივ საქმიანობაში. მხოლოდ ერთ მაგალითს მოვიყვან. Yu. G. Mutafova (1970) აჩვენა, რომ სპორტული გუნდის მოთამაშეების ინფორმირებულობა კალათბურთის სათამაშო გუნდის თითოეული წევრის მოტივების შესახებ მნიშვნელოვნად მოქმედებს მათ შორის ურთიერთობის ბუნებაზე და ამავდროულად შესაძლებელს ხდის უფრო წარმატებულ მიღწევას. და შეინარჩუნოს ერთიანობა გუნდის წინაშე არსებული პრობლემების გადაჭრაში.

თუმცა, ადამიანის ქმედებებისა და ქმედებების მიზეზების დადგენა არ არის იოლი საქმე, რომელიც დაკავშირებულია როგორც ობიექტურ, ისე სუბიექტურ სირთულეებთან. ყოველივე ამის შემდეგ, ასეთი იდენტიფიკაცია ხშირად ნიშნავს „სულში შეღწევას“, რაც მრავალი მიზეზის გამო სუბიექტისთვის არასასურველია. მართალია, რიგ შემთხვევებში, ადამიანის ქმედებებისა და საქმიანობის მოტივები იმდენად აშკარაა, რომ ისინი არ საჭიროებენ მტკივნეულ შესწავლას (მაგალითად, პროფესიონალი ასრულებს თავის მოვალეობებს). სრულიად გასაგებია, რატომ მოვიდა საწარმოში, რატომ აკეთებს ამ კონკრეტულ საქმეს და არა სხვას. ამისათვის საკმარისია მის შესახებ გარკვეული ინფორმაციის შეგროვება და მისი სოციალური როლის გარკვევა. თუმცა, ასეთი ზედაპირული ანალიზი ძალიან ცოტას იძლევა ადამიანის ფსიქიკური სამყაროს, მისი მოტივაციური სფეროს გასაგებად (რისი მიღწევა სურს, რისთვის) და რაც მთავარია, არ აძლევს საშუალებას იწინასწარმეტყველოს თავისი ქცევა სხვა სიტუაციებში. ადამიანის გონებრივი შემადგენლობის შესწავლა მოიცავს შემდეგი კითხვების გარკვევას:

რა მოთხოვნილებები (მიდრეკილებები, ჩვევები) არის დამახასიათებელი მოცემული ადამიანისთვის (რომლების დაკმაყოფილებას ის ყველაზე ხშირად აკმაყოფილებს ან ცდილობს, რისი დაკმაყოფილება მას ყველაზე დიდ სიხარულს მოაქვს, ხოლო „უკმაყოფილების შემთხვევაში – ყველაზე დიდი გასაჭირი, რასაც აკეთებს“. t მოსწონს, ცდილობს თავიდან აიცილოს);

რა გზებით, რა საშუალებებით ურჩევნია ამა თუ იმ მოთხოვნილების დაკმაყოფილებას;

რა სიტუაციები და პირობები იწვევს ჩვეულებრივ ამა თუ იმ ქცევას;

რომელი პიროვნების თვისებები, დამოკიდებულებები, განწყობები ახდენს ყველაზე დიდ გავლენას კონკრეტული ტიპის ქცევის მოტივაციაზე;

შეუძლია თუ არა ადამიანს თვითმოტივაცია, თუ საჭიროა გარე ჩარევა?

რაც უფრო ძლიერ გავლენას ახდენს მოტივაციაზე - არსებული საჭიროებები თუ მოვალეობისა და პასუხისმგებლობის გრძნობა;

რა არის პიროვნების ორიენტაცია?

ამ კითხვების უმეტესობაზე პასუხის მიღება შესაძლებელია მხოლოდ მოტივებისა და პიროვნების შესწავლის სხვადასხვა მეთოდის გამოყენებით. ამავდროულად, პირის მიერ გამოცხადებული ქმედებების მიზეზები უნდა შევადაროთ რეალურად დაკვირვებულ ქცევას.

ფსიქოლოგებმა შეიმუშავეს ადამიანის მოტივაციისა და მოტივების შესწავლის რამდენიმე მიდგომა: ექსპერიმენტი, დაკვირვება, საუბარი, გამოკითხვა, კითხვარი, შესრულების შედეგების ანალიზი და ა.შ. ყველა ეს მეთოდი შეიძლება დაიყოს სამ ჯგუფად: 1) ჩატარებული სუბიექტის გამოკითხვა. ამა თუ იმ ფორმით (მისი მოტივაციისა და მოტივატორების შესწავლა); 2) ქცევისა და მისი მიზეზების შეფასება გარედან (დაკვირვების მეთოდი), 3) ექსპერიმენტული მეთოდები.

17.1. მოტივაციისა და მოტივატორების შესწავლის მეთოდები

მოტივაციისა და მოტივატორების შესასწავლად გამოიყენება საუბრები, გამოკითხვები და კითხვარები. პირის ზეპირი ან წერილობითი დაკითხვა მისი ფაქტობრივი მოქმედების ან მოქმედების მიზეზებისა და მიზნების შესახებ არის უმოკლესი გზა მისი საქმიანობის საფუძვლების დასადგენად: სხვადასხვა მოტივატორები, პირადი განწყობები, საჭიროებები, ინტერესები, პიროვნების ორიენტაცია. გამოკითხვა ასოცირდება ადამიანის არგუმენტირებულ ახსნასთან მისი მოქმედების მიზეზების შესახებ, მისი ქცევის სიტყვიერ დასაბუთებასთან, ანუ მოტივაციასთან. თუმცა, უბედურება ის არის, რომ ხშირად მოტივაცია და მოტივი ერთმანეთს არ ემთხვევა ან მხოლოდ ნაწილობრივ ემთხვევა.

ჯერ ერთი, ადამიანმა შეიძლება ბოლომდე ვერ გაიგოს ის მთავარი ფაქტორი, რამაც აიძულა მას ესა თუ ის ქმედება. მაგალითად, პროფესიის ნებაყოფლობით არჩევისას (პროფესია, სპორტი, სამოყვარულო აქტივობის ჯგუფი), უმრავლესობისთვის მთავარი არგუმენტია ის, რომ მათ მოსწონთ არჩეული საქმიანობა. და ეს „ლაიქები“ საკმარისი საფუძველია გადაწყვეტილების მისაღებად. ადამიანები, როგორც წესი, ვერ იგებენ, რატომ მოსწონთ ეს კონკრეტული საქმიანობა და არა სხვა; მაშასადამე, ძირითადი ფაქტორი, რომელიც განსაზღვრავდა ადამიანის საქმიანობის მიმართულებას, რჩება დაფარული.

მეორეც, მოტივაციის მიზეზი შეიძლება განზრახ დამახინჯდეს ადამიანმა, რათა არ გამოიყურებოდეს ამორალური, უნებლიე და ა.შ. სხვების ან საკუთარი თვალით. როგორც ვ. მისი ქმედებების საფუძვლად ნამდვილი მიზეზი არის არასაკმარისად მაღალი თანამდებობა, ამ პოზიციით უკმაყოფილება. მაგრამ მას შეუძლია დაარწმუნოს საკუთარი თავი და სხვები, რომ მას არ სჭირდება მაღალი თანამდებობა, არამედ სხვა სამუშაო პირობები, რომლითაც მას შეეძლო ბიზნესისთვის მეტი სარგებლის მოტანა. სხვათა შორის, რატომღაც V.S. მერლინმა უწოდა ასეთ მოტივებს არაცნობიერი, ან არა მთლად ცნობიერი, თუმცა ის თავად ამტკიცებს, რომ ისინი არაცნობიერია არა იმიტომ, რომ ადამიანმა არ იცის ისინი, არამედ იმიტომ, რომ მას არასწორად ესმის მისი ნამდვილი ობიექტური საჭიროება.

როგორც ჩანს, დაკითხვის უფრო საიმედო მეთოდია, რომელშიც სუბიექტი, რომელიც წარმოიდგენს საკუთარ თავს შემოთავაზებული ამოცანის შესაბამისად კონკრეტულ სიტუაციაში, რომელშიც მან, სავარაუდოდ, შეასრულა რაიმე მოქმედება, განმარტავს თავისი მოქმედების მიზეზს. ეს მეთოდი, რომელიც დაკავშირებულია პრობლემური სიტუაციების აღწერასთან, საშუალებას აძლევს ადამიანს პროექციის საშუალებით ამოიცნოს სუბიექტების პასუხებში სტაბილური და დომინანტური შაბლონები.

დამოკიდებულებები, შეხედულებები, განსჯა, რამაც რეალურ ცხოვრებაში შეიძლება გამოიწვიოს მსგავსი ქცევა და მისი გამართლება (ამ შემთხვევაში საკუთარი თავისთვის). გამოკითხვის დროს სუბიექტები თავიანთ პოზიციას წარმოსახვით საგანს ანიჭებენ; მაგალითად, როდესაც ადამიანი საუბრობს ვინმეს ქცევაზე და გვთავაზობს მის შესაძლო ვარიანტებს, ეს ნიშნავს, რომ მას აქვს ასეთი ქცევის ნიმუშები (მოტივაციური სტრატეგიები) და პოტენციურად მას შეუძლია იგივე გააკეთოს. N. S. Kopeina (1984) თვლის, რომ სამოტივაციო კითხვარის შევსებისას სუბიექტმა არ უნდა გამოიცნოს, რომ საუბარია მოტივაციის დიაგნოსტირებაზე. კვლევის მიზნის მოხსენება, მისი თქმით, ამახინჯებს შედეგს; იგივე ხდება, ამ ავტორის აზრით, თუ კითხვარი შეიცავს მხოლოდ პირდაპირ კითხვებს, „ნიღბების“ გარეშე. ამის საპირისპიროდ, M.V. Matyukhina (1984) მივიდა დასკვნამდე, რომ ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეებში სწავლის ყველაზე ნაკლებად ცნობიერი მოტივების გამოსავლენად, მიზანშეწონილია გამოიყენოთ მეთოდები მოტივების მზა ჩამონათვალით. გარდა ამისა, N. S. Kopeina თვლის, რომ შეუსაბამოა თავად მასწავლებლის მიერ სტუდენტების გამოცდის ჩატარება: მოსწავლეებს შეიძლება უხერხულად უპასუხონ კითხვებს სწავლის მოტივაციასთან დაკავშირებით (მაგალითად, რომ მათ ნამდვილად არ სჭირდებათ ცოდნა) ან გაკვეთილებით კმაყოფილება. უმჯობესია, ასეთი გამოკვლევა ჩატარდეს ფსიქოლოგის ან ნეიტრალური პირის მიერ.

მოტივის სტრუქტურის გასარკვევად მიზანშეწონილია კითხვარის მეთოდის შერწყმა საუბრის მეთოდთან. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია ბავშვებში მოტივების შესწავლისას. მაგალითად, ლ.პ. კიჩატინოვმა შექმნა პრობლემური სიტუაცია მოტივის (მოტივატორის) გამორიცხვით ან მისი სხვათი ჩანაცვლებით, იმ პირობით, რომ შენარჩუნებული იყო არჩეული აქტივობა: „გინდა დედასთან და მამასთან ერთად იაროთ, რადგან ნაყინს ყიდულობენ. და თუ ნაყინი არ არის, მათთან ერთად სასეირნოდ წახვალ 3 თქვენ. რატომ?" ან, „თქვენ უფრო მეტად გინდათ ბავშვებთან თამაში, რადგან გსურთ იყოთ მასწავლებელი. ითამაშებდი მათთან ერთად, რომ იცოდე, რომ მკერავი იქნებოდი და არა მასწავლებელი, მაგრამ ბავშვებთან უნდა ეთამაშო, რადგან...

თუ საუბრის მეთოდით ძნელი იყო მოტივის დადგენა, ის ირკვევა პრობლემურ-მოტივაციურ სიტუაციაში ბავშვების პრაქტიკულ მუშაობაში ჩართვის პროცესში. იგი შეიქმნა მსგავსი შემთხვევების შეთავაზებით მათი აუცილებლობის სხვადასხვა მიზეზით. შემოთავაზებული იყო, მაგალითად, არჩევანის გაკეთება: წასვლა დაფინანსებული საბავშვო ბაღის ბავშვებისთვის თოვლის სლაიდის გაკეთებას, „რადგან მათ არ აქვთ სლაიდი, მაგრამ უნდათ სიარული“, ან საკუთარი სლაიდის გაკეთება, "რადგან მათ შეუძლიათ გართობა."

თუმცა, ამ პირობითაც კი, აღნიშნავს L.P. კიჩატინოვი, ყოველთვის არ იყო შესაძლებელი კონკრეტული არჩეული საქმიანობის მოტივების სრული სიცხადის მიღწევა. ეს განსაკუთრებით ეხება 3-4 წლის ბავშვებს, რომელთა გამომწვევი მიზეზები არ იყო გამოვლენილი, შესაბამისად, 60 და 40% შემთხვევაში. 5-დან 8 წლამდე ასეთი შემთხვევების რაოდენობა 18%-მდე შემცირდა, ერთ ჯგუფში კი - 8%-მდე.

და მაინც, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ამ მეთოდებს შეუძლიათ დაეხმარონ როგორც მოცემულ სიტუაციაში ადამიანის ქცევის მოტივების ახსნაში და პროგნოზირებაში, რადგან მათი დახმარებით გამოვლინდება მისი ყველაზე სტაბილური და დომინანტური საჭიროებები, ინტერესები, პიროვნული განწყობები და პიროვნული ორიენტაცია. მაგალითად, იცოდეთ ადამიანში თანაგრძნობის დონე, შეგიძლიათ გაიგოთ, რამ გამოიწვია ის ვინმეს დახმარების დროს, მოსალოდნელია თუ არა ასეთი დახმარება, თუ მას მიმართავთ თხოვნით, ანუ შეიძლება თუ არა ის გარეგნულად მოტივირებული და ა.შ.

17.2. ადამიანის ქმედებებისა და ქცევის გამომწვევ მიზეზებზე დაკვირვება და შეფასება

მოტივების შესწავლის ეს მეთოდი დაკავშირებულია სოციალური ფსიქოლოგიის კვლევის სფეროსთან, რომელსაც ეწოდება მიზეზობრივი ატრიბუცია (ლათინურიდან. კაუზა - მიზეზი და ატრიბუო - გაცემა, დაჯილდოება), რაც ნიშნავს სუბიექტის ინტერპრეტაციას სხვა ადამიანების ქცევის მიზეზებისა და მოტივების შესახებ. გარდა ამისა, მიზეზობრივი მიკუთვნების საკითხის წარმოდგენისას გამოვიყენე Yu.S. Krizhanskaya და V.P.Tretyakov-ის (1990) ნაშრომი.

მიზეზობრივი ატრიბუციის პროცესებისადმი ინტერესის გაჩენა ჩვეულებრივ ასოცირდება გამოჩენილი ამერიკელი ფსიქოლოგის ფ.ჰაიდერის (F. Heider, 1958) ნაშრომებთან. იმის ფიქრით, თუ როგორ ხდება „ქცევის გულუბრყვილო ანალიზი“ ნებისმიერ ჩვეულებრივ ადამიანში, ფ. ჰაიდერმა აღნიშნა გადამწყვეტი როლი სხვისთვის ქმედების ჩადენის განზრახვის დადგენისას მასზე პასუხისმგებლობის ხარისხის განსაზღვრაში. მას სჯეროდა, რომ „გულუბრყვილო“ გაგება ორი დაშვებიდან მოდის: ადამიანები პასუხისმგებელნი არიან თავიანთ ზრახვებსა და ძალისხმევაზე, მაგრამ ნაკლებად მათ შესაძლებლობებზე და რაც უფრო მეტ გავლენას ახდენს გარემო ფაქტორები მოქმედებაზე, მით ნაკლებია პასუხისმგებლობა მასზე.

ამ დებულებებში ფ. ჰაიდერმა აღნიშნა ორი პუნქტი, რომლის გარშემოც შემდგომ განვითარდა ატრიბუციის თეორია: პირველი, განსხვავება განზრახ და უნებლიე ქმედებებს შორის და მეორე, განსხვავება პიროვნულ და გარემოსდაცვით ატრიბუტებს შორის, ან მიზეზის ლოკალიზაციის საკითხი.

მოქმედების მიზანმიმართულობის საკითხი მოიცავს თავად განზრახვის საკითხს და შეგნებული ან მოსალოდნელი შედეგების საკითხს. მართლაც, ნებისმიერ სიტუაციაში ძალიან მნიშვნელოვანია იმის გაგება, მოქმედებს თუ არა ადამიანი მიზანმიმართულად თუ შემთხვევით, ვარაუდობს თუ არა გარკვეული შედეგების გამოჩენის შესაძლებლობას, თუ არის ისინი მისთვის სრული სიურპრიზი. ეს ჩანს ბევრ ნაცნობ სასაუბრო ფორმულაში. როდესაც ადამიანი ამბობს: „ვხედავ, რომ გაწყენინე, მაგრამ დამიჯერე, ამას საერთოდ არ ვგულისხმობდი“, ის განმარტავს, რომ მისი ქმედება უნებლიე იყო. როცა ამბობს: „ვიცი, რომ უსიამოვნო რაღაცეებს გეუბნები, მაგრამ სულაც არ მინდა შენი შეურაცხყოფა და იმედი მაქვს, რომ სწორად გამიგებ“, თვლის, რომ მისი სიტყვების შედეგია - შესაძლო შეურაცხყოფა. თანამოსაუბრე.

რაც შეეხება პიროვნული და გარემოსდაცვითი ატრიბუტების განსხვავებას, ანუ მოქმედების გამომწვევ მიზეზებს ან მოქმედების „ავტორს“ ან მის გარე ფაქტორებს, ეს კითხვა ასევე მართებულია და აქტუალურია ადამიანის გასაგებად. მოქმედება. ერთია იმის თქმა, რომ ”ის მოიქცა ისე, როგორც საჭიროდ ჩათვალა”, და სულ სხვა, რომ ”გარემოებამ აიძულა ამის გაკეთება” - ყველა მაშინვე გრძნობს, რომ ამ განცხადებებს უნდა მოჰყვეს განსხვავებული ვარაუდები ამ ადამიანის შემდგომი ქცევის შესახებ. სინამდვილეში, განსხვავება შიდა და გარე მიზეზებს შორის ამა თუ იმ გზით მუდმივად ჩნდება საკუთარი და სხვისი ქმედებების ახსნისას.

ატრიბუციის პროცესის მოდელის აგებისას ფ.ჰაიდერი ცდილობდა ორივე მნიშვნელოვანი საკითხის გათვალისწინებას. ყველაზე მეტად ის აწუხებდა, თუ როგორ განისაზღვრა ქცევაზე პასუხისმგებლობის ხარისხი და შესთავაზა „ქცევის გულუბრყვილო ანალიზი“.

რომლის ჩატარებით პირს შეუძლია განსაზღვროს პირადი პასუხისმგებლობის ხარისხი კონკრეტულ შემთხვევაში.

მისი მიზეზობრივი მიკუთვნების მოდელი ეფუძნება შემდეგ დაშვებებს. ადამიანის ქცევის ნებისმიერ სიტუაციაში დამკვირვებელს შეუძლია განსაზღვროს ორი ძირითადი კომპონენტი, რომელიც განსაზღვრავს მოქმედებას - ძალისხმევა და უნარი. ძალისხმევა განისაზღვრება, როგორც მოქმედების განზრახვის პროდუქტი და ამ ზრახვების განსახორციელებლად დახარჯული ძალისხმევა. უნარი განისაზღვრება, როგორც განსხვავება პიროვნების შესაძლებლობებს შორის მოცემული მოქმედებისთვის და „ობიექტურ“ სირთულეებს შორის, რომლებიც უნდა დაიძლიოს მის შესასრულებლად და მასზე შესაძლოა გავლენა იქონიოს რაიმე სახის ავარიამ. ვინაიდან განზრახვები, ძალისხმევა და შესაძლებლობები „ეკუთვნის“ მოქმედ პირს, ხოლო სირთულეები და უბედური შემთხვევები განისაზღვრება გარე სიტუაციით, „გულუბრყვილო დამკვირვებელი“, რომელიც მთავარ მნიშვნელობას ანიჭებს ერთ-ერთ ამ პარამეტრს, პასუხისმგებლობას თავად პიროვნებას მიაწერს (რადგან „ის ასეთია“) ან მოქმედების მიზეზებს გარე გარემოსთან დააკავშირებს (რადგან „ასე განვითარდა გარემოებები“). ამრიგად, ფ.ჰაიდერის იდეების შესაბამისად, მხოლოდ მოქმედების შინაარსის შესახებ ინფორმაციის ქონით, შეიძლება მოქმედება ახსნას ან პიროვნული მახასიათებლებით ან გარემოში ლოკალიზებული მიზეზებით.

როგორც ჩანს, ყველა ცვლადი, რომელიც ფ.ჰაიდერმა ჩართო თავის მოდელში, მართლაც შეიძლება იყოს გამოყენებული, მაგრამ ეს არ გვაძლევს საშუალებას გავითვალისწინოთ და ავხსნათ მთელი ფაქტორები. ამ მოდელის გამოყენებისას მოქმედების ან მოქმედების მიზეზის ლოკალიზაციის საკითხის გადასაწყვეტად (ადამიანში ან გარემოში), დამკვირვებელს არ შეუძლია მიუთითოს კონკრეტული მიზეზი. მას შეუძლია მხოლოდ უხეშად მიუთითოს ტერიტორია "სადაც დევს".

მიუხედავად ამისა, რეალურ კომუნიკაციაში ჩვენ ჩვეულებრივ არ ვჩერდებით ამ ეტაპზე, არამედ მივდივართ უფრო შორს: ეს არის კონკრეტული მიზეზები, რომლებიც განსაზღვრავს ადამიანების ქმედებებს, რაც ჩვენთვის მნიშვნელოვანია. ჯონსი და დევისი ცდილობდნენ განემარტათ ისინი (ციტირებული: E. Jones, A. Gerard, 1953) მიზეზობრივი მიკუთვნების მოდელში (სქემაში) - შესაბამისი დასკვნის მოდელი „მოქმედებიდან განწყობამდე“. ამ სქემის მიხედვით მიზეზებისა და შედეგების განხილვის შედეგი აღარ იყო უბრალოდ მიზეზის ლოკალიზაცია ადამიანში ან სიტუაციაში, არამედ გარკვეული პიროვნული მახასიათებლის, განწყობის ან უპირატესობის იდენტიფიცირება, რომელიც ემყარება მოქმედების ან საქმის საფუძველს. .

ავტორების ძირითადი ვარაუდი არის ის, რომ განზრახვის ატრიბუციისთვის მოქმედება შეიძლება იყოს ინფორმაციული იმდენად, რამდენადაც იგი განიხილება არჩევანის კონტექსტში და ასახავს არჩევანს ბევრ ალტერნატივს შორის. მართლაც, როდესაც ცნობილია, რომ ადამიანი მოქმედებდა ერთადერთი შესაძლო გზით, ძნელად შეიძლება ითქვას რაიმე მის პირად პრეფერენციებზე - გაუგებარია, სხვაგვარად როგორ მოქცეულიყო, სხვა შესაძლებლობები რომ ყოფილიყო. ამავდროულად, თუ ადამიანს ჰქონდა არჩევანი რამდენიმე ვარიანტიდან და დასახლდა ერთ-ერთ მათგანზე, მაშინ შეიძლება სცადოთ არჩევანის მიზეზების გაგება, რაც იქნება მოქმედების მიზეზი.

პრობლემის ამ გაგებით, დასკვნა მოქმედებიდან დისპოზიციამდე შეიძლება მიღებულ იქნეს შემდეგი ინფორმაციის გამოყენებით: 1) განზრახვის ჩამოყალიბებამდე მიმავალი არაჩვეულებრივი „უნიკალური“ ფაქტორების (მიზეზების) რაოდენობის შესახებ; 2) შესახებ ამ ფაქტორების სოციალური მიზანშეწონილობა.არაჩვეულებრივი ფაქტორების რაოდენობის როლი მიზეზების გაგება ქცევები ყველაზე მარტივად ვლინდება მაგალითით.

დავუშვათ, ახალგაზრდა ინჟინერი ირჩევს სამუშაოს; მას აქვს სამი ვარიანტი - ქარხნები A, B და C. მოდით ჩამოვთვალოთ სამუშაო ადგილის არჩევის შესაძლო მიზეზები: 1) მაღალი ხელფასი; 2) სწრაფი ზრდის პერსპექტივები; 3) ინსტიტუტის მეგობრებთან მუშაობა; 4) საცხოვრებლით უზრუნველყოფა; 5) საინტერესო სამუშაო, რომელიც იძლევა ინტელექტუალურ კმაყოფილებას. A ქარხანაში მას ექნება დიდი ხელფასი (1), სწრაფი ზრდის შესაძლებლობა (2); ქარხანაში B - ხელფასი (1), მეგობრები (3) და საცხოვრებელი (4); ქარხანაში B - მეგობრები (3) და საინტერესო სამუშაო (5). კონკრეტული სამუშაო ადგილის არჩევის მიზეზების შესახებ დასკვნის გასაკეთებლად აუცილებელია გამოვყოთ არა ზოგადი ფაქტორები:

ქარხანა	ა	ბ	IN
შერჩევის ფაქტორები	1 2	134	35
ზოგადი ფაქტორები	1	1 3	3
არა საერთო ფაქტორები	2	4	5
	(კარიერა)	(საბინაო)	(საინტერესო	Სამუშაო)

ახლა ცხადი ხდება, რომ თუ ინჟინერი აირჩევს A ქარხანას, მაშინ ის ძირითადად დაინტერესებულია კარიერით (2), ხოლო საცხოვრებელი (4) და საინტერესო სამუშაო (5) მისთვის შეუსაბამოა. თუ ის ირჩევს მცენარეს B, მაშინ მას ძირითადად სურს მიიღოს საცხოვრებელი სახლი (4), ხოლო კარიერა (2) და საინტერესო სამუშაო (5) არ არის ძალიან მნიშვნელოვანი, და თუ ის აირჩევს მცენარე B, მაშინ მისთვის მთავარია საინტერესო სამუშაო (5), ხელფასი (1) და კარიერა (2) და საცხოვრებელი (4) შეუსაბამოა. შედეგად, პირველ შემთხვევაში ვასკვნით, რომ ინჟინერი კარიერისტია, მეორეში - რომ მას საცხოვრებლი ჭირს, ხოლო მესამეში - შემოქმედებითი ადამიანი. მაგრამ თუ სამივე ქარხანა ერთნაირი პირობებით უზრუნველყოფდა, მაშინ, ინჟინრის არჩევანის შესახებ ვიცოდეთ, მის მიზეზებზე ვერაფერს ვიტყოდით.

ამრიგად, მოქმედების არაზოგადი ფაქტორების ანალიზი, როგორც ჩანს, იწვევს მისი მიზეზების გარკვევას. თუმცა, ჯონსისა და დევისის აზრით, საჭიროა კიდევ ერთი ნაბიჯი - გაირკვეს ჩადენილი მოქმედებისა თუ საქმის სოციალური მიზანშეწონილობის ხარისხი. მართლაც, თუ ქმედება სოციალურად სასურველია (მაგალითად, ჯგუფის თვალსაზრისით), მაშინ ამ შემთხვევაში მისი მიზეზი შეიძლება იყოს არა რაიმე პიროვნული თვისება, არამედ სიტუაცია, გარე გარემოებები (მოთხოვნილების დაკმაყოფილების სურვილი. ჯგუფი).

რაც უფრო ნაკლებია მოქმედების სოციალური მიზანშეწონილობა, მით უფრო დამაჯერებლად მიეკუთვნება ქცევის მიზეზები - ის განწყობები, რომლებიც მასზე "პასუხისმგებელია" - მიეკუთვნება თავად პიროვნებას.

მრავალრიცხოვანმა კვლევებმა აჩვენა, რომ მთლიანობაში „შესაბამისი დასკვნის“ მოდელი არ ეწინააღმდეგება რეალობას, ანუ ადამიანები თავიანთ ყოველდღიურ ცხოვრებაში მართლაც ხელმძღვანელობენ მსგავსი წესებით სხვისი ქმედებებისა და მოქმედებების ახსნისას. ასევე არსებობს პირდაპირი ექსპერიმენტული დადასტურებები მოდელის ძირითადი დებულებების ღირებულების შესახებ. ამრიგად, J. Nutten-ის ნაშრომში დადასტურდა დასკვნის დამოკიდებულება უნიკალური ფაქტორების რაოდენობაზე; მისი კვლევა აჩვენებს, რომ ზოგიერთ მოქმედებაში არაჩვეულებრივი, უნიკალური ფაქტორების რაოდენობის შემცირება იწვევს უფრო ზუსტ, თავდაჯერებულ დასკვნებს ამ ქმედებების მიზეზების ინტერპრეტაციისას.

ჯონსისა და დევისის მოდელის გაანალიზებით, შეიძლება შეამჩნიოთ მისი გარკვეული შეზღუდვები. მისი თქმით, საბოლოო დასკვნა დაკავშირებულია კონკრეტულ განწყობასთან, რომელიც იმალება ქცევის „მიღმა“. ეს იწვევს იმ ფაქტს, რომ თუ მოქმედება არ შეიძლება

აიხსნება პირადი მიზეზებით, მაშინ მოქმედების ახსნა სიტუაციის თვალსაზრისით რჩება მოდელის ფარგლებს გარეთ და არ არსებობს მისი მიზეზების პოვნის გზები.

მაგალითად, თუ ჩვენ ვხედავთ, რომ ვინმე გადაკვეთს გზას არასწორ ადგილას, მანქანის დაჯახების საფრთხის ქვეშ, მაშინ, შესაბამისი დასკვნის მოდელის გამოყენებით, ვერაფერს ვიტყვით კონკრეტულ მოტივაციაზე, რომელიც პასუხისმგებელია ამ ქცევაზე. ეს უაზრო განცხადება ამოწურავს ჩვენს დასკვნას, რადგან მოდელი არ იძლევა მიზეზების აღმოჩენას, იმის გაგებას, თუ რატომ აკეთებს ამას: იმიტომ რომ ჩქარობს, თუ იმიტომ, რომ მისი საყვარელი გოგონა ფანჯრიდან იყურება და ის არის მისი გამბედაობის დემონსტრირება, ან იმის გამო, რომ ფიქრებში დაკარგულმა დაიწყო გზის გადაკვეთა და ახლა უკან ვეღარ დაბრუნდება.

■მოდელის კიდევ ერთი შეზღუდვა არის ის, რომ ის აკეთებს დასკვნებს მხოლოდ ერთი ადამიანის ქმედების შესახებ ინფორმაციის საფუძველზე, ანუ არ აძლევს საშუალებას განვსაჯოთ ასეთი ქცევის ტიპურობაზე. ერთია, თუ ადამიანი ყოველთვის კვეთს ქუჩას გადაკვეთის ზონის გარეთ და მეორეა, თუ ამას ცხოვრებაში პირველად აკეთებს.

მიზეზობრივი მიკუთვნების მოდელი, რომელიც საშუალებას აძლევს ადამიანს იპოვოთ მიზეზი ადამიანში და გარემოში და, ამავე დროს, გაითვალისწინოს ინფორმაცია არა ერთი, არამედ მრავალი ადამიანის ქმედების შესახებ, შემოგვთავაზა კელიმ (ნ. კელი, 1971). მის მოდელში მოქმედების შესახებ ინფორმაცია ფასდება სამი ასპექტის მიხედვით - თანმიმდევრულობა, სტაბილურობა და განსხვავება.

თანმიმდევრულობა არის მოქმედების უნიკალურობის ხარისხი ქცევის სოციალურად მიღებული ნორმების თვალსაზრისით. დაბალი თანმიმდევრულობა ასახავს მოცემული მოქმედების უნიკალურობას, ხოლო მაღალი თანმიმდევრულობა მიუთითებს იმაზე, რომ ის მსგავსია მოცემულ სიტუაციაში ადამიანების უმეტესობისთვის. სტაბილურობა ხაზს უსვამს დროთა განმავლობაში ცვალებადობის ხარისხს მოცემული ადამიანის ქცევაში მსგავს სიტუაციებში. მაღალი სტაბილურობა - როცა ადამიანი უმეტეს შემთხვევაში ერთნაირად იქცევა, დაბალი - მიუთითებს, რომ ეს ქმედება უნიკალურია მსგავს ვითარებაში მყოფი ადამიანისთვის (მხოლოდ დღეს!). განსხვავება განსაზღვრავს მოცემული მოქმედების უნიკალურობის ხარისხს მოცემულ ობიექტთან მიმართებაში. დაბალი განსხვავება ვარაუდობს, რომ ადამიანი იგივენაირად იქცევა სხვა მსგავს სიტუაციებში. მაღალი განსხვავება გულისხმობს რეაგირებისა და სიტუაციის უნიკალურ კომბინაციას.

კელის სქემა შემდეგნაირად მუშაობს. ფაქტორების მაღალი ან დაბალი მნიშვნელობების სხვადასხვა კომბინაცია განსაზღვრავს მოქმედების მიზეზს ან პიროვნულ მახასიათებლებს (პიროვნული ატრიბუცია), ან ობიექტის მახასიათებლებს (სტიმულის მიკუთვნება), ან სიტუაციის მახასიათებლებს (გარემოებით). ატრიბუცია).

მოდით კიდევ ერთხელ გადავხედოთ უმართავი ფეხით მოსიარულეს მაგალითს და შევასრულოთ ატრიბუცია კელის მოდელის გამოყენებით. მისი დახმარებით თქვენ შეგიძლიათ მეტ-ნაკლებად ზუსტად „ლოკალიზდეთ“ მიზეზი ან პიროვნების პიროვნულ მახასიათებლებში, ან სიტუაციის მახასიათებლებში, ან ობიექტში. ასე რომ, თუ ვიცით, რომ ამ ქუჩაზე ადამიანები ძირითადად იცავენ მოძრაობის წესებს და ჩვეულებრივ დადიან გადასასვლელთან (დაბალი კონსისტენცია), თუ ეს კონკრეტული ადამიანი ყოველთვის კვეთს გზას აქ არასწორ ადგილას (მაღალი კონსისტენცია) და ზოგადად ხშირად არღვევს მოძრაობის წესებს, არა. მხოლოდ აქ, არამედ სხვა ადგილებშიც (განსხვავების დაბალი ხარისხი), შემდეგ ვასკვნით, რომ მისი საქციელის მიზეზი თავად არის - ხასიათოლოგიური ნიშნები „აიძულებს“ ქუჩას ამ გზით გადაკვეთოს. თუ სხვა შემთხვევაში ვიცით, რომ ამ ადგილას ბევრი ადამიანი არღვევს წესებს, ანუ იქცევა ისე, როგორც ჩვენი ფეხით მოსიარულე (მაღალი თანმიმდევრულობა), თუ ეს ქვეითი ყოველთვის აქ კვეთს,

მართავს გზას ზუსტად ამ გზით, მაგრამ ამავე დროს სხვა ადგილებში იცავს გზის წესებს (განსხვავების მაღალი ხარისხი), შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ მისი ქცევა განისაზღვრება სტიმულის მახასიათებლებით (ანუ აქ გადაკვეთა მდებარეობს. უკიდურესად მოუხერხებლად). თუ, ბოლოს და ბოლოს, ჩვენ ვიცით, რომ აქ წესებს არავინ არღვევს (დაბალი კონსისტენცია), რომ ჩვენი ფეხით მოსიარულეც ჩვეულებრივ კვეთს ამ ქუჩას წესების მიხედვით (დაბალი სტაბილურობა) და რომ სხვა ადგილებში ის ასევე დადის გადასასვლელის გასწვრივ (ვარიაციის მაღალი ხარისხი ), მაშინ შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ მისი ქცევა ამ შემთხვევაში აიხსნება სიტუაციის თავისებურებებით, მაგალითად, ის სადღაც ეჩქარება ან საყვარელი გოგონა ნამდვილად უყურებს მას.

მიკუთვნების შეცდომები. განხილული მოდელები მოიცავს ადამიანის ქმედებების შესახებ სხვადასხვა ინფორმაციის კომპლექსურ ანალიზს. იმავდროულად, ჩვენ ყოველთვის არ გვაქვს ყველა საჭირო ინფორმაცია და დრო მის გასაანალიზებლად.

მაგალითად, ვინმე აგვიანებს მეგობრებთან პაემანზე. ერთ-ერთი მომლოდინე თვლის, რომ ეს გამოწვეულია ტრანსპორტის ცუდი შესრულების გამო, მეორე ვარაუდობს, რომ დაგვიანება გამოწვეულია დაგვიანებულის გულგრილობის შედეგია, მესამე კი იწყებს ეჭვს, უთხრა თუ არა მან დაგვიანებულს არასწორი დრო. შეხვედრას, ხოლო მეოთხე თვლის, რომ ისინი განზრახ იძულებულნი არიან დაელოდონ. ამგვარად, დაგვიანების მიზეზთან დაკავშირებით ყველას თავისი ვარაუდი აქვს: პირველი ამას გარემოებებში ხედავს, მეორე - დაგვიანებულის პიროვნულ თვისებებში, მესამე მიზეზს საკუთარ თავში ხედავს, მეოთხე კი დაყოვნებას თვლის. იყოს მიზანმიმართული და მიზანდასახული. მიზეზებს სრულიად განსხვავებულ მომენტებს მიაწერენ და ეს ალბათ იმით არის განპირობებული, რომ მეგობრები განსხვავებულად აკეთებენ ატრიბუტებს. თუ მიზეზობრივი ატრიბუცია ნამდვილად წარმოადგენდა მკაცრ ლოგიკურ პროცედურას, რომელიც ჩანს მოდელებში, მაშინ შედეგები ალბათ უფრო მსგავსი იქნებოდა. გამოდის, რომ ერთის მხრივ, როგორც ჩანს, არ არსებობს ქცევის მიზეზების სწორი მიკუთვნების შესაძლებლობა, ხოლო მეორეს მხრივ, ატრიბუციის შედეგები „აშკარაა* და არა მხოლოდ ექსპერიმენტებში, არამედ ნამდვილი ცხოვრება. როგორც ჩანს, რეალურ პირობებში, მიზეზების მიკუთვნება ხდება სიტუაციის მოთხოვნებთან ან შინაგანი განწყობებისთვის, მაგრამ რატომღაც „არასწორი“. ამიტომ მნიშვნელოვანია ამ „არასწორი“, მაგრამ რეალური ატრიბუციის ნიმუშების დადგენა.

მიზეზობრივი ატრიბუციის მკვლევარები ვარაუდობენ მიზეზების ორი კლასის არსებობას, რაც იწვევს რეალური მიზეზობრივი ატრიბუტების გადახრებას „იდეალური“ მოდელებისგან. პირველი, არსებობს განსხვავებები ხელმისაწვდომ ინფორმაციასა და დაკვირვების პერსპექტივაში და მეორე, არის მოტივაციური განსხვავებები.

ინფორმაციული განსხვავებები და განსხვავებები აღქმაში ყველაზე მკაფიოდ ვლინდება ქცევის მიზეზების მიკუთვნების განსხვავებების გაანალიზებისას, რასაც აკეთებს მოქმედების „ავტორი“ და „გარე დამკვირვებელი“. მართლაც, ეს ყველაფერი დამოკიდებულია სიტუაციის თვალსაზრისზე. ნებისმიერი სიტუაცია „შიგნიდან“ განსხვავებულად გამოიყურება, ვიდრე „გარედან“ და, უფრო მეტიც, ჩვენ შეგვიძლია ვისაუბროთ განსხვავებულ სიტუაციებზე როგორც მოქმედებს, ასევე მათთვის, ვინც აკვირდება. შესაბამისად, მიზეზების მიკუთვნება სიტუაციის მოთხოვნებს ან შინაგანი განწყობების მოთხოვნებს აქტორისა და დამკვირვებლისათვის განსხვავებულად ხდება.

E. Jones და R. Nisbett (1972) აღწერენ აღმქმელის და შემსრულებლის (მოქმედების „ავტორი“) ატრიბუციას, როგორც დისპოზიციურ და სიტუაციურს, შესაბამისად. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, მათ ვარაუდობდნენ, რომ ადამიანები თავიანთი ქცევის ახსნისას მიზეზებს ძირითადად სიტუაციურ მოთხოვნებსა და გარემოებებს მიაწერენ, ხოლო სხვა ადამიანების ქცევის ახსნისას შინაგანს.

პირობები - დისპოზიციები. უხეშად რომ ვთქვათ, თუ სხვა მოქმედებს, მაშინ მიზეზი არის ის, რომ „ის თვითონ არის ასეთი“, და თუ მე ვიქცევი, მაშინ „ასეთია გარემოებები“.

დამკვირვებელსა და მსახიობს შორის ინფორმაციული განსხვავება მდგომარეობს მოქმედების შესახებ განსხვავებული ინფორმაციის ფლობაში - მსახიობმა უფრო მეტი იცის მოქმედების „ისტორიის“ შესახებ, ვიდრე დამკვირვებელმა, მან ასევე იცის თავისი სურვილები, მოტივები, მოლოდინები ამ მოქმედებისგან, მაგრამ დამკვირვებელს ასეთი ინფორმაცია არ აქვს. აღქმაში განსხვავებები მდგომარეობს იმაში, რომ დამკვირვებლისთვის ქცევა არის „ფიგურა“ სიტუაციის ფონზე, ხოლო აქტორისთვის სწორედ სიტუაცია და გარე პირობებია ის „ფიგურა“, რომლის წინააღმდეგაც ქცევა უნდა შეირჩეს. შედეგად, დამკვირვებელი მიდრეკილია მუდმივად გადააჭარბოს ინდივიდის შესაძლებლობებს და დისპოზიციების როლს აქტორის ქცევაში. ამ „არასწორობას“ ეწოდება „ფუნდამენტური ატრიბუციის შეცდომა“ (ლ. როსი). ამასთან ერთად გამოიკვეთა აგრეთვე სხვა მიკუთვნების შეცდომები, რომლებიც დაკავშირებულია გამოყენებული ინფორმაციის ბუნებასთან.

ეს არის უპირველეს ყოვლისა „ილუზიური კორელაციების“ და „ცრუ შეთანხმების“ შეცდომები.

„ილუზიური კორელაციების“ მცდარი მიზეზობრივი ურთიერთობების შესახებ აპრიორული ინფორმაციის გამოყენება წარმოიშობა. თავისი იდეების შესაბამისად, ადამიანი მიდრეკილია ხაზგასმით აღნიშნოს გარკვეული მომენტები სიტუაციაში და სრულიად უგულებელყოს სხვები, და იმის ნაცვლად, რომ ეძებოს მიზეზები, უბრალოდ „ამოიღოს“ მეხსიერებიდან ის, რაც უფრო ახლოს არის (მაგალითად, თუ ვინმეს ტკივილს, ხშირად თქვით "ალბათ რაღაც შეჭამა არასწორად"). ამ მხრივ საინტერესოა ყურადღება მიაქციოთ იმას, თუ როგორ ხსნიან ახალგაზრდა მშობლები ბავშვის ტირილს. ზოგი მიდრეკილია ტირილის „თარგმნას“, როგორც საკვების მოთხოვნას და აჭმევს ბავშვს, ზოგი თვლის, რომ „ცივა“ და ათბობს, ზოგი დარწმუნებულია, რომ „რაღაც გტკივა“ და მოიწვიოს ექიმი და ა.შ. და ა.შ. ვინაიდან ტირილის მიზეზის საიმედოდ დადგენა თითოეულ შემთხვევაში ძალიან რთულია, აშკარაა, რომ ატრიბუცია იყენებს წინასწარ იდეებს იმის შესახებ, თუ რატომ ტირიან ბავშვები (და თუ, შედეგად, ბავშვი იწყებს, მაგალითად, გამუდმებით ჭარბ ჭამას, მაშინ მიზეზი ყოველთვის არ არის კარგი მადა, უბრალოდ, მშობლები ხშირად არასწორად ხსნიდნენ მის ტირილს და ასწავლიდნენ ბევრს ჭამას).

თუ განვიხილავთ „ილუზიური კორელაციების“ შეცდომის „მექანიზმს“, როგორც მოლოდინების გავლენას გარკვეული ქმედებების მიზეზებზე, მაშინ ამ მოლოდინების წარმოშობის საკითხი ძალიან მნიშვნელოვანია. მართლაც, რატომ სჯერა ზოგიერთ მშობელს, რომ ბავშვი მუდმივად მშიერია, ზოგს კი, რომ ის მუდმივად ავად არის? რატომ ახსენდება ზოგს, როცა თავს ცუდად გრძნობს, უპირველეს ყოვლისა ახსოვს რა ჭამა გუშინ, ზოგი კი ახსოვს, ნერვიულობდა თუ არა?

აშკარაა, რომ „ილუზორული კორელაციები“ ჩნდება ადამიანში სხვადასხვა გარემოების გამო - წარსული გამოცდილება, პროფესიული და სხვა სტერეოტიპები, მიღებული აღზრდა, ასაკი, პიროვნული მახასიათებლები და მრავალი სხვა. და თითოეულ შემთხვევაში იქნება სხვადასხვა ილუზიები და შესაბამისად იქნება. იყოს განსხვავებული ატრიბუტი.

განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია გარკვეული მოლოდინების მიზეზის ხაზგასმა, როგორიცაა ინდივიდუალური განსხვავებები ატრიბუციის სტილში. არაერთმა კვლევამ აჩვენა, რომ ზოგი ადამიანი უფრო მეტად არის მიდრეკილი პიროვნულ-ფსიქოლოგიური ახსნა-განმარტებისკენ, ზოგი კი - სიტუაციურისკენ. პირველი - "სუბიექტივისტები" - უფრო ხშირად ხსნიან საკუთარ და სხვა ადამიანების ქმედებებს თავად პიროვნების განზრახვებით, სურვილებითა და ძალისხმევით, ხოლო მეორე - "სიტუაციონისტები" - უფრო ხშირად ხსნიან ყველაფერს გარემოებებიდან გამომდინარე (ჰ. ჰეკჰაუზენი). ასეთი „სტილების“ არსებობა მიუთითებს სისტემატური და შეუქცევადი „შეცდომების“ სავალდებულო არსებობაზე ქცევის მიზეზების ატრიბუტში.

"ცრუ თანხმობის შეცდომა" არის ის, რომ მოქმედების მიზეზების მიკუთვნება სიტუაციას ან შინაგან განწყობებს ყოველთვის ხდება ეგოცენტრული პოზიციიდან - ადამიანი იწყებს თავისი ქცევიდან, გადაჭარბებულად აფასებს მის საერთოობას და გავრცელებას.

მიზეზების კიდევ ერთი კლასი, რომელიც იწვევს განსხვავებებს ქმედებებისა და ქმედებების მიზეზების ატრიბუტში. - მოტივაციური მიკერძოება: ატრიბუცია ხორციელდება ყოველ ჯერზე ისე, რომ მისი შედეგები არ ეწინააღმდეგებოდეს იდეებს საკუთარ თავზე, რათა დადასტურდეს თვითშეფასება.

წარმოვიდგინოთ ლექტორი (მოსაუბრე, მომხსენებელი), რომელიც ხედავს, რომ ვიღაც დგება და ყოველგვარი ყოყმანის გარეშე ტოვებს აუდიტორიას. თუ ლექტორი ახალგაზრდაა და საკუთარ თავში არ არის დარწმუნებული, მოეჩვენება, რომ რაღაც არასწორად თქვა ან გამოსულმა მოიწყინა; თავდაჯერებული ლექტორი გადაწყვეტს, რომ ადამიანი უბრალოდ უზნეოა, არ იცის როგორ მოიქცეს და ა.შ. გამოცდილმა მომხსენებელმა იცის, რომ აუდიტორიის დატოვება ყველაზე ხშირად მასთან და ლექციასთან არავითარი კავშირი არ აქვს - ადამიანი წასულის გამო. საკუთარი გარემოებები. როგორც ჩანს, მოტივაცია აშკარად „ბრწყინავს“ ყველა ამ ატრიბუტში.

ამრიგად, კვლევა აჩვენებს, რომ ატრიბუციის შეცდომების მრავალი განსხვავებული მიზეზი არსებობს, რაც იწვევს სხვადასხვა შედეგებს.

V.S. Merlin მართებულად აღნიშნავს, რომ დაკვირვების მეთოდი მიზეზობრივი ატრიბუციის გამოყენებით შესაძლებელს ხდის მხოლოდ ვარაუდების გაკეთებას. ამრიგად, ის ფაქტი, რომ მოსწავლეს აქვს საუკეთესო ნიშნები გეოგრაფიაში, შეიძლება მიუთითებდეს, რომ მას აქვს ინტერესი ამ საგნის მიმართ, ან შესაძლოა, რომ მასწავლებლის მოთხოვნები არ არის ძალიან მკაცრი ან რომ გეოგრაფია უფრო ადვილია მოსწავლისთვის, ვიდრე მათემატიკა ან ენები. ანალოგიურად, ყველა საგანში კარგი წარდგენა არ მიუთითებს ყველა საგნის მიმართ ინტერესზე; შესაძლოა საჭირო იყოს კარგი მოხსენების ბარათი, რათა თავიდან აიცილოთ გამოცდების ჩაბარება კოლეჯში შესვლისას. მოსწავლე, რომელიც კლასზე ლაპარაკობს და აკრიტიკებს თავის მეგობარს, შეიძლება იხელმძღვანელოს სხვადასხვა მიზეზით: პატიოსნების გამოვლენის, კლასის მასწავლებლის თხოვნის შესრულების, მასზე მიყენებული შეურაცხყოფისთვის შურისძიების სურვილით, გაბედულად ცნობილი ან ბრალის გადატანა. სხვაზე.

მაშასადამე, საქმიანობის შედეგით, უნარების ცოდნის ხარისხით, თუ ამა თუ იმ ქმედებით, ყოველთვის არ შეიძლება ვიმსჯელოთ, თუ რა მოტივებით ხელმძღვანელობდა ადამიანი, აქედან გამომდინარეობს მასწავლებლებისა და მშობლების მიერ ბავშვების მოტივების ხშირი გაუგებრობა. ქმედებები, რომლებიც მიაწერენ მათ საკუთარ მიზეზებსა და მიზნებს და, შედეგად, კონფლიქტების წარმოქმნას.

ამის ილუსტრირება შესაძლებელია მრავალი ავტორის ნამუშევრებით.

M.V. Matyukhina (1984) თანახმად, მასწავლებლები აფასებენ სკოლის მოსწავლეების სწავლების მოტივებს ბევრად უფრო დაბალი, ვიდრე თავად (ეს, თუმცა, არ ეხება პრესტიჟულ მოტივებს - ”მე მიჩვეული ვარ საუკეთესოთა შორის ყოფნას”, ”არ მინდა”. იყოს ყველაზე უარესი“ და ა.შ.). P.).

A. A. Rean (1990) შეისწავლა პროფესიული სკოლის მოსწავლეების მოტივები და ერთ შემთხვევაში გამოიკითხა მასწავლებლები, მეორეში კი თავად სტუდენტები. სტუდენტებს პირველ რიგში ორი მიზანი ჰქონდათ - მიეღოთ დიპლომი და გამხდარიყვნენ მაღალკვალიფიციური სპეციალისტი. ხუთეულში ასევე შედიოდა: „ღრმა და გრძელვადიანი ცოდნის მიღება“, „არ უგულებელყოთ სასწავლო ციკლის საგნები“, „წარმატებული სწავლა“. მასწავლებლები - სამრეწველო მომზადების ოსტატები - სტუდენტების მიზნებს შორის პირველი ორი

ადგილები დაადგინეს იგივე, რაც თავად მოსწავლეებმა; დანარჩენი მიზნები, რომლებიც მათ წამოაყენეს, არ დაემთხვა დასახელებულ სტუდენტებს. ხუთ წამყვან მიზანს შორის დიპლომის მოპოვება და მაღალი კვალიფიკაციის აღება ზოგადი დისციპლინების მასწავლებლებმაც აღნიშნეს, მაგრამ მე-3-4 ადგილებზე დააყენეს. უპირველეს ყოვლისა, მათ აქვთ მიზნები, რომლებიც პრაქტიკულად არ იყო ნახსენები სტუდენტების მიერ: თავიდან აიცილონ დაგმობა და დასჯა ცუდი სწავლისთვის და მუდმივად მიიღონ სტიპენდია. ამრიგად, ზოგადი განათლების მასწავლებლების წარმოდგენები მოსწავლეთა საგანმანათლებლო საქმიანობის მოტივების შესახებ არაადეკვატურია.

როგორც A. A. Rean აღნიშნავს, ეს ვითარება სავსეა მრავალი ტაქტიკური შეცდომით მასწავლებლების გავლენით მოსწავლეებზე. ჯერ ერთი, მოტივების არაადეკვატური ცოდნა იწვევს გავლენის არასწორ პედაგოგიურ მეთოდებს. მეორეც, „ნეგატიურ“ მოტივებზე ფოკუსირება (აცილება, წარუმატებლობის შიში, შიში) ყოველთვის ნაკლებად ეფექტურია, ვიდრე პოზიტიური. მესამე, მასწავლებლების ეს იდეები ასახავს მათ ავტორიტარიზმს და განათლების „ძალისმიერი“ მეთოდებისადმი ერთგულებას, რომლებიც არაეფექტურია.

დამახასიათებელია, რომ რაც მეტი გამოცდილება ჰქონდათ მასწავლებლებს, მით უფრო ნაკლებად ადეკვატურად წარმოადგენდნენ მოსწავლეთა მოტივებს; ახალგაზრდა მასწავლებლებს, ცხადია, უკეთ ახსოვთ საკუთარი სწავლების მოტივები და უფრო წარმატებულები არიან მათ პროექტირებაში მოსწავლეებზე.

17.3. მოტივების ამოცნობის ექსპერიმენტული მეთოდები

როგორც ჩანს, მოტივების შესწავლის ექსპერიმენტული მეთოდები უნდა იყოს ობიექტური. სწორედ მათი კვლევის ობიექტურობის მიზნით შემუშავდა ლ.ი.ბოჟოვიჩის (1969წ.) ლაბორატორიაში „შუქნიშნის“ და „ქრონომეტრის“ მეთოდები. პირველ მეთოდში განისაზღვრა რეაქციის დრო სხვადასხვა სინათლის სიგნალებზე (ლურჯი, ყვითელი, თეთრი, ჟოლოსფერი), რომელთაგან თითოეული დაკავშირებული იყო კონკრეტულ მოტივთან (ინსტალაციასთან): ერთეულისთვის საუკეთესო ადგილის მოპოვება, წოდების მოპოვება. მისი მეთაურის. რეაქციის დროის შედარებამ სხვადასხვა გარემოში შესაძლებელი გახადა სტუდენტების ინდივიდუალისტური ან კოლექტივისტური მოტივების შეფასება. ამ მეთოდის სისუსტე ის არის, რომ, ჯერ ერთი, ის მიზნად ისახავს მხოლოდ ერთი ტიპის პიროვნების ორიენტაციის შესწავლას (თუმცა, ყველა სხვა მეთოდი სწავლობს მოტივაციისა და მოტივის მხოლოდ ერთ მხარეს) და მეორეც, რომ მას შეუძლია არა იმდენად ზოგადი ორიენტაციის ჩვენება. ინდივიდის, ისევე როგორც მოცემული მოსწავლის დამოკიდებულება განყოფილების, კლასის მიმართ: მათ მიმართ უარყოფითმა დამოკიდებულებამ შეიძლება დაამახინჯოს მისი ზოგადი კოლექტივისტური ორიენტაცია ექსპერიმენტის დროს. ამიტომ, ამ მეთოდის გამოსაყენებლად, აუცილებელია იმ ჯგუფის მიმართ დადებითი განწყობის მქონე ადამიანების შერჩევა, რომელშიც ის შედის.

M.N. Valueva (1967) გვთავაზობს გარკვეული მოტივების (უფრო ზუსტად, მოტივატორების) მნიშვნელობის შესწავლას ექსპერიმენტული ტექნიკის გამოყენებით, რომელიც დაფუძნებულია ემოციური სტრესის ვეგეტატიური მაჩვენებლების ჩაწერაზე (ემოციური რეაქციების გამოყენება, როგორც "მოტივების გამომწვევი"). ამ მეთოდის ავტორი იყენებს ზღვრებში ცვლილებებს ხმის სიგნალებისა და გულისცემის გამოვლენისთვის, როგორც ინდიკატორებს, რომლებიც ასახავს საჭიროების სიდიდეს და მისი დაკმაყოფილების ალბათობის შეფასებას. ამ ტექნიკის გამოყენებით, ობიექტები

აქტიურად შეფასდა ორი მოტივაციური დამოკიდებულების შედარებითი ძალა: უსიამოვნო მტკივნეული ეფექტების თავიდან აცილება; გაათავისუფლე შენი პარტნიორი ასეთი გავლენისგან.

არჩეული მიზნის სირთულის შესწავლის ექსპერიმენტული მეთოდები მოიცავს მისწრაფებების დონის განსაზღვრის ტექნიკას. E. I. Savonko (1972) შეცვალა ეს მეთოდი, რათა შეესწავლა შეფასების და თვითშეფასების როლი, როგორც მოტივატორები, რომლებიც განსაზღვრავენ სხვადასხვა ასაკის სკოლის მოსწავლეების ქცევას. მოსწავლეებს მიეცათ საშუალება აირჩიონ სხვადასხვა სირთულის დაზვერვის ამოცანები. თვითშეფასების დონე განისაზღვრა შერჩეული ამოცანების სირთულის ხარისხით, ხოლო შეფასებისადმი დამოკიდებულება განისაზღვრებოდა იმ პრობლემის არჩევით, რომელიც მოსწავლემ გადაჭრა, იცოდა, რომ შეფასება გამოცხადდებოდა კლასში.

ამ ტექნიკამ შესაძლებელი გახადა იმის დადგენა, რომ თვითშეფასება სულ უფრო და უფრო დამოუკიდებელი ხდება სხვების შეფასებებისგან და სულ უფრო მნიშვნელოვანი ხდება, როგორც ქცევის მარეგულირებელი ასაკის მატებასთან ერთად.

A. P. Sobol (1976) გვთავაზობს განისაზღვროს აღგზნების სიმარტივე, მოტივის სიძლიერე და სტაბილურობა გარკვეული ინტელექტუალური ტესტის დავალებების შესრულებით, თუმცა გამოყენებული კრიტერიუმები საეჭვოა. ამრიგად, ნაკლებად სავარაუდოა, რომ სიტყვის არჩევისას 20-დან წყვილების ან შესრულების დაწყების ლატენტური დროის მიხედვით შეიძლება ვიმსჯელოთ მოტივის გაღვიძების სიმარტივით. ანალოგიურად, ისეთი ინდიკატორი, როგორიცაა რამდენიმე დავალების შესრულების დრო, რომლითაც ავტორი მსჯელობს მოტივის სტაბილურობაზე. ასევე საეჭვოა, ეს დრო ასევე შეიძლება დამოკიდებული იყოს შემოთავაზებული ამოცანების შესრულების სიჩქარეზე. უცხოურ კვლევებში პროექციული ტექნიკა უფრო ხშირად გამოიყენება, ვიდრე სხვები, ხშირ შემთხვევაში შემუშავებული პათოფსიქოლოგიური მიდგომის საფუძველზე. 1919 წელს C. Jung-მა შესთავაზა სიტყვების ასოციაციური ტესტი (ასოციაციური ექსპერიმენტი), როგორც ფარული მოტივების (რაღაცის კეთების წაქეზების, იმპულსების) ანალიზის მეთოდი. დასახელებულ სიტყვას უპასუხა საკუთარი, პირველი სიტყვით, რომელიც გონებაში მოვიდა. ამ რეაქციის დათრგუნვა (ლატენტური პერიოდის გაზრდა), სტიმულის სიტყვის არასწორად გაგება, მისი მექანიკური გამეორება და სუბიექტის ზოგადი ქცევა (არაგონივრული სიცილი, ჩივილი, გაწითლება და ა. იდეები. ასოციაციურ ექსპერიმენტში სტიმულებად ცალკეული სიტყვების გარდა შეიძლება გამოვიყენოთ რიცხვები, ნახატები, ფერადი ლაქები და ა.შ.

ამერიკელი ფსიქოლოგების აზრით, პროექციული ტექნიკა შესაძლებელს ხდის არაცნობიერი მოტივების (მიზეზების) გარკვევას. ამ ტექნიკებიდან ყველაზე ცნობილი, გარდა კ.იუნგის უკვე ნახსენები ტესტისა, არის რორშახის ტესტი, პროექციულ-ასოციაციური ლოგიკური ტესტი (PALT) და თემატური აღქმის ტესტი (TAT).

რორშახის ტესტში სუბიექტები ათვალიერებენ უცნაური ფორმების მელნის ლაქებს და ხსნიან, თუ რა ობიექტებს ან მოვლენებს ჰგვანან ისინი. ექსპერიმენტატორი, ამ ახსნა-განმარტებების გაანალიზებით, აკეთებს მსჯელობას საგნის მოტივების შესახებ.

PALT ტესტში სუბიექტებს ეძლევათ გარკვეული სტიმული, მაგალითად, პიესის ფრაგმენტი, რომლის მიხედვითაც ისინი წერილობით გამოხატავენ თავიანთ ხედვას სიტუაციის, მისი წარმოშობის, პერსონაჟების ურთიერთობების, წინა, აწმყო და მომავალი მოვლენების შესახებ. ეს ტესტი მოითხოვს კომპლექსურ ლოგიკურ ანალიზს, რომელიც ყველაში თანაბრად არ არის განვითარებული და ექსპერიმენტატორის მიერ დაწერილი ტექსტის თანაბრად კომპლექსურ ანალიზს.

TAT ტესტში სუბიექტებს ეძლევათ სიუჟეტური სურათები, საიდანაც ისინი აღწერენ არა მხოლოდ აწმყოს, არამედ წარსულს და მომავალ სიტუაციებს.

როგორც უკვე აღვნიშნეთ, ყველა ამ ტესტმა უნდა გამოავლინოს ფარული მიზეზები, დომინანტური ტენდენციები, რომლებიც განსაზღვრავს ადამიანის ქმედებებსა და ქმედებებს; ამიტომ მას არ უნდა ეშინოდეს საკუთარი რეპუტაციის შელახვის პასუხებით.

M.V. Matyukhina (1984) აღნიშნავს, რომ ნახევრად პროექციული ტექნიკის გამოყენებისას, ნაკლებად ცნობიერი მოტივები კარგად არის გამოვლენილი. მაგრამ უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ზრახვების შესწავლისას, თვლის A. I. Vysotsky (1979), უმჯობესია გამოვიყენოთ პროექციული მეთოდი, რადგან სიტუაციების გონებრივად თამაშის მეთოდი მოითხოვს უფრო მეტ ყურადღებას რეალური სიტუაციიდან და ეს ყველასთვის ადვილი არ არის. მისი მეთოდით ექსპერიმენტის არსი შემდეგი იყო.მოსწავლეს წაუკითხეს მოთხრობა გარკვეული სიტუაციის აღწერით, მოსმენის შემდეგ მოსწავლეს უნდა დაესრულებინა ზეპირად.აი ერთ-ერთი ასეთი ამბავი: „სერიოჟა სახლში იჯდა. და საშინაო დავალების მომზადება. მას ჯერ კიდევ არ ჰქონდა ნასწავლი ნაცემის ნახევარი, როცა მისი ამხანაგები მირბოდნენ და დაიწყეს მათი დაყოლიება, რომ მათთან ფეხბურთი ეთამაშათ. როგორ ფიქრობთ, რა გააკეთა სერიოჟამ?

როგორც წესი, უმცროსი სკოლის მოსწავლეები პასუხობენ ისე, როგორც თავად გააკეთებდნენ, ანუ ავლენენ თავიანთ დამოკიდებულებებს.

მაგრამ პროექციული მეთოდები არ არის ნაკლოვანებების გარეშე. იმისათვის, რომ ექსპერიმენტატორმა შეძლოს ვიზუალური და ლიტერატურული საგნების მიხედვით განსაჯოს საგნების მოტივები, მან უნდა განმარტოს მათ მიერ მოცემული აღწერილობები. და ეს სავსეა სუბიექტურობით: საგნის აღწერას შეიძლება ჰქონდეს რამდენიმე მნიშვნელობა და ძნელი სათქმელია, რომელი მათგანი შეესაბამება მოცემულ ადამიანს.

მოტივაციისა და მოტივის გათვალისწინების სისტემატური მიდგომის ნაკლებობა ასევე იწვევს ამ ფენომენების შესწავლის მეთოდების შექმნის არასისტემატურობას. ამრიგად, რ.ს. ნემოვის (1987) მიერ მოწოდებულ გრძელ სიაში (26 ქულით) ინდიკატორების, შუამავლების პროცესებისა და კრიტერიუმების, რომელთა დახმარებითაც ხდება მსჯელობა მოტივაციის ხარისხობრივ და რაოდენობრივ მახასიათებლებზე, შეგიძლიათ იპოვოთ ორივე ინდიკატორი, რომელიც ახასიათებს ადამიანის ქცევას. (სხვების ქცევაზე დაკვირვება იმიტირებულ და ბუნებრივ სიტუაციაში, თვითდაკვირვება, ინდივიდის ქცევის დინამიკა ხანგრძლივ პერიოდში, აქტივობის თავისუფალი არჩევანი ლაბორატორიულ სიტუაციაში), აგრეთვე საქმიანობის ეფექტურობის ინდიკატორები (აქტივობის პროდუქტები, შეფასება. აქტივობის ეფექტურობა) და დროის პარამეტრები (დრო, რომელსაც ადამიანი რეალურად უთმობს და სურს დაუთმოს გარკვეულ აქტივობას; დროის რაოდენობა, რომელიც ადამიანი ატარებს საუბარს, გარკვეულ თემებზე განხილვას).

ყოველივე ამან შეიძლება შექმნას საფუძველი სუბიექტის ინტერესების, მისი პიროვნების მიმართულების შესაფასებლად და მისი გამძლეობის შეფასებაზე - მოტივის სიძლიერის შესახებ (როგორც, მართლაც, ექსპერიმენტულად გამოვლენილი სხვა ინდიკატორები: აღქმის ობიექტის დამახინჯება მოტივაციური ტენდენციების გავლენა, გაზრდილი აპერცეპტიული მგრძნობელობა ფაქტობრივი მოტივაციის ობიექტის მიმართ, მოტივების გავლენა კოგნიტურ შეფასებებზე).

ამავდროულად, პრაქტიკულად არ არსებობს მეთოდები, რომლებიც საშუალებას მოგვცემს თვალყური მივადევნოთ მოტივის აგების მთელ პროცესს, განვსაზღვროთ მისი არსებითი მომენტები და, შესაბამისად, კონკრეტული მოქმედების ან საქმის მოტივის სტრუქტურა. ძირითადად, სარეჟისორო მეთოდები

მიზნად ისახავს პიროვნული დისპოზიციების იდენტიფიცირებას (პიროვნების თვისებები, დამოკიდებულებები), რომლებსაც, როგორც დომინანტურ ტენდენციებს, შეუძლიათ გავლენა მოახდინონ გადაწყვეტილების მიღებაზე და ზრახვების ჩამოყალიბებაზე, მაგრამ არავითარ შემთხვევაში არ არის ცნობილი, იმოქმედა თუ არა მათ კონკრეტულად ამ შემთხვევაში გადაწყვეტილებაზე. ეს არის სწორედ ჯ.ატკინსონის მიერ შემუშავებული მიღწევის საჭიროების შესწავლისა და წარუმატებლობის თავიდან აცილების მეთოდოლოგიური ტექნიკა. ისინი მიზნად ისახავს არა საგნების რეალური მოტივაციის სპეციფიკის განსაზღვრას, არამედ მათი სტაბილურობის სიდიდის დიაგნოზს, რომელიც გახდა პიროვნული მახასიათებელი, წარმატებისა და მიღწევის სურვილი. ამგვარად, როგორც ა.ბ.ორლოვმა (1989) აღნიშნა, სუბიექტების ფაქტობრივი, სიტუაციური მოტივაციის აღწერითი ანალიზი ფ.ჰოპის ექსპერიმენტებში (მისწრაფებების დონის განსაზღვრით) შეიცვალა პოტენციური, სუპრა-სიტუაციური მოტივაციის ტესტირებით ჯ.ატკინსონის ექსპერიმენტებში მიღწევის მოტივაციის კვლევები.

რა თქმა უნდა, ცუდი არ არის ამ ტენდენციების შესახებ იცოდეთ, მაგრამ თქვენ ნამდვილად უნდა წარმოიდგინოთ, რომ ამ შემთხვევაში შესწავლილი არ არის მოტივები, როგორც თვლიან მეთოდების (ტექნიკის) ავტორებს, არამედ მხოლოდ მოტივატორები, რომლებიც შეიძლება იყოს ჩართული. მოტივაციური პროცესი, ან შეიძლება დარჩეს გულგრილი. სიტუაციას ამძიმებს ის ფაქტი, რომ თითოეული ტექნიკა ავლენს მოტივაციური პროცესის ერთ მხარეს ან კომპონენტს, მაგრამ ადამიანის ქცევის წინასწარმეტყველება ერთ ცვლადზე დაყრდნობით, სხვების გათვალისწინების გარეშე, უშედეგო ამოცანაა. ამიტომ, შემთხვევითი არ არის, რომ არსებობს უამრავი მონაცემი, რომელიც აჩვენებს ქცევის შეუსაბამობას გამოვლენილ დამოკიდებულებებთან.

არსებული კონცეპტუალური დაბნეულობა ხელს არ უწყობს მოტივის დიაგნოზს, რომლის დროსაც ზოგიერთ ავტორს ესმის მოთხოვნილება, როგორც მოტივი, ზოგს ესმის მოთხოვნილების დაკმაყოფილების ობიექტი და ა.შ. ბუნებრივია, ასეთი „მოტივების“ იდენტიფიცირების მეთოდები სრულიად განსხვავებულია.

ამრიგად, ადამიანის მოტივების იდენტიფიცირება რთულია, მაგრამ არა უიმედო. ის მოითხოვს სხვადასხვა ტექნიკის ინტეგრირებულ გამოყენებას, რაც შესაძლებელს გახდის ადამიანის ქცევის გამომწვევი მიზეზების იდენტიფიცირებას (მოთხოვნილებები, მოტივაციური დამოკიდებულებები, მოტივატორები, მდგომარეობა ამ მომენტში) და არა მხოლოდ მიზნები. თუმცა, მაინც გასათვალისწინებელია, რომ, როგორც ნებისმიერი ფსიქოლოგიური დიაგნოზი, ქცევის მოტივების დადგენა ალბათური პროცესია, რომელიც ზოგ შემთხვევაში დიაგნოზის სისწორის აბსოლუტურ გარანტიას არ იძლევა.

მოტივები შეიძლება დაიყოს შიდა და გარე. მოტივი გარეგანია, თუ ქცევის მთავარი, მთავარი მიზეზი არის ამ ქცევის მიღმა რაიმეს მიღება. ამ ტიპის მოტივაცია მომდინარეობს გარე წყაროებიდან: ინდივიდი ძირითადად სხვებზეა ორიენტირებული, მათგან ეძებს დადასტურებას თავისი თვისებების, კომპეტენციისა და ღირებულებების შესახებ. ინდივიდი იქცევა ისე, რომ დააკმაყოფილოს საცნობარო ჯგუფის წევრები, ჯერ მათ მიერ მიღებული და, როგორც კი მიღწეული იქნება, სტატუსის მოსაპოვებლად.

უნდა ითქვას, რომ ადამიანის ქცევა საკმაოდ ხშირად განისაზღვრება ძირითადად გარეგანი მიზეზებით. მოტივაციის ბუნების ამოცნობის საუკეთესო გზაა გულწრფელი პასუხი შემდეგ კითხვაზე: „ჩაერთვებით თუ არა ამ აქტივობით, თუ (თვითგანათლება, ცეკვა, მასწავლებელთა საბჭოში დასწრება და ა.შ.), თუ მომავალში არ მიიღებთ რაიმეს. ჯილდო ამისთვის? შესრულება, დაისჯება შეუსრულებლობისთვის?” თუ გულწრფელად აღიარებ საკუთარ თავს, რომ ასეთ პირობებში არ ჩაერთვები ამ კონკრეტულ საქმიანობაში, მაშინ შენი მოტივაცია გარეგანია. თუ პირიქით, თქვენი პასუხი დადებითია, მაშინ თქვენი მოტივაცია შინაგანია. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, მოტივი შინაგანად უნდა ჩაითვალოს, თუ ადამიანი კმაყოფილებას უშუალოდ თავად ქცევისგან, თავად საქმიანობიდან იღებს.

შინაგანი მოტივის სპეციფიკური მახასიათებელია ის, რომ ეს არ შეიძლება იყოს რაიმე კონკრეტული რამ (ტკბილეულის ტომარა ან მაგნიტოფონი), არც სოციალური ურთიერთობა (სტატუსები, პრესტიჟი, ძალაუფლება და ა.შ.), არც ერთი ნივთის შეძენის ზოგადი საშუალება. სხვა (ფულით).

ამ მოტივაციას აქვს შინაგანი საფუძველი. ინდივიდი შინაგანად არის ორიენტირებული. ის თავად ადგენს თვისებების, კომპეტენციისა და ფასეულობების შინაგან სტანდარტებს, რომლებიც საფუძვლად უდევს „მე“-ს იდეალს.შემდეგ, ადამიანი მოტივირებულია მოიქცეს ისე, რომ გააძლიეროს ეს სტანდარტები და მიაღწიოს კომპეტენციის უფრო მაღალ დონეებს.

შინაგანი მოტივი ყოველთვის, პრინციპში, არის სიხარულის, სიამოვნებისა და კმაყოფილების მდგომარეობა საკუთარი საქმისგან, რომელიც განუყოფელია ადამიანისგან. შინაგანი მოტივი, გარეგანისაგან განსხვავებით, არასოდეს არსებობს თავად აქტივობამდე ან მის გარეთ.

მოტივების ამოცნობის ექსპერიმენტული მეთოდები

ლ.ი.-ს ლაბორატორიაში მოტივების შესწავლის ობიექტივიზაციის მიზნით. ბოჟოვიჩმა შეიმუშავა "შუქნიშნის" და "ქრონომეტრის" ტექნიკა. პირველ მეთოდში განისაზღვრა რეაქციის დრო სხვადასხვა სინათლის სიგნალებზე, რომელთაგან თითოეული დაკავშირებული იყო კონკრეტულ მოტივთან (კომპლექტთან). რეაქციის დროის შედარებამ სხვადასხვა გარემოში შესაძლებელი გახადა სტუდენტების ინდივიდუალისტური ან კოლექტივისტური მოტივების შეფასება. როგორც აღნიშნა ე.პ. ილიინ, ამ მეთოდის სისუსტე ის არის, რომ, პირველ რიგში, ის მიზნად ისახავს მხოლოდ ერთი ტიპის პიროვნების ორიენტაციის შესწავლას და მეორეც, მას შეუძლია აჩვენოს არა იმდენად ინდივიდუალური ზოგადი ორიენტაცია, რამდენადაც მოცემული სტუდენტის დამოკიდებულება გუნდთან: მის მიმართ ნეგატიურმა დამოკიდებულებამ შეიძლება დაამახინჯოს ექსპერიმენტის დროს მისი ზოგადი კოლექტივისტური ორიენტაცია. ამიტომ, ამ მეთოდის გამოსაყენებლად, აუცილებელია იმ ჯგუფის მიმართ დადებითი განწყობის მქონე ადამიანების შერჩევა, რომელშიც ის შედის.

მ.ნ. ვალუევა გვთავაზობს გარკვეული მოტივების მნიშვნელობის შესწავლას ექსპერიმენტული ტექნიკის გამოყენებით, რომელიც დაფუძნებულია ემოციური სტრესის ვეგეტატიური მაჩვენებლების აღრიცხვაზე (ემოციური რეაქციების გამოყენება, როგორც „მოტივების გამომწვევი“). აუდიო სიგნალების და გულისცემის გამოვლენის ზღურბლში ცვლილებები გამოიყენება როგორც ინდიკატორები, რომლებიც ასახავს საჭიროების სიდიდეს და მისი დაკმაყოფილების ალბათობის შეფასებას. ამ ტექნიკის გამოყენებით ობიექტურად შეფასდა ორი მოტივაციური დამოკიდებულების შედარებითი ძალა: უსიამოვნო მტკივნეული ეფექტების თავიდან აცილება; გაათავისუფლე შენი პარტნიორი ასეთი გავლენისგან.

არჩეული მიზნის სირთულის შესწავლის ექსპერიმენტული მეთოდები მოიცავს მისწრაფებების დონის განსაზღვრის ტექნიკას. ე.ი. სავონკომ შეცვალა ეს მეთოდი, რათა შეესწავლა შეფასების და თვითშეფასების როლი, როგორც მოტივატორები, რომლებიც განსაზღვრავენ სხვადასხვა ასაკის სკოლის მოსწავლეების ქცევას. მოსწავლეებს მიეცათ საშუალება აირჩიონ სხვადასხვა სირთულის დაზვერვის ამოცანები. თვითშეფასების დონე განისაზღვრა შერჩეული ამოცანების სირთულის ხარისხით, ხოლო შეფასებისადმი დამოკიდებულება განისაზღვრებოდა იმ პრობლემის არჩევით, რომელიც მოსწავლემ გადაჭრა, იცოდა, რომ შეფასება გამოცხადდებოდა კლასში.

უცხოურ კვლევებში პროექციული ტექნიკა უფრო ხშირად გამოიყენება, ვიდრე სხვები, რომლებიც ხშირ შემთხვევაში შემუშავებულია პათოფსიქოლოგიური მიდგომის საფუძველზე. ᲙᲒ. 1919 წელს იუნგმა შემოგვთავაზა სიტყვების ასოციაციის ტესტი (ასოციაციის ექსპერიმენტი), როგორც ფარული მოტივების (დრაივები, რაღაცის მოტივაცია) ანალიზის მეთოდი. სუბიექტს მოეთხოვება რაც შეიძლება სწრაფად უპასუხოს დასახელებულ სიტყვას საკუთარი სიტყვით, პირველი, რაც გონზე მოდის. ამ რეაქციის დათრგუნვა (ლატენტური პერიოდის გაზრდა), სტიმულის სიტყვის არასწორად გაგება, მისი მექანიკური გამეორება და სუბიექტის ზოგადი ქცევა (არაგონივრული სიცილი, ჩივილი, გაწითლება და ა. იდეები. ასოციაციურ ექსპერიმენტში სტიმულებად ცალკეული სიტყვების გარდა შეიძლება გამოვიყენოთ რიცხვები, ნახატები, ფერადი ლაქები და ა.შ.

ამერიკელი ფსიქოლოგების აზრით, პროექციული ტექნიკა შესაძლებელს ხდის არაცნობიერი მოტივების (მიზეზების) გარკვევას. ამ ტექნიკებიდან ყველაზე ცნობილია რორშახის ტესტი, პროექციული ასოციაციური ლოგიკური ტესტი (PALT) და თემატური აღქმის ტესტი (TAT).

PALT ტესტში სუბიექტებს ეძლევათ გარკვეული სტიმული, მაგალითად, სპექტაკლის ფრაგმენტი, რომლის მიხედვითაც ისინი წერილობით გამოხატავენ თავიანთ ხედვას სიტუაციის, მისი წარმოშობის, პერსონაჟებს შორის ურთიერთობის, წინა, აწმყო და მომავალი მოვლენების შესახებ. ეს ტესტი მოითხოვს კომპლექსურ ლოგიკურ ანალიზს, რომელიც ყველაში თანაბრად არ არის განვითარებული და ექსპერიმენტატორის მიერ დაწერილი ტექსტის თანაბრად კომპლექსურ ანალიზს.

მ.ვ. მატიუხინა (1984) აღნიშნავს, რომ ნახევრად პროექციული ტექნიკის გამოყენებისას კარგად არის გამოვლენილი ნაკლებად ცნობიერი მოტივები. უნდა აღინიშნოს, რომ პროექციული მეთოდები არ არის ნაკლოვანებების გარეშე. იმისათვის, რომ ექსპერიმენტატორმა შეძლოს ვიზუალური და ლიტერატურული საგნების მიხედვით განსაჯოს საგნების მოტივები, მან უნდა განმარტოს მათ მიერ მოცემული აღწერილობები. და ეს სავსეა სუბიექტურობით: საგნის აღწერას შეიძლება ჰქონდეს რამდენიმე მნიშვნელობა და რომელი მათგანი მართალია ერთი ადამიანისთვის, ძნელი სათქმელია.

მოტივაციური სფეროს ფსიქოდიაგნოსტიკის მეთოდებს შორის, როგორც წესი, გამოიყოფა შემდეგი ჯგუფები: პირდაპირი მეთოდები, პიროვნების კითხვარები მოტივების გაზომვისთვის, პროექციული მეთოდები (4). პირდაპირი კითხვარები მოიცავს კითხვარებს, რომლებიც შეიცავს სხვადასხვა მოტივების ჩამონათვალს, რომლებიც სუბიექტმა უნდა დაასახელოს მათი სუბიექტური მნიშვნელობის შესაბამისად. დაკითხვის მნიშვნელოვან მინუსად შეიძლება ჩაითვალოს მხოლოდ პიროვნების ცნობიერი მოტივების დიაგნოსტიკის უნარი.

პიროვნების კითხვარებში სუბიექტს სთხოვენ მონიშნოს მოტივებთან დაკავშირებული განცხადებები, რომლებიც პირდაპირ არ არის ჩამოყალიბებული ამ განცხადებებში. მეთოდის ერთ-ერთ მინუსად შეიძლება ჩაითვალოს სუბიექტის შესაძლო არაგულწრფელობა მისი პასუხის სოციალური სასურველობის ან ტესტირების სიტუაციის გავლენის გამო. ამის მიუხედავად, პიროვნების კითხვარები საკმაოდ ფართოდ გავრცელდა ფსიქოლოგიურ კვლევებში.

პროექციული მეთოდები ჩვეულებრივ მოიცავს ისეთ ტექნიკას, როგორიცაა ვერბალური ასოციაციები, სუბიექტის საკუთარი ნახატები, დაუმთავრებელი წინადადებები, ნაკვეთი სურათების ინტერპრეტაცია და ა.შ. პროექციული მეთოდები მოიცავს სუბიექტის წარმოსახვის პროდუქტების ანალიზს. ეს მეთოდები ეფუძნება იმ ფაქტს, რომ მოტივაცია გავლენას ახდენს ფანტაზიასა და აღქმაზე (4). მიუხედავად ყველა უპირატესობისა, პროექციული მეთოდები რთულია მიღებული მონაცემების ინტერპრეტაცია, რაც განპირობებულია დიაგნოზირებული ფსიქოლოგიური წარმონაქმნების შეფასების მკაფიო კრიტერიუმების შემუშავების სირთულეებით და ამასთან დაკავშირებით დიაგნოზის შედარებით სუბიექტურობით. ზოგადად, არა მხოლოდ ცნობიერი მოტივების, არამედ სუბიექტის ღრმა მოტივაციური წარმონაქმნების დიაგნოსტიკის უნარის გამო, პროექციული მეთოდები უფრო ინფორმაციულია კითხვარებთან და კითხვარებთან შედარებით.

პიროვნების დიაგნოსტიკის პროექციული ტექნიკის მრავალფეროვნებით, მათ საერთო აქვთ ის, რომ სუბიექტებს ეძლევათ განუსაზღვრელი დავალება შესაძლო პასუხების შეუზღუდავი მრავალფეროვნებით. იმისათვის, რომ არ შეიზღუდოს ინდივიდის ფანტაზია, მოცემულია მხოლოდ მოკლე, ზოგადი მითითებები; წარმოდგენილი სტიმული ჩვეულებრივ ბუნდოვანი და ორაზროვანია (1).

შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების შესასწავლად შევცვალეთ მიღწევის საჭიროების გაზომვის მეთოდოლოგია J. Atkinson, D. McClelland, E. Lowell, R. Clark (1958), R.S. ვაისმანი (1973). მოდიფიკაცია შედგებოდა ახალი მასტიმულირებელი მასალისა და დიაგნოზირებული მოტივების სიმძიმის შესაფასებლად კრიტერიუმების შემუშავებაში. შემოთავაზებული მოდიფიკაციის სამუშაო სახელწოდება არის ვიზუალური პრობლემური საკითხების ტექნიკა, რომელიც შედგება სიუჟეტში განუსაზღვრელი სურათების ინტერპრეტაციისგან.

რუსულ ფსიქოლოგიაში მიღწევის საჭიროების შესწავლის მეთოდი, რომელიც შეიმუშავეს D. McClelland, J. Atkinson, R. Clark, E. Lowell (1958) პირველად გამოიყენეს რ. ვაისმანი (1973) „მიღწევის საჭიროების“ ინდიკატორის, კერძოდ, შემოქმედებითი და „ფორმალურ-აკადემიური“ მიღწევის მოტივის გასაზომად. როგორც სტუდენტებისთვის შემოქმედებითი პროფესიული მიღწევის მოტივის ანალოგს, ავტორმა აირჩია მოტივი, რომელიც გამოხატულია მეცნიერების ან ხელოვნების სფეროში შემოქმედებითი წარმატების მიღწევის სურვილში, ხოლო პროფესიული არაკრეატიული მიღწევის მოტივი არის „ფორმალური აკადემიურის“ მოტივი. ”მიღწევა, რომელიც გამოიხატება კარგი აკადემიური მოსწრების, ტესტებისა და გამოცდების ჩაბარების, კლასებისთვის მომზადებისა და სხვა სახის ”სასკოლო” მიღწევების სურვილში. გაითვალისწინეთ, რომ მიღებული მონაცემების დამუშავებისას რ.ს. ვაისმანი ამ მოტივების შესაფასებლად იყენებს კრიტერიუმებს, რომლებიც არ ასახავს მიღწევების პროფესიულ ასპექტს.
ცხრილი 1. შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების სიმძიმის შეფასების კრიტერიუმები.

აღწერილი მეთოდის მიხედვით მუშაობის პროცედურა ასეთია. სუბიექტებს სთხოვენ წერილობით ინტერპრეტაციას, კონკრეტული გეგმის მიხედვით, სიუჟეტურად განუსაზღვრელი სურათების სერია, რომლებიც ასახავს ადამიანებს სხვადასხვა სიტუაციებში, მსგავსია რაც კეთდება თემატური აპერცეფციის ტესტში (TAT).

მეთოდის ავტორებმა ექსპერიმენტულად დაამტკიცეს, რომ შემოთავაზებულ პირობებში სუბიექტები „პროექტირებენ“ საკუთარ საჭიროებებსა და მოტივებს შეფასებულ მოვლენებსა და ადამიანებზე, რაც შეიძლება შეფასდეს სურათების (ესეების) წერილობითი ინტერპრეტაციით. რ.ს.-ს მიხედვით. ვაისმან, ამ მეთოდის უპირატესობა არის მოტივაციური მდგომარეობის კონკრეტულად ადამიანური და ყველაზე მგრძნობიარე ინდიკატორის - მეტყველების გამოყენება და მისი ყველაზე ვრცელი, წერილობითი ფორმით. სუბიექტის სუბიექტურ მოხსენებაზე დაფუძნებული „თვითაღწერითი“ მეთოდებისგან განსხვავებით, ეს მეთოდი უფრო სენსიტიურად ასახავს მოტივაციის მიმდინარე დონის ცვლილებებს და მოტივაციის შეფასების კლინიკურ მეთოდებთან შედარებით უფრო სტაბილურ მაჩვენებლებს იძლევა. იმავე ნარკვევებზე დაყრდნობით, შეიძლება ვიმსჯელოთ ამ მომენტში საგნის სხვადასხვა საჭიროებებს შორის ურთიერთობის შესახებ (მათი „სიტუაციური“ დაქვემდებარებაში) და შინაარსის ანალიზის სხვადასხვა მეთოდების გამოყენებით, მიიღოთ ერთდროულად რამდენიმე საჭიროების ინდიკატორი (2).

რ.ს. ვაისმანმა აღნიშნა, ერთის მხრივ, ამ მეთოდის გამოყენების ფუნდამენტური შესაძლებლობა პიროვნების მოტივაციური სფეროს ფსიქოლოგიური შესწავლისთვის, მეორეს მხრივ, მისი მოდიფიკაციის აუცილებლობა კონკრეტული კვლევის მიზნებისთვის გამოსაყენებლად. გარკვეული ცვლილებები საკმაოდ მისაღებია და, როგორც ორიგინალური მეთოდოლოგიის ავტორებმა აჩვენეს, მნიშვნელოვნად არ იმოქმედებს მიღებული შედეგების ხარისხზე (2). ამან მოგვცა საფუძველი, რომ მეთოდის ვერსიაში შემოგვეტანა R.S. ვაისმანმა შემდეგი ცვლილებები.

1. გამომდინარე იქიდან, რომ ჩვენი კვლევის საგანი (17, 38) იყო შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების განვითარება, ჩვენ შემოგვთავაზეს სურათების კიდევ ერთი სერია, შერჩეული ისე, რომ მათი სიუჟეტური გაურკვევლობის შენარჩუნებისას, შესაძლებელი ყოფილიყო მათი ინტერპრეტაცია. სუბიექტების მიერ, როგორც სიტუაციების ამსახველი არა მხოლოდ შემეცნებითი ან პროფესიული, არამედ ნებისმიერი სხვა აქტივობა (დანართი 1).

2. ნახატების ინტერპრეტაციის გეგმის ფორმულირება, რომელიც გამოხატულია სუბიექტის შემდეგ კითხვებში, ოდნავ შეიცვალა:

- Ვინ არის ეს ხალხი?

- რა ხდება ამ სურათზე? რა სიტუაციაა ასახული ამ ისტორიაში?

- რამ განაპირობა ეს მდგომარეობა? რა ხდებოდა მანამდე?

– რაზე ფიქრობენ ამ მომენტში გამოსახულ სიტუაციაში ჩართული ადამიანები?

– რა სურვილებსა და გრძნობებს განიცდიან?

- რას გამოიწვევს ეს მდგომარეობა? Შემდეგ რა მოხდება?

3. ჩამოყალიბებულია ესეების შინაარსის ანალიზის კრიტერიუმები და ამ კრიტერიუმების შესაბამისი შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების ინდიკატორები.

კვლევის პროცედურა ასეთია. თითოეულ საგანს ეძლევა ექვსი სურათის ნაკრები, ფურცელი კითხვებით ნაკვეთის გამოსახულების ინტერპრეტაციისთვის, ექვსი ოქმი წერილობითი ინტერპრეტაციისთვის (ესეები) თითოეული სურათისთვის; ინსტრუქციებში სუბიექტებს ეცნობებათ, რომ ეს ტექნიკა გამიზნულია შემოქმედებითი წარმოსახვის შესასწავლად. სუბიექტები მუშაობენ ინდივიდუალურად და ერთმანეთისგან დამოუკიდებლად. პასუხის დრო შეზღუდულია: თითოეული სურათის ინტერპრეტაციისთვის 6 წუთია გამოყოფილი, შემდეგ სურათზე გადასვლას აკონტროლებს ექსპერიმენტატორი.

შემეცნებითი მოტივები შეიძლება ჩაითვალოს გამოხატულად, თუ ესეს ანალიზი აჩვენებს, რომ ნახატების გმირები ცდილობენ გამოავლინონ რაღაც უცნობი. შესაბამისად, პროფესიული მოტივების გამოხატვა შეიძლება დიაგნოზირდეს, როგორც უცნობის გამოვლენის სურვილი გარკვეული პროფესიული პრობლემური სიტუაციის კონტექსტში. სუბიექტის მიერ აღწერილი პერსონაჟების მისწრაფებების ანალიზი საშუალებას გვაძლევს ვიმსჯელოთ, არის თუ არა დაკავშირებული მისი მოთხრობის სიუჟეტი ცოდნასთან, როგორც ასეთთან, პროფესიულ ცოდნასთან, პროფესიულ თვითგანვითარებასთან: დიახ, თუ პერსონაჟის ქმედებები შეიძლება პირდაპირ შეფასდეს როგორც სურვილი. ცოდნისთვის, პრობლემებისა და ამოცანების გადასაჭრელად (ფართო შემეცნებითი თუ პროფესიული); არა, სიუჟეტში განსაზღვრული მისწრაფებების გაურკვეველი ან საეჭვო წარმოდგენის შემთხვევაში.

სიუჟეტის თხრობა-აღწერის შეფასების კრიტერიუმები ზოგადი შემეცნების, პროფესიული შემეცნებისა და პროფესიული თვითგანვითარების თემასთან შესაბამისობის გამო იყო:

1) ადამიანის სურვილი ამოცანის ან პრობლემის გადაჭრის;

2) რაიმე ფენომენის ან ინფორმაციის გაგების სურვილი ან სურვილი;

3) თანამოსაუბრის (კოლეგის) მიერ ნათქვამის არსის გაგების სურვილი, ურთიერთგაგების სურვილი;

4) პროფესიული კომპეტენციის მაღალი დონის, პროფესიული თვითგამოხატვის, თვითრეალიზაციის, თვითგანვითარების სურვილი;

5) რაიმე ახლის შექმნის, ახალი ცოდნის, უნარების შეძენის, საკუთარი საქმიანობის საშუალებებისა და მეთოდების გაუმჯობესების სურვილი.

ა.პერსონაჟები ეწევიან შემეცნებით ან პროფესიულ საქმიანობას, მათ აქვთ მკაფიოდ გამოხატული სურვილი ცოდნის, თვითგანვითარებისა და პროფესიული ამოცანებისა და პრობლემების გადაჭრის.

ბ.პერსონაჟების სურვილი ისწავლონ ან გადაჭრას პროფესიული პრობლემები და პრობლემები გამოხატულია იმპლიციტურად.

IN.პერსონაჟები არ არიან დაკავებულნი შემეცნებით ან პროფესიულ საქმიანობაში, მათი მისწრაფებები არ არის დაკავშირებული ცოდნასთან ან პროფესიასთან, ან ცუდად არის განსაზღვრული.

სუბიექტების ესეების მინიჭება ამა თუ იმ ჯგუფში შემეცნებითი მოტივების სიმძიმის შესაბამისად, ხორციელდება შემდეგი მახასიათებლების საფუძველზე:

- შემეცნებითი მოტივები გამოხატულია ცალსახად, ესე მიეკუთვნება A ჯგუფს, თუ პერსონაჟი ჩართულია შემეცნებით საქმიანობაში (ფიქრობს პრობლემაზე, წყვეტს პრობლემას, შეისწავლის ინფორმაციას) და ესე აღნიშნავს, რომ ის ცდილობს ცოდნის, გაგების ან გადაწყვეტისკენ. რაიმე სამეცნიერო პრობლემის ან ამოცანის, ახალი ცოდნის მოპოვება, ათვისება ან აღმოჩენა;

– შემეცნებითი მოტივები გამოიხატება იმპლიციტურად, ესე მიეკუთვნება B ჯგუფს, თუ პერსონაჟი მონაწილეობს პრობლემის გადაჭრაში, მაგრამ ტექსტში მკაფიოდ არ არის მითითებული ცოდნის, ახალი ცოდნის აღმოჩენის ან ათვისების სურვილი;

– შემეცნებითი მოტივები არ არის გამოხატული, ესე მიეკუთვნება B ჯგუფს, თუ ესეს შინაარსიდან არ გამომდინარეობს, რომ პერსონაჟი ცოდნისკენ მიისწრაფვის, ახალი ცოდნის დაუფლებას, შემეცნებითი ხასიათის პრობლემის ან ამოცანის გადაჭრას.

მოვიყვანოთ ესეების მაგალითები, რომლებიც კლასიფიცირდება სხვადასხვა ჯგუფად შემეცნებითი მოტივების სიმძიმის მიხედვით.

საგნის ნარკვევი, დავალებული A ჯგუფში: „ერთ-ერთი პრაქტიკული გაკვეთილის დროს მოსწავლეები უყურებენ ფილმს და გზაში აკეთებენ მნიშვნელოვან ჩანაწერებს რვეულებში. ადრე ამ მასალას ლექციაზე უკვე გაეცნენ, ახლა კი პრაქტიკულ გაკვეთილზე უფრო დეტალურად განიხილავენ. ამ მომენტში ისინი დაინტერესებულნი არიან თავიანთი საქმით, ფიქრობენ იმაზე, რაც ნახეს ეკრანზე. მოსწავლეებს უჩნდებათ ინტერესი და სურვილი ამ თემაზე იმუშაონ და მიიღონ ახალი ცოდნა. ფილმის ნახვის შემდეგ ისინი ერთად განიხილავენ ახალ მასალას“.

B ჯგუფის ესე: „მოსწავლე ელოდება ფიზიკის მასწავლებელს. კურსში გათვლებს ვერ აკეთებდა, მასწავლებელთან კონსულტაციისთვის მივიდა. ეს ახალგაზრდა ისევ ამოწმებს თავის ჩანაწერებს და ცდილობს შეცდომის პოვნას. ის ფიქრობს, რომ დიდი ალბათობით მოუწევს ყველა სამუშაოს ხელახლა გაკეთება. ეს არის ალბათ ის, რაც მოხდება. ”

B ჯგუფის ესე: „სურათზე ჩანს სტუდენტი, რომელიც უსმენს ლექციას. მანამდე რაღაცას იწერდა, ახლა კი ამაზე ფიქრობს და ცდილობს ლექტორის სიტყვების მნიშვნელობა გაიგოს. მისი სახე „მეტყველებს“ დაღლილობაზე და მისთვის წარმოუდგენლად რთული ინფორმაციის აღქმის სირთულეზე. შემდეგ, ვფიქრობ, ლექცია დასრულდება და ის ან სახლში წავა (რაც უფრო სავარაუდოა), რადგან გარეთ ბნელა, ან შემდეგ გაკვეთილზე."

საგნების ესეების დიფერენცირება A, B და C ჯგუფებად პროფესიული მოტივების სიმძიმის მიხედვით განხორციელდა შემდეგი კრიტერიუმების მიხედვით:

- ცალსახად არის გამოხატული პროფესიული მოტივები, ნარკვევი მიეკუთვნება A ჯგუფს, თუ პერსონაჟი ჩართულია პროფესიულ საქმიანობაში (აგვარებს პროფესიულ პრობლემებს, ამოცანებს, სწავლობს გარკვეულ ინფორმაციას) და ესე აღნიშნავს, რომ ის ცდილობს დაეუფლოს ახალი მეთოდების, საშუალებების ან მეთოდებს. ეს საქმიანობა, მისი გაუმჯობესება და თვითგანვითარება (ახალი ტექნოლოგიების დაუფლება, ახალი ცოდნის, უნარების დაუფლება ან პროფესიული პრობლემის გადასაჭრელად აუცილებელი ახალი ინფორმაციის მოძიება);

- პროფესიული მოტივები გამოხატულია ირიბად, ესე ეკუთვნის B ჯგუფს, თუ პერსონაჟი ჩართულია პროფესიულ საქმიანობაში, მაგრამ ამ საქმიანობის გაუმჯობესების სურვილი, მისი განხორციელების ახალი საშუალებებისა და მეთოდების (ცოდნა, უნარები, ოპერაციები, ტექნოლოგიები) დაუფლება არის. ტექსტში მკაფიოდ არ არის მითითებული ან საერთოდ არ არის აღნიშნული;

- პროფესიული მოტივები არ არის გამოხატული, ესე ეკუთვნის B ჯგუფს, თუ პერსონაჟი არ იყო დაკავებული პროფესიული საქმიანობით და მისი მისწრაფებები არანაირად არ არის დაკავშირებული მისი განხორციელების საშუალებებისა და მეთოდების ათვისებასთან ან მკაფიოდ არ არის განსაზღვრული.

მოვიყვანოთ ესეების მაგალითები, რომლებიც კლასიფიცირებულია კონტენტ ანალიზის პირველი ეტაპის შედეგად სხვადასხვა ჯგუფად პროფესიული მოტივების სიმძიმის მიხედვით.

ჯგუფი A: „ზოგიერთი კვლევითი ინსტიტუტის მკვლევარები განიხილავენ პროექტს, რომელიც ერთ-ერთმა მათგანმა შესთავაზა. პროექტის ავტორი თავის კოლეგას აცნობს ამ პროექტის ძირითად დებულებებს. წინა დღით, ვთქვათ წუხელ, მას დიდი იდეა მოუვიდა და ფურცელზე გეგმა დახატა. ამ დროისთვის კოლეგები ფიქრობენ ამ პროექტის განხორციელების გზებზე, გამოავლინონ მისი უარყოფითი და დადებითი მხარეები. ალბათ ორივეს უხარია, რომ პროექტი შეიძლება განხორციელდეს. მომავალში ისინი დეტალურად შეიმუშავებენ პროექტის ყველა პუნქტს და წარუდგენენ კოლეგებს“.

B ჯგუფის ესე: „პროფესორი და ასისტენტი განიხილავენ საგამოცდო სილაბუსის შინაარსს. სესიის დრო დადგა და მათ უნდა შეთანხმდნენ ყველა საგამოცდო საკითხზე, რასაც ისინი აკეთებენ ფრენის დროს: აზუსტებენ ბილეთების ფორმულირებას. ორივე ჩქარობს, რადგან ერთი გაკვეთილზე უნდა წავიდეს, მეორე აკადემიურ საბჭოში“.

B ჯგუფის ნარკვევი: „პატარა ოთახში მყოფი ადამიანები თითოეული საკუთარი საქმით არიან დაკავებულნი. ერთი მექანიკურად ათვალიერებს რაღაც ქაღალდებს, ფიქრები შორს არის. ფანჯრიდან კიდევ ორი ადამიანი იყურება და რაღაცას უყურებს. საქმის დამთავრების შემდეგ ისინი სახლში წავლენ“.

თუ გაანალიზებული მოტივები იყო გამოხატული ცალსახად, მაშინ თითოეული ესე, ანალიზის პირველი ეტაპის შედეგებზე დაყრდნობით, შეფასდა +1 ქულით (ჯგუფი A), იმპლიციტურად - 0 ქულით (ჯგუფი B), არა გამოხატული -1 ქულა. (ჯგუფი C).

მეორე ეტაპზე მხოლოდ A ჯგუფის ნარკვევებს დაექვემდებარა შინაარსიანი ანალიზი. ანალიზის მეთოდის საფუძველი იყო მოტივაციური სინდრომის, როგორც ყველა მოტივაციური ცვლადის (რეალურად მოტივები, ღირებულებები მიზნები, მისწრაფებები, სურვილები, ემოციები). გარდა ამისა, შემეცნებითი და პროფესიული მოტივაციური სინდრომების, შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების იდეა, როგორც ახლის აღმოჩენის, პრობლემების გადაჭრის, ფართო შემეცნებითი და პროფესიული შინაარსის პრობლემური სიტუაციების მისწრაფება, ასევე ემსახურებოდა სიმძიმის კრიტერიუმების შემუშავებას. გაანალიზებული მოტივებიდან. შესაბამისად, სუბიექტები „პროექტირებენ“ საკუთარ მოტივებს და მანიფესტაციის მათ სუბიექტურ ფორმებს (სურვილები, მისწრაფებები, ემოციები, მიზნები და ა. ).

კონტენტ ანალიზის პირველ ეტაპზე A ჯგუფს მინიჭებული ესეები მეორე ეტაპზე ქულების დამატებითი რაოდენობით ფასდება კონკრეტული კრიტერიუმების შესაბამისად.

შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების სიმძიმის შეფასების სპეციფიკური კრიტერიუმები მოცემულია ცხრილში. 1.
ცხრილი 2. მოსწავლეთა და მასწავლებელთა საგანმანათლებლო, შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის ძირითადი მოტივების ჩამონათვალი.

ამრიგად, 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 ნიშნისთვის ქულები აღებულია დადებითი ნიშნით, 5, 7, 8-ისთვის - უარყოფითი ნიშნით; ეს უკანასკნელი ფასდება, როგორც არაადეკვატური მოტივების არსებობა შემეცნებით ან პროფესიულ საქმიანობასთან დაკავშირებით.

შემეცნებითი ან პროფესიული მოტივების ფორმირების მაჩვენებელი მაღალ დონეზეა მიჩნეული, თუ კონტენტ ანალიზის მეორე ეტაპზე ერთი ესეს ქულების ჯამი 7-დან 11-მდეა. ესეების ანალიზის დროს მიღებული ქულების გათვალისწინებით პირველი ეტაპი (მაქსიმუმ 6 ქულა), ჯამური ქულა 48-დან 72-მდე ითვლება მაღალ დონეზე მოცემულ საგანში განსახილველი მოტივების სიმძიმის მიხედვით. სუბიექტის შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების სიმძიმის რაოდენობრივი მაჩვენებლები არის საშუალო ქულები მის მიერ დაწერილი ყველა ესეისთვის (ორივე ტიპის მოტივისთვის ცალ-ცალკე).

3. 2. მოტივაციური ინდუქციის მეთოდი

დაუმთავრებელი წინადადებების მეთოდი (MIM-ის მოდიფიკაცია). ეს ტექნიკა არის მოტივაციური ინდუქციის მეთოდის (MIM) შეცვლილი ვერსია, რომელიც ეფუძნება სუბიექტის მოტივაციური ობიექტების ანალიზს, რომელიც მიღებულია დაუმთავრებელი წინადადებების დასრულების შედეგად (186). ეს ობიექტები ექვემდებარება შემდგომ „დროში ლოკალიზაციას“, დროებით ანალიზს ექსპერიმენტატორის მიერ. სამოტივაციო კომპონენტები (მოტივები) კლასიფიცირდება სუბიექტის მისწრაფებებისა და სურვილების ობიექტებისა და ამ ობიექტებთან მიმართებაში აქტივობების ტიპების მიხედვით („იცოდე“, „მუშაობა“ და ა.შ.). დროითი ანალიზი ტარდება სუბიექტის ასაკისა და მისი მისწრაფებების ობიექტის (მოტივების საგანი) ლოკალიზაციის დროის პერიოდის გათვალისწინებით. მეთოდის ავტორის, ჯ. ნუიტენის მიერ დროის ანალიზის საფუძველია „სუბიექტური დროის“ და „ობიექტის დროის“ გარჩევის იდეა, რომელიც განისაზღვრება, შესაბამისად, ადამიანის ცხოვრების დიფერენცირებული პერიოდაზაციით: ასაკობრივი პერიოდები. საგანი გარკვეული კულტურის კონტექსტში (სუბიექტის ლოკალიზაცია) და კალენდარული პერსპექტივის პერიოდები - დღეები, თვეები, წლები (ობიექტების ლოკალიზაცია). ამრიგად, J. Nuytten-ის მიერ შემუშავებული MIM ტესტი არის ობიექტური მეთოდი სამომავლო პერსპექტივების გასაზომად (32).

პროფესიული აქტივობა, რომელიც წარმოდგენილია კონტექსტურ სწავლებაში დინამიური მოდელის სახით, არის რეალური პერსპექტივა, რომლის მიმართაც მოსწავლეები საკუთარი განვითარების პროცესში აღმოაჩენენ სხვადასხვა მისწრაფებებს (მოტივებს). ეს ტექნიკა სხვა სადიაგნოსტიკო პროცედურებთან ერთად საშუალებას გვაძლევს შევისწავლოთ სტუდენტების შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების განვითარება საგანმანათლებლო, კვაზიპროფესიული და საგანმანათლებლო-პროფესიული საქმიანობის პროცესში.

წინადადებების, დიალოგების, მოთხრობების შევსების ტექნიკა მიეკუთვნება შეკრების მეთოდებს, რომლებიც ქმნიან პროექციული ტექნიკის ერთ-ერთ ჯგუფს, მათი გამორჩეული ნიშნებია: სტიმული მასალის გაურკვევლობა, რომელიც განსაზღვრავს სუბიექტის თავისუფლებას პასუხის ჩამოყალიბებაში; ინსტრუქციებში ინსტრუქციების ნაკლებობა დიაგნოზირებული ფსიქოლოგიური ფენომენების მნიშვნელობის შესახებ - მითითება იმისა, რომ ნებისმიერი პასუხი მიიღება როგორც „სწორი“; ორიენტაცია ჰოლისტიკური პიროვნული წარმონაქმნების შესწავლაზე, როგორიცაა მოტივები, ღირებულებები, თვითშეფასება და სხვ. (151).

J. Nuytten-ის აზრით, ცნობიერების დონეზე ადამიანის ქცევა მიმართულია მიზნებითა და სამოქმედო გეგმებით, რომლებიც გარკვეულ პირობებში შეიძლება სიტყვიერად გამოხატული იყოს. დაუმთავრებელი წინადადებების მიღება საშუალებას გაძლევთ მიიღოთ ინფორმაცია არა მხოლოდ სიტუაციური, არამედ სტაბილური მოტივაციური წარმონაქმნების შესახებ (ლატენტური მოტივაციები). J. Nuytten-ის ტექნიკის მოქნილობა, მასტიმულირებელი მასალის (სუბიექტისთვის შეთავაზებული წინადადებების შინაარსი და რაოდენობა) ცვალებადობის შესაძლებლობის გამო, შესაძლებელს ხდის ავტორის ვერსიაში კონკრეტული კვლევის მიზნებისთვის საჭირო ცვლილებების შეტანას. .

სწავლის ზოგადი მოტივაციური სინდრომის გასაანალიზებლად ჩვენ განვახორციელეთ შემდეგი ცვლილებები აღწერილ მეთოდოლოგიაში:

1) დაზუსტებულია სფერო, რომლის მიმართაც სუბიექტს შეუძლია გამოხატოს თავისი მისწრაფებები შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის სფეროში;

3) სუბიექტების მიერ შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების გამომხატველი წინადადებების შინაარსობრივი ანალიზისთვის ყალიბდება ინდიკატორები;

4) დაუმთავრებელ წინადადებებთან ერთად, რომლებიც პირდაპირ მიმართულია სუბიექტისთვის შემეცნებითი ან პროფესიული მოტივების გამოხატვაზე, პროტოკოლის ფორმაში შედის ფრაზების ნეიტრალური დასაწყისი, რომლის შევსება შეიძლება არ ასახავდეს გაანალიზებულ მოტივებს; ეს აუცილებელია არა მხოლოდ სუბიექტებისგან კვლევის მიზნის დასამალად, არამედ, პირველ რიგში, დროში და ცხოვრებისა და საქმიანობის სხვადასხვა სფეროში შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების ლოკალიზაციის გასარკვევად;

5) დაუმთავრებელი წინადადებები ფორმულირებულია საკმარისად ბუნდოვნად, რათა არ დაეკისროს სუბიექტს მისი განცხადებების ამა თუ იმ ემოციური შეღებვა წინადადებების დასრულების პროცესში; ვარაუდობდნენ, რომ თუ ეს პირობა დაკმაყოფილებულია, შეიძლება ველოდოთ შინაგანად განსაზღვრულ (ლატენტურ მოტივაციას, ჯ. ნუიტენის მიხედვით) განცხადებებს სუბიექტებისგან, რომლებიც გამოხატავენ თავიანთ მისწრაფებებს, სურვილებს, ემოციურ შეფასებებს, მოტივებს, რომლებიც დაკავშირებულია სტიმულში შემოთავაზებულ „მოტივაციის ობიექტებთან“. მასალა.

J. Nutten-ის მოტივაციური ობიექტების 10 ზოგადი კატეგორიიდან და E.E.-ს 17 „მდგრადი საჭიროებებიდან“. ვასიუკოვა (33), ჩვენ გამოვავლინეთ შემდეგი მოტივაციური ობიექტები, რომლებიც წარმოდგენილია სწავლის ზოგად მოტივაციურ სინდრომში:

– შემეცნება, კვლევა, პრობლემის გადაჭრა და პრობლემის გადაჭრა;

– თვითგანვითარება და ცოდნაში თვითგამოხატვა (ახალი ცოდნისა და უნარების დაუფლების გზით; ცოდნის საშუალებებისა და მეთოდების გაუმჯობესება);

- თვითრეალიზება და თვითრეალიზაცია პროფესიულ საქმიანობაში (პროფესიული კომპეტენცია, საქმიანობის ახალი გზების დაუფლება, ახლის შექმნა, კოლეგებთან ურთიერთგაგება);

– შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის პროცესი და შედეგი;

– შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის პროცესისა და შედეგების გამოცდილების სუბიექტური ფორმები.

სუბიექტებს შორის შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების განვითარების ანალიზის დროს გამოვიყენეთ შემდეგი ინდიკატორები:

1) განცხადებების რაოდენობა, რომლებიც ცალსახად გამოხატავს შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების არსებობას (უცნობის აღმოჩენის სურვილი, პრობლემის გადაჭრა, შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის ახალი მეთოდების დაუფლება და ა.შ.);

2) საგნების ორიენტაციის სიმძიმე ცოდნაზე, პროფესიაზე, განვითარებაზე, საკუთარი საქმიანობის გაუმჯობესებაზე, სხვა ადამიანების გაგებაზე, ცოდნასა და პროფესიაში თვითრეალიზებაზე;

3) საგნების მიერ დასრულებული წინადადებების ინფორმაციული შინაარსი (შინაარსი): მათში მოტივების გამოვლენის ისეთი სუბიექტური ფორმების წარმოდგენა, როგორიცაა ღირებულებები, ემოციები, სურვილები, მისწრაფებები;

4) დადებითი განცხადებები მათი პროფესიული საქმიანობის პერსპექტივასთან დაკავშირებით (პროცესისადმი ინტერესი, პროფესიული თვითგამოხატვის სურვილი);

5) განცხადებების ემოციური მოდალობა შემეცნებით და პროფესიულ საქმიანობასთან დაკავშირებით.

მოტივაციური ობიექტების დროში ლოკალიზაცია, რომელიც ემსახურებოდა დროებითი ანალიზის საფუძველს J. Nutten-ის მეთოდში, ჩვენ მხედველობაში მივიღეთ MIM-ის ამ მოდიფიკაციის სტიმული მასალის შემუშავებისას: განისაზღვრა გაანალიზებული მოტივების არსებითი შინაარსი. სუბიექტების მისწრაფებების გარკვეული დროითი აქტუალობა (ამჟამად განხორციელებული შემეცნებითი და სამომავლო პროფესიული საქმიანობა) მათ დასრულებულ წინადადებებში გამოხატული. საგნების მიერ დასრულებული დაუმთავრებელი წინადადებების დროებითი ანალიზის იდეა გახდა საწყისი წერტილი ფრაზების დასაწყისის ფორმულირებისას, რომლებიც შეადგენდნენ სტიმულ მასალას, რაც გამორიცხავს „საგნის დროის“ და „ობიექტის დროის“ ცალკე შედარებითი ანალიზის საჭიროებას. ” (დროითი ანალიზი). გარდა ამისა, მსგავსი ასაკის სუბიექტების გამოკვლევის შემთხვევაში, დაკმაყოფილებულია მოთხოვნები ნიმუშის რეპრეზენტატულობისა და ამ მეთოდის მართებულობის შესახებ.

სუბიექტს სთხოვენ, საკუთარი შეხედულებისამებრ, შეავსოს წინადადებები, რომელთა დასაწყისი დაბეჭდილია ფორმაზე (დანართი 2). ინსტრუქციები მიუთითებს სუბიექტზე, რომ ნებისმიერი დამატება, რომელიც მას სურს დაუმთავრებელ ფრაზებში გააკეთოს, ღირებული და მნიშვნელოვანია, რადგან ასეთი დამატებები ავლენს ადამიანის ინდივიდუალურობას.

სუბიექტის მიერ დასრულებული წინადადებების ანალიზი ორ ეტაპად მიმდინარეობს. პირველ ეტაპზე განცხადებების თვისებრივი ანალიზი ტარდება მათი შესაბამისობის მიხედვით შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების შინაარსობრივ შინაარსთან. კრიტერიუმები არის მოტივების მაჩვენებლები, რომლებიც შეესაბამება ზემოაღნიშნულ მოტივაციურ ობიექტებს (ახლის აღმოჩენა, პრობლემების გადაჭრა, აქტივობის საშუალებებისა და მეთოდების გაუმჯობესება და ა.შ.).

მოვიყვანოთ სტუდენტების მიერ შესრულებული წინადადებების მაგალითები, რომლებიც კლასიფიცირებულია კონტენტ ანალიზის შედეგების მიხედვით კრიტერიუმებში მითითებულ შემეცნებითი მოტივების საგნობრივ შინაარსზე: „როცა მათ არ ესმით ჩემი, ვცდილობ გავარკვიო, რატომ ხდება ეს“; "განათლება ჩემთვის არის ინტელექტის განვითარება, ჩემი ჰორიზონტის გაფართოება"; „ძალიან მინდა გავიგო ბევრი ფენომენის მიზეზები, რომლებიც მაინტერესებს“; ”ყოველთვის მინდოდა გამეგო ადამიანების ფსიქოლოგია, გამეგო მათი ურთიერთობები.”

პროფესიული მოტივების შინაარსობრივ შინაარსთან დაკავშირებული წინადადებების მაგალითები: „ჩემს არჩეულ პროფესიაში ყველაზე მეტად ვაფასებ თვითრეალიზაციის, კრეატიულობისა და ახალი ცოდნის შეძენის შესაძლებლობას“; „ჩემს მომავალ პროფესიაში გული მწყდება ყველა კითხვაზე პასუხის გაცემის უუნარობით“; „ჩემს ცხოვრებას ვაკავშირებ სასწავლო აქტივობებთან, რაც აუცილებლად საინტერესო იქნება“; კოლეგებს შორის, ჩემი აზრით, ყოველთვის უნდა იყოს ურთიერთგაგება და თანამშრომლობის სურვილი.

მეორე ეტაპზე ტარდება თითოეული სუბიექტის პასუხის რაოდენობრივი დამუშავება: ითვლება შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების არსებითი შინაარსის გამომხატველი წინადადებების რაოდენობა (მოტივაციური ობიექტები). თუ კონკრეტულ სუბიექტს აქვს მინიმუმ 12 ასეთი წინადადება, გაანალიზებული მოტივები განიხილება, რომ მნიშვნელოვნად არის წარმოდგენილი მის ზოგად მოტივაციური სწავლის სინდრომში.

3. 3. საგანმანათლებლო, შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის მოტივების თვითშეფასების მეთოდოლოგია.

საგანმანათლებლო, შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის მოტივების თვითშეფასების შესწავლის მეთოდიმოტივების შესწავლის დამატებითი მეთოდი მოსწავლის სწავლის ზოგად სამოტივაციო სინდრომში, რომელსაც ჩვენ ვუწოდეთ საგანმანათლებლო, შემეცნებითი, პროფესიული საქმიანობის ღირებულებების-მიზნების მნიშვნელობის თვითშეფასების მეთოდი (სამუშაო სახელწოდება – თვითშეფასების მეთოდი. მოტივები). განსახილველი მოტივების სიმძიმეს სუბიექტი აფასებს მის მიერ მინიჭებული ქულებით საგანმანათლებლო, შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის ღირებულებები-მიზნების სუბიექტური მნიშვნელობის შესაბამისად. მიღებული მონაცემები მუშავდება სუბიექტთა ჯგუფებში განსახილველი მოტივების სიმძიმის ამსახველი საშუალო ქულების გამოთვლით და შედარებით; ერთი ან მეტი ქულის განსხვავება პროტოკოლის ფორმებში ჩამოთვლილი თითოეული მოტივისთვის მნიშვნელოვნად ითვლება.

ამ მეთოდის შემუშავების პროცესში მოსწავლეებისა და მასწავლებლების დახმარებით შედგებოდა საგანმანათლებლო, შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის მოტივების სიები. ფსიქოლოგიის პრაქტიკული გაკვეთილების დროს პედაგოგიური ინსტიტუტის სხვადასხვა ჯგუფის სტუდენტებს (75 ადამიანი) სთხოვეს დაესახელებინათ 8 მოტივი, რომელიც ადეკვატური იყო მათი საგანმანათლებლო, შემეცნებითი და მომავალი პროფესიული საქმიანობისთვის. მოტივების რაოდენობა განისაზღვრა სუბიექტების მიერ მათთვის ყველაზე მნიშვნელოვანი მოტივების არჩევის აუცილებლობით, მათი ღირებულებებისა და მიზნების სუბიექტური რანჟირების სისტემის შესაბამისად.

სტუდენტების მიერ შედგენილი მოტივების ინდივიდუალური სიებიდან შეირჩა ყველაზე ხშირად განმეორებადი (იხ. ცხრილი 1.). მოტივების ზოგიერთი ფორმულირება მოცემულია ზოგადი თვალსაზრისით (მაგალითად, საგანმანათლებლო საქმიანობის გარე მოტივები მოიცავს სტიპენდიის მიღების სურვილს, პრობლემების თავიდან აცილებას, ჯარიდან გადავადების მიღებას და ა.შ.).

სკოლების, კოლეჯებისა და უნივერსიტეტების მასწავლებელთა კონტიგენტის (52 ადამიანი) შედეგად მიღებული სიის შემოწმებამ აჩვენა, რომ ამ სიაში შეტანილი მოტივები ადეკვატურია მასწავლებლის საქმიანობისთვის, ხოლო პროფესიული საქმიანობისთვის მომზადების მოტივად დასახელდა. პროფესიული განვითარება, ხოლო პროფესიული საქმიანობის გაუმჯობესების მოტივი - როგორც ახალი პედაგოგიური ტექნოლოგიების დაუფლების მოტივი.

განსახილველი ტექნიკა საკმაოდ გავრცელებულია პიროვნების თვითშეფასების შესწავლისას პიროვნული მახასიათებლების სიმძიმის გრაფიკული წარმოდგენის გზით (ხუთბალიანი მასშტაბით).

ექსპერიმენტის დროს თითოეული სუბიექტი იღებს ფორმებს (დანართი 3) თითოეული ჩამოთვლილი მოტივის სუბიექტური მნიშვნელობის გრაფიკული ფორმით შესაფასებლად. გრაფიკზე ნაჩვენებია 5 კონცენტრული წრე, რომლებიც იკვეთება ერთი ცენტრიდან გამომავალი 8 სხივი-რადიუსით. წრეები განასახიერებს ხუთპუნქტიან სისტემას მოტივების სიმძიმის შესაფასებლად; თითოეული სხივი აღნიშნავს ამა თუ იმ მოტივს.

სუბიექტს სთხოვენ შეაფასოს ცხრილში ჩამოთვლილი მნიშვნელობები-მიზნების სუბიექტური მნიშვნელობა და მიღების ხარისხი სხივებისა და წრეების გადაკვეთაზე წერტილების დაყენებით და შემდეგ დახურულ ხაზთან დაკავშირებით. შედეგად მიღებული გეომეტრიული ფორმა (არარეგულარული რვაკუთხედი) ნათლად ასახავს საგნის მიერ შესწავლილი მოტივების ფორმირების სურათს.

საგანმანათლებლო, შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის მოტივების შედარება საშუალებას გვაძლევს დავაკვირდეთ მათ მსგავსებებსა და განსხვავებებს. უკვე ამ ტიპის აქტივობების მოტივების სიიდან (ცხრილი 2) ნათლად ჩანს, რომ კოგნიტური მოტივები წარმოდგენილია როგორც საგანმანათლებლო, ისე პროფესიულ საქმიანობაში. თვით შემეცნებითი აქტივობის სისტემური მოტივების როლში ისინი შინაგანი არიან როგორც საგანმანათლებლო, ისე პროფესიული საქმიანობის პროცესში; ამავდროულად, საგანმანათლებლო და პროფესიულ საქმიანობაში არის მათთვის გარეგანი მოტივები - პრაგმატული, დომინირება, ძალაუფლება და ა.შ.

როგორც უკვე აღინიშნა, შემეცნებითი მოტივები რელევანტურია საგანმანათლებლო საქმიანობისთვის; პროფესიული მოტივები ადეკვატურია სტუდენტის სწავლისთვის და შეესაბამება მის მომავალ პროფესიულ საქმიანობას. ცხრილიდან ჩანს, რომ საგანმანათლებლო და პროფესიულ საქმიანობაში წარმოდგენილი შემეცნებითი მოტივები ემსახურება როგორც საგანმანათლებლო საქმიანობიდან პროფესიულზე გადასვლის სამოტივაციო საფუძველს და, ამ თვალსაზრისით, შესაბამისია თავად საქმიანობის - საგანმანათლებლო და პროფესიული განვითარებისთვის. შემეცნებითი მოტივები წარმოადგენს სუბიექტის ნებისმიერი საქმიანობის განვითარებისა და ტრანსფორმაციის წყაროს, რომელიც განსაზღვრავს ამგვარი ტრანსფორმაციის მიმართულებას შემეცნების კონკრეტული სფეროსკენ, მათ შორის პროფესიული.

ამრიგად, შემეცნებითი მოტივები ასტიმულირებს აქტივობის პროცესს, განსაზღვრავს მისი განვითარების მიმართულებას და მოქმედებს როგორც საქმიანობის სტრუქტურაში სხვადასხვა გარდაქმნების წყარო, რაც, პირველ რიგში, ეხება მის მოტივაციას და გამოიხატება ახალი მოტივების წარმოქმნაში, მათ შორის პროფესიული.

პრობლემური კითხვების დასმის მეთოდთან ერთად (პრობლემური ლექციების დროს, საქმიანი თამაშების დროს, პრობლემური სემინარების ჩატარება და კონტექსტური სწავლების სხვა ფორმები), მოტივების თვითშეფასების მეთოდი საშუალებას გვაძლევს ობიექტურად განვახორციელოთ სტუდენტების საგანმანათლებლო ქვეპროდუქტები. საქმიანობა, რომელიც ჩვენს შემთხვევაში შემეცნებითი და პროფესიული მოტივებია. მოტივების თვითშეფასების მეთოდი ასევე შეიძლება გამოვიყენოთ, როგორც სქემა, რათა მოსწავლეებმა ასახონ თავიანთი აქტივობები (მაგალითად, როგორც ბიზნეს თამაშის ბოლო ეტაპი), რაც საშუალებას აძლევს მათ განაახლონ „შიდა სამუშაო საკუთარი მოტივების გაგებაზე“. და ამით აღადგინონ და განავითარონ მათი იერარქიული სისტემა (A.N. Leontyev). საგანმანათლებლო, შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის მოტივების თვითშეფასების მეთოდოლოგიის ფორმა წარმოდგენილია დანართ 3-ში.

3. 4. კითხვარი შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების განვითარების შესასწავლად

ეს ტექნიკა არის კითხვარის მოდიფიკაცია რ.ს. Vaisman და ეფუძნება ვარაუდს, რომ შემეცნებითი მოტივების სიდიდე შეიძლება შეფასდეს დროის სასურველი ხარჯით (სავალდებულო აქტივობებისგან თავისუფალი) სხვადასხვა სახის შემეცნებით საქმიანობაზე (31). ამავდროულად, შემეცნებითი აქტივობის ყველა ძირითად ტიპზე დახარჯული მთლიანი დრო აღებულია ცოდნის საჭიროების სიდიდის დამაკმაყოფილებელ ინდიკატორად, ხოლო პროფესიულ-შემეცნებითი და ზოგადსაგანმანათლებლო საქმიანობის სპეციალურ ტიპებზე დახარჯული დრო - ინდიკატორებად. შესაბამისი მოტივების (რ.ს. ვაისმანის შესწავლაში – პროფესიული უნარების შეძენის მოტივი). და ზოგადსაგანმანათლებლო ცოდნის მიღების მოტივი).

რ.ს. ვაისმანმა შეიმუშავა სპეციალური კითხვარი, რათა შეაფასოს სავალდებულო გაკვეთილებისგან თავისუფალი დროის სასურველი განაწილება მოსწავლეთა სხვადასხვა ტიპის შემეცნებით აქტივობებს შორის. მოსწავლეებს სთხოვეს აღენიშნათ, რამდენ დროს ხარჯავენ თვის განმავლობაში რეალურად და რა სურდათ დახარჯონ კითხვარში ჩამოთვლილ სხვადასხვა ტიპის აქტივობებზე, თუ შეძლებდნენ თავისუფლად მართონ დრო. თუმცა, ცოდნის საჭიროების სიდიდის მაჩვენებლების და შესაბამისი მოტივების დასადგენად მხედველობაში მიიღეს მხოლოდ სასურველი დროის დახარჯვა. სუბიექტების მიერ სასურველი დროის ხარჯვის უფრო ზუსტი შეფასებისთვის, მათ ასევე აღნიშნეს კითხვარში ფაქტობრივი დროის ხარჯვა.

ჩვენს ვერსიაში, კითხვარი შეიცავს მცირედ შეცვლილ აქტივობების ჩამონათვალს (შემთხვევით შერჩეული 20 სტუდენტის გამოკითხვის შედეგებზე დაყრდნობით), რომლებიც ადეკვატურია მათი შემეცნებითი და პროფესიული საქმიანობის ფორმებთან.

შედეგად, კითხვარი მოიცავდა სტუდენტური აქტივობების შემდეგ ტიპებს: 1) გაკვეთილები ინსტიტუტში; 2) გაკვეთილებისთვის მომზადება; 3) სპორტის თამაში; 4) კომუნიკაცია საყვარელ ადამიანთან; 5) მეგობრებთან ურთიერთობა; 6) თეატრების, მუზეუმების, გამოფენების მონახულება; 7) ხელოვნების სხვადასხვა სახეობის ვარჯიში და შესაბამისი ლიტერატურის კითხვა; 8) მხატვრული ლიტერატურის, გაზეთების, ჟურნალისტიკის კითხვა; 9) ცოდნის ნებისმიერი დარგის დამოუკიდებელი შესწავლა; 10) დროებითი სამუშაო არა სპეციალობაში; 11) ჰობი; 12) რეალური პროფესიული საქმიანობა (უნივერსიტეტში სწავლის პროფილის შესაბამისი); 13) კვლევითი საქმიანობა; 14) პროფესიული თვითგანათლება, ძიება და მუშაობა პროფესიულ ინფორმაციასთან (ვიდეო, აუდიო, ბეჭდური); 15) გართობა; 16) საოჯახო საქმეები.

განაცხადის ფორმა შეიცავს საქმიანობის ორ იდენტურ სიას; ერთ-ერთ მათგანში სუბიექტებს სთხოვენ მიუთითონ ამ ტიპის აქტივობებზე დახარჯული ფაქტობრივი დრო, მეორეში - სასურველი (დანართი 4: ფორმა 1, ფორმა 2).

სიაში ყველა სახის აქტივობა არ არის რეალურად შემეცნებითი, მაგრამ თითოეული მათგანი ამა თუ იმ ხარისხით წარმოაჩენს კოგნიტურ ასპექტს; ამავდროულად, ზოგიერთი მათგანი შეიძლება ჩაითვალოს მკაცრად პროფესიონალურად, ზოგი - მკაცრად საგანმანათლებლო. ანალიზისთვის შეირჩა შემეცნებითი აქტივობის ტიპები 6, 8, 9, 12, 13, 14, რომელთაგან 12 და 14 განიხილება, როგორც მკაცრად პროფესიული. გაანალიზებულ ტიპის აქტივობებზე დახარჯული სასურველი დროის შედარება საშუალებას გვაძლევს შევაფასოთ კოგნიტური და პროფესიული მოტივების სიმძიმე სტუდენტის სწავლის ზოგად სამოტივაციო სინდრომში, როგორც შედარებით დამოუკიდებელი, მაგრამ ურთიერთდაკავშირებული და ურთიერთშეღწევადი სუბიექტები. შესაბამისად, კოგნიტური მოტივების ჩამოყალიბების ინდიკატორად განიხილებოდა ანალიზისთვის შერჩეული ყველა სახის აქტივობაზე დახარჯული სასურველი დროის ჯამური შეფასება, პროფესიული, მე-12 და მე-14 პუნქტების მიხედვით.

* * *

სუბიექტის მოტივაციური სფეროს შესწავლა მოიცავს დიაგნოსტიკური მეთოდებისა და ტექნიკის ერთობლიობის გამოყენებას, რაც შესაძლებელს ხდის ჩაწეროს სხვადასხვა მოტივაციური კომპონენტი - არა მხოლოდ მოტივები, არამედ ღირებულებები, მიზნები, ინტერესები, მისწრაფებები, სურვილები და მანიფესტაციის სხვა სუბიექტური ფორმები. და საქმიანობის მოტივების განვითარება. ზემოთ აღწერილი ექსპერიმენტული ტექნიკის კომპლექსი ადეკვატურია სხვადასხვა მოტივაციური კომპონენტის, მათი ურთიერთქმედების და ურთიერთგავლენის იდენტიფიცირების ამოცანის შესასრულებლად მოსწავლის სწავლის ზოგად მოტივაციურ სინდრომში. მხოლოდ ამ კომპლექსში შემავალი მეთოდების მთლიანობა გვაძლევს საშუალებას მივიღოთ საგნის მოტივაციური სფეროს შინაარსისა და დინამიკის ჰოლისტიკური გაგება მისი საქმიანობის მოძრაობის პროცესში. საგნის მოტივაციური სფეროს შესწავლისას, ისევე როგორც ნებისმიერი სხვა პიროვნების ფორმირება, აუცილებელია პროექციული ტექნიკის, პიროვნების კითხვარებისა და სტანდარტიზებული ტესტების შესაძლებლობებისა და უპირატესობების გაერთიანება.

მოტივაციური სფეროს ფსიქოდიაგნოსტიკის მეთოდებს შორის ჩვეულებრივ გამოიყოფა შემდეგი ჯგუფები: პირდაპირი მეთოდები, პიროვნების კითხვარები მოტივების გაზომვისთვის, პროექციული მეთოდები. პირდაპირი კითხვარები მოიცავს კითხვარებს, რომლებიც შეიცავს სხვადასხვა მოტივების ჩამონათვალს, რომლებიც სუბიექტმა უნდა დაასახელოს მათი სუბიექტური მნიშვნელობის შესაბამისად. დაკითხვის მნიშვნელოვან მინუსად შეიძლება ჩაითვალოს მხოლოდ პიროვნების ცნობიერი მოტივების დიაგნოსტიკის უნარი.

პროექციული მეთოდები ჩვეულებრივ მოიცავს ისეთ ტექნიკას, როგორიცაა ვერბალური ასოციაციები, სუბიექტის საკუთარი ნახატები, დაუმთავრებელი წინადადებები, ნაკვეთი სურათების ინტერპრეტაცია და ა.შ. პროექციული მეთოდები მოიცავს სუბიექტის წარმოსახვის პროდუქტების ანალიზს. ეს მეთოდები ეფუძნება იმ ფაქტს, რომ მოტივაცია გავლენას ახდენს ფანტაზიასა და აღქმაზე. მიუხედავად ყველა უპირატესობისა, პროექციული მეთოდები რთულია მიღებული მონაცემების ინტერპრეტაცია, რაც განპირობებულია დიაგნოზირებული ფსიქოლოგიური წარმონაქმნების შეფასების მკაფიო კრიტერიუმების შემუშავების სირთულეებით და ამასთან დაკავშირებით დიაგნოზის შედარებით სუბიექტურობით. ზოგადად, არა მხოლოდ ცნობიერი მოტივების, არამედ სუბიექტის ღრმა მოტივაციური წარმონაქმნების დიაგნოსტიკის უნარის გამო, პროექციული მეთოდები უფრო ინფორმაციულია კითხვარებთან და კითხვარებთან შედარებით.

მეთოდის ავტორებმა ექსპერიმენტულად დაამტკიცეს, რომ შემოთავაზებულ პირობებში სუბიექტები „პროექტირებენ“ საკუთარ საჭიროებებსა და მოტივებს შეფასებულ მოვლენებსა და ადამიანებზე, რაც შეიძლება შეფასდეს სურათების (ესეების) წერილობითი ინტერპრეტაციით. რ.ს.-ს მიხედვით. ვაისმან, ამ მეთოდის უპირატესობა არის მოტივაციური მდგომარეობის კონკრეტულად ადამიანური და ყველაზე მგრძნობიარე ინდიკატორის - მეტყველების გამოყენება და მისი ყველაზე ვრცელი, წერილობითი ფორმით. სუბიექტის სუბიექტურ მოხსენებაზე დაფუძნებული „თვითაღწერითი“ მეთოდებისგან განსხვავებით, ეს მეთოდი უფრო სენსიტიურად ასახავს მოტივაციის მიმდინარე დონის ცვლილებებს და მოტივაციის შეფასების კლინიკურ მეთოდებთან შედარებით უფრო სტაბილურ მაჩვენებლებს იძლევა. იმავე ნარკვევებზე დაყრდნობით, შეიძლება ვიმსჯელოთ იმ მომენტში საგნის სხვადასხვა საჭიროებებს შორის ურთიერთობის შესახებ (მათი „სიტუაციური“ დაქვემდებარება ™) და კონტენტ ანალიზის სხვადასხვა მეთოდის გამოყენებით მიიღოთ ერთდროულად რამდენიმე საჭიროების ინდიკატორი.

რ.ს. ვაისმანმა აღნიშნა, ერთის მხრივ, ამ მეთოდის გამოყენების ფუნდამენტური შესაძლებლობა პიროვნების მოტივაციური სფეროს ფსიქოლოგიური შესწავლისთვის, მეორეს მხრივ, მისი მოდიფიკაციის აუცილებლობა კონკრეტული კვლევის მიზნებისთვის გამოსაყენებლად. გარკვეული ცვლილებები საკმაოდ მისაღებია და, როგორც ორიგინალური მეთოდოლოგიის ავტორებმა აჩვენეს, მნიშვნელოვან გავლენას არ ახდენს მიღებული შედეგების ხარისხზე. ამან მოგვცა საფუძველი, რომ მეთოდის ვერსიაში შემოგვეტანა R.S. ვაისმანმა შემდეგი ცვლილებები.

1. გამომდინარე იქიდან, რომ ჩვენი კვლევის საგანი იყო შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების განვითარება, ჩვენ შემოგვთავაზეს სურათების კიდევ ერთი სერია, შერჩეული ისე, რომ მათი სიუჟეტური გაურკვევლობის შენარჩუნებისას, სუბიექტების მიერ მათი ინტერპრეტაცია შესაძლებელი ყოფილიყო, როგორც სიტუაციები. ასახავს არა მხოლოდ შემეცნებით ან პროფესიულ, არამედ ნებისმიერ სხვა საქმიანობას (დანართი 1).
2. ნახატების ინტერპრეტაციის გეგმის ფორმულირება, რომელიც გამოხატულია სუბიექტის შემდეგ კითხვებში, ოდნავ შეიცვალა:
- - Ვინ არის ეს ხალხი?
- - რა ხდება ამ სურათზე? რა სიტუაციაა ასახული ამ ისტორიაში?
- - რამ განაპირობა ეს მდგომარეობა? რა ხდებოდა მანამდე?
- - რაზე ფიქრობენ ამ წუთში გამოსახულ სიტუაციაში ჩართული ადამიანები?
- - რა სურვილებსა და განცდებს განიცდიან?
- - რას გამოიწვევს ეს მდგომარეობა? Შემდეგ რა მოხდება?
3. ჩამოყალიბებულია ესეების შინაარსის ანალიზის კრიტერიუმები და ამ კრიტერიუმების შესაბამისი შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების ინდიკატორები.

1) ადამიანის სურვილი ამოცანის ან პრობლემის გადაჭრის;
2) რაიმე ფენომენის ან ინფორმაციის გაგების სურვილი ან სურვილი;
3) თანამოსაუბრის (კოლეგის) მიერ ნათქვამის არსის გაგების სურვილი, ურთიერთგაგების სურვილი;
4) პროფესიული კომპეტენციის მაღალი დონის, პროფესიული თვითგამოხატვის, თვითრეალიზაციის, თვითგანვითარების სურვილი;
5) რაიმე ახლის შექმნის, ახალი ცოდნის, უნარების შეძენის, საკუთარი საქმიანობის საშუალებებისა და მეთოდების გაუმჯობესების სურვილი.

ა. პერსონაჟები ეწევიან შემეცნებით ან პროფესიულ საქმიანობას, მათ აქვთ მკაფიოდ გამოხატული სურვილი ცოდნის, თვითგანვითარებისა და პროფესიული ამოცანებისა და პრობლემების გადაჭრის.

B. პერსონაჟების სურვილი ისწავლონ ან გადაჭრას პროფესიული პრობლემები და პრობლემები გამოხატულია ირიბად.

შემეცნებითი მოტივები გამოიხატება ცალსახად, ესე მიეკუთვნება A ჯგუფს, თუ პერსონაჟი მონაწილეობს შემეცნებით საქმიანობაში (ფიქრობს პრობლემაზე, წყვეტს პრობლემას, შეისწავლის ინფორმაციას) და ესე აღნიშნავს, რომ ის ცდილობს ცოდნის, გაგების ან გადაჭრისკენ. ზოგიერთი სამეცნიერო პრობლემა ან ამოცანები ახალი ცოდნის მოპოვების, ათვისების ან აღმოჩენის მიზნით;
შემეცნებითი მოტივები გამოიხატება იმპლიციტურად, ესე ეკუთვნის B ჯგუფს, თუ პერსონაჟი მონაწილეობს პრობლემის გადაჭრაში, მაგრამ ცოდნის, ახალი ცოდნის აღმოჩენის ან ათვისების სურვილი ტექსტში მკაფიოდ არ არის მითითებული;
შემეცნებითი მოტივები არ არის გამოხატული, ესე მიეკუთვნება B ჯგუფს, თუ ესეს შინაარსიდან არ გამომდინარეობს, რომ პერსონაჟი ცოდნისკენ მიისწრაფვის, ახალი ცოდნის დაუფლებას, შემეცნებითი ხასიათის პრობლემის ან ამოცანის გადაჭრას.

B ჯგუფის ესე: „სურათზე ჩანს სტუდენტი, რომელიც უსმენს ლექციას. მანამდე რაღაცას იწერდა, ახლა კი ამაზე ფიქრობს და ცდილობს ლექტორის სიტყვების მნიშვნელობა გაიგოს. მისი სახე „მეტყველებს“ დაღლილობაზე და მისთვის წარმოუდგენლად რთული ინფორმაციის აღქმის სირთულეზე. მერე, მგონი, ლექცია დამთავრდება და ან სახლში წავა (რაც უფრო სავარაუდოა), რადგან... გარეთ ბნელა, ან გადადით შემდეგ გაკვეთილზე."

პროფესიული მოტივები გამოხატულია ცალსახად, ესე მიეკუთვნება A ჯგუფს, თუ პერსონაჟი ჩართულია პროფესიულ საქმიანობაში (აგვარებს პროფესიულ პრობლემებს, ამოცანებს, სწავლობს გარკვეულ ინფორმაციას) და ესე აღნიშნავს, რომ იგი ცდილობს დაეუფლოს ამის ახალ მეთოდებს, საშუალებებს ან მეთოდებს. საქმიანობა, მისი გაუმჯობესება და თვითგანვითარება (ახალი ტექნოლოგიების დაუფლება, ახალი ცოდნის, უნარების შეძენა ან პროფესიული პრობლემის გადასაჭრელად აუცილებელი ახალი ინფორმაციის მოძიება);
პროფესიული მოტივები გამოხატულია ირიბად, ესე ეკუთვნის B ჯგუფს, თუ პერსონაჟი ჩართულია პროფესიულ საქმიანობაში, მაგრამ ამ საქმიანობის გაუმჯობესების სურვილი, მისი განხორციელების ახალი საშუალებებისა და მეთოდების (ცოდნა, უნარები, ოპერაციები, ტექნოლოგიები) დაუფლება მკაფიოდ არ არის მითითებული. ტექსტში ან საერთოდ არ არის აღნიშნული;
პროფესიული მოტივები არ არის გამოხატული, ესე ეკუთვნის B ჯგუფს, თუ პერსონაჟი არ იყო დაკავებული პროფესიული საქმიანობით და მისი მისწრაფებები არანაირად არ არის დაკავშირებული მისი განხორციელების საშუალებებისა და მეთოდების ათვისებასთან ან მკაფიოდ არ არის განსაზღვრული.

B ჯგუფის ესე: „პროფესორი და ასისტენტი განიხილავენ საგამოცდო სილაბუსის შინაარსს. სესიის დრო დადგა და მათ უნდა შეთანხმდნენ ყველა საგამოცდო საკითხზე, რასაც ისინი აკეთებენ ფრენის დროს: აზუსტებენ ბილეთების ფორმულირებას. ორივე ჩქარობს, რადგან... ერთი უნდა წავიდეს კლასში, მეორე - აკადემიურ საბჭოში“.

შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების სიმძიმის შეფასების სპეციფიკური კრიტერიუმები მოცემულია ცხრილში. 1.

ამრიგად, 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 ნიშნისთვის ქულები აღებულია დადებითი ნიშნით, 5, 7, 8-ისთვის - უარყოფითი ნიშნით; ეს უკანასკნელი ფასდება, როგორც არაადეკვატური მოტივების არსებობა შემეცნებით ან პროფესიულ საქმიანობასთან დაკავშირებით.

შემეცნებითი ან პროფესიული მოტივების ჩამოყალიბებული™ მაჩვენებელი მაღალ დონეზეა მიჩნეული, თუ კონტენტ ანალიზის მეორე ეტაპზე ერთი ესეს ქულების ჯამი 7-დან 11-მდეა. პირველში ესეების ანალიზის დროს მიღებული ქულების გათვალისწინებით. ეტაპი (მაქსიმუმ 6 ქულა), ჯამური ქულა 48-დან 72-მდე ითვლება მაღალ დონეზე მოცემულ საგანში განსახილველი მოტივების სიმძიმის მიხედვით. საგნის შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების სიმძიმის რაოდენობრივი მაჩვენებლებია მის მიერ დაწერილი ყველა ესეის საშუალო ქულები (ორივე ტიპის მოტივისთვის ცალ-ცალკე).

შემეცნებითი და პროფესიული მოტივების სიმძიმის შეფასების კრიტერიუმები

ცხრილი 1

	შემეცნებითი მოტივები			პროფესიული მოტივები
	პერსონაჟის ჩართულობა პრობლემურ სიტუაციაში, კითხვაზე პასუხის ძიებაში, პრობლემის გადაჭრაში			პერსონაჟის ჩართულობა სამუშაო და პროფესიულ საქმიანობაში
	პერსონაჟს აქვს პრობლემის ან ამოცანის გადაჭრის სურვილი			პერსონაჟს აქვს პროფესიული პრობლემის ან ამოცანის გადაჭრის სურვილი
	პერსონაჟს აქვს ახალი ინფორმაციის მოპოვების სურვილი			პერსონაჟს აქვს სურვილი მოიპოვოს დაკარგული პროფესიონალურად მნიშვნელოვანი ინფორმაცია
	პერსონაჟის გნოსტიკური ემოციების გამოცდილება (გაოცება, ეჭვი), დადებითი ემოციები შემეცნების პროცესში, პრობლემის გადაჭრის გატაცება, პრობლემა.			პერსონაჟის დადებითი ემოციების გამოცდილება მუშაობის პროცესში, გნოსტიკური ემოციები გამოწვეული პროფესიული პრობლემის ან ამოცანის გადაწყვეტით
	ხასიათში უარყოფითი ემოციების არსებობა ამოცანების ან პრობლემების გადაჭრის პროცესში			მუშაობის დროს პერსონაჟში უარყოფითი ემოციების არსებობა
	პერსონაჟს აქვს სურვილი (სურვილი) გააგრძელოს ამოცანის ან პრობლემის გადაჭრა			პერსონაჟს აქვს სურვილი გააგრძელოს პროფესიული პრობლემის ან ამოცანის გადაჭრა
	პერსონაჟს აქვს სურვილი შეაჩეროს პრობლემის ან ამოცანის გადაჭრის პროცესი			პერსონაჟს აქვს სურვილი შეწყვიტოს მუშაობა, გადაჭრას პროფესიული პრობლემა ან პრობლემა

მაგიდის დასასრული. 1

	პერსონაჟს აქვს დახმარების მიღების სურვილი, თავი დააღწიოს შემეცნებითი პრობლემის დამოუკიდებელ გადაწყვეტას			პერსონაჟის სურვილია მიიღოს დახმარება, თავი დააღწიოს პროფესიული პრობლემის დამოუკიდებელი გადაწყვეტას
	ხასიათში სხვადასხვა შემეცნებითი (თეორიული და პრაქტიკული) მოქმედებების არსებობა, რომელიც მიმართულია ინფორმაციის გაგებაზე, პრობლემის ან წინააღმდეგობის გააზრებაზე ან/და გადაჭრაზე.			პერსონაჟს აქვს სხვადასხვა პროფესიული (თეორიული და პრაქტიკული) მოქმედება, რომელიც მიზნად ისახავს ინფორმაციის გაგებას, ამოცნობას და/ან პრობლემის ან წინააღმდეგობის გადაჭრას.
	პერსონაჟს აქვს ურთიერთგაგებისა და თანამშრომლობის სურვილი ამოცანის ან პრობლემის გადაჭრის პროცესში			პერსონაჟს აქვს ურთიერთგაგებისა და კოლეგებთან თანამშრომლობის სურვილი პროფესიული პრობლემის ან ამოცანის გადაჭრის პროცესში.
	პერსონაჟს აქვს ინტერესი შემეცნებითი საქმიანობის მიმართ, რომელსაც ახორციელებს			პერსონაჟს აქვს ინტერესი თავისი პროფესიული საქმიანობით
				პერსონაჟს აქვს სურვილი დაეუფლოს პროფესიული საქმიანობის განხორციელების ახალ საშუალებებს, მეთოდებს, მეთოდებს
	პრობლემის ან ამოცანის ორიგინალური, არასტანდარტული გადაწყვეტის სურვილი			პროფესიული პრობლემის ან ამოცანის არასტანდარტული, ორიგინალური გზით გადაჭრის სურვილი
	პერსონაჟის ჩართულობა კვლევაში, ახლის აღმოჩენის სურვილი			პროფესიული პრობლემის გამოკვლევის პროცესში ახლის აღმოჩენის სურვილი

მოტივაცია ხსნის მოქმედების მიმართულებას, ჰოლისტიკური აქტივობების ორგანიზებას და მდგრადობას, კონკრეტული მიზნის მიღწევის სურვილს.მოსწავლეებში საგანმანათლებლო მოტივაციის ჩამოყალიბება გადაჭარბების გარეშე შეიძლება ეწოდოს თანამედროვე სკოლის ერთ-ერთ ცენტრალურ პრობლემას. მისი აქტუალობა განპირობებულია განათლების შინაარსის განახლებით, ამოცანების დასახვით ცოდნის დამოუკიდებელი შეძენის მეთოდების ფორმირებისთვის და სკოლის მოსწავლეებში აქტიური ცხოვრებისეული პოზიციის განვითარებით. ვინაიდან განათლებისა და აღზრდის სფეროში ყველაზე მწვავე პრობლემები დაკავშირებულია სტუდენტების უმრავლესობაში განათლების მიღების მოტივების ნაკლებობასთან, რაც იწვევს ყველა საგანმანათლებლო დაწესებულების კურსდამთავრებულთა განათლებისა და აღზრდის ძირითადი მაჩვენებლების შემცირებას, მნიშვნელოვანია ეს კრიტერიუმი აშკარა ხდება. სასწავლო აქტივობებს სხვადასხვა მოსწავლისთვის განსხვავებული მნიშვნელობა აქვს. სწავლის მოტივაციის ბუნების და მოსწავლისთვის სწავლის მნიშვნელობის დადგენა თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევაში გადამწყვეტ როლს თამაშობს მასწავლებლის მიერ პედაგოგიური გავლენის (გავლენის) ზომების განსაზღვრაში.
პიროვნების მოტივაციური კომპონენტი საკმაოდ მრავალფეროვანია. ისეთი რთული მახასიათებლის შესასწავლად, როგორიცაა მოტივაცია და მისი დიაგნოსტიკის მეთოდოლოგიის ასაგებად, მნიშვნელოვანია გარკვეული შინაარსის ბლოკების იდენტიფიცირება, რომლებიც ასახავს სწავლის მოტივაციის ყველაზე მნიშვნელოვან კომპონენტებს. სკოლის მოსწავლეებში სწავლის მოტივაციის შესწავლის მეთოდოლოგია კომპაქტური უნდა იყოს და შეიძლება გამოყენებულ იქნას სწრაფი დიაგნოსტიკისთვის. მოდით დავასახელოთ ხუთი ასეთი ბლოკი.

"მოტივების ტიპები"

საგანმანათლებლო მოტივაციის გათვალისწინებით, როგორც საგანმანათლებლო დაწესებულების მუშაობის ინდიკატორს, ჩვენ დავეყრდნობით სამ მიდგომას მოტივების ჯგუფების აღწერისას.
პირველი კლასიფიკაციის ვარიანტი მოიცავს მოტივების ორი დიდი ჯგუფის განხილვას:
- შემეცნებითი მოტივები.ისინი დაკავშირებულია საგანმანათლებლო საქმიანობის შინაარსთან და მისი განხორციელების პროცესთან. ეს მოტივები მიუთითებს სკოლის მოსწავლეების ორიენტაციაზე ახალი ცოდნის დაუფლებაზე, სწავლის უნარებზე და განისაზღვრება ცოდნისადმი ინტერესის სიღრმით: ახალი გასართობი ფაქტები, ფენომენები, ფენომენების არსებითი თვისებები, პირველი დედუქციური დასკვნები, შაბლონები და ტენდენციები, თეორიული პრინციპები, ძირითადი იდეები. და ა.შ. ამ ჯგუფში ასევე შედის მოტივები, რომლებიც მიუთითებს სკოლის მოსწავლეების ორიენტაციაზე ცოდნის მიღების მეთოდების დაუფლებაზე: ინტერესი ცოდნის დამოუკიდებელი შეძენის მეთოდებისადმი, მეცნიერული ცოდნის მეთოდებისადმი, საგანმანათლებლო მუშაობის თვითრეგულირების მეთოდებისადმი, საკუთარი საგანმანათლებლო მუშაობის რაციონალური ორგანიზების მიმართ. . შემეცნებითი მოტივები ასახავს სკოლის მოსწავლეების თვითგანათლების სურვილს, აქცენტს ცოდნის მიღების მეთოდების დამოუკიდებლად გაუმჯობესებაზე;
- სოციალური მოტივები.ისინი დაკავშირებულია მოსწავლის სხვადასხვა სახის სოციალურ ინტერაქციასთან სხვა ადამიანებთან. მაგალითად: ცოდნის შეძენის სურვილი საზოგადოებისთვის გამოსადეგი, მოვალეობის შესრულების სურვილი, სწავლის აუცილებლობის გაგება, პასუხისმგებლობის გრძნობა. ამავდროულად, დიდი მნიშვნელობა აქვს სოციალური აუცილებლობის, მოვალეობისა და პასუხისმგებლობის გაცნობიერების მოტივებს და პროფესიის არჩევისთვის კარგად მომზადების სურვილს. სოციალური მოტივები ასევე მოიცავს ეგრეთ წოდებულ პოზიციურ მოტივებს, რომლებიც გამოიხატება სურვილით დაიკავონ გარკვეული პოზიცია სხვებთან ურთიერთობაში, მოიპოვონ მათი მოწონება და მოიპოვონ ავტორიტეტი.
- პოზიციური მოტივიშეიძლება გამოვლინდეს თვითდადასტურების სხვადასხვა სახის მცდელობებში, ლიდერის ადგილის დაკავების სურვილით, სხვა მოსწავლეებზე გავლენის მოხდენა, გუნდში დომინირება და ა.შ. სოციალური თანამშრომლობის მოტივებია ის, რომ მოსწავლეს არა მხოლოდ სურს კომუნიკაცია და ურთიერთობა სხვა ადამიანებთან, არამედ ცდილობს გაიგოს, გააანალიზოს მისი თანამშრომლობის გზები და ფორმები მასწავლებელთან, თანაკლასელებთან და მუდმივად გააუმჯობესოს ეს ფორმები. ეს მოტივი არის მნიშვნელოვანი საფუძველი თვითგანათლებისა და პიროვნული თვითგანვითარებისთვის.
მეორე კლასიფიკაციის ვარიანტი ახასიათებს მოტივების ურთიერთობასდა უშუალოდ საგანმანათლებლო საქმიანობას. თუ მოტივები, რომლებიც ასტიმულირებს გარკვეულ აქტივობას (ჩვენს შემთხვევაში, სწავლის პროცესს) პირდაპირ არ უკავშირდება მას, მათ ამ აქტივობასთან მიმართებაში გარე ეწოდება. თუ მოტივები პირდაპირ კავშირშია საგანმანათლებლო საქმიანობასთან, მაშინ მათ შიდა ეწოდება.
სწავლების მოტივი შეიძლება იყოს შიდა- დამოუკიდებელი შემეცნებითი მუშაობის დროს ან გარე- ზრდასრულთა დახმარების გაწევისას.

შინაგანი მოტივებიარის: ინტერესი საქმიანობის პროცესისადმი, ინტერესი საქმიანობის შედეგისადმი, თვითგანვითარების სურვილი, რომელიმე თვისებისა და შესაძლებლობების განვითარება.

გარე მოტივებიჩნდება, როდესაც აქტივობა ხორციელდება მოვალეობის, ვალდებულების, თანატოლებში გარკვეული პოზიციის მიღწევის მიზნით, ახლობლების, მასწავლებლების და ა.შ. ზეწოლის გამო. : კარგი შეფასების მიღების სურვილი, აჩვენოს მეგობრებს თქვენი უნარი პრობლემების გადაჭრაში, მასწავლებლის ქება-დიდებაზე და ა.შ.
შინაგანი მოტივები ამ შემთხვევაში არის: ინტერესი პრობლემის გადაჭრის პროცესისადმი, გამოსავლის პოვნის, შედეგისადმი და ა.შ. აუცილებელია გავითვალისწინოთ, რომ მოტივი ყოველთვის არის, ერთი მხრივ, მოსწავლის ცნობიერების შინაგანი მახასიათებელი, მისი საქმიანობის მოტივაცია. მეორეს მხრივ, ასეთი იმპულსი შეიძლება მოვიდეს გარედან, სხვა ადამიანისგან. თუ მოტივი არ განახლდება ზრდასრული ადამიანის კონტროლისა და შეხსენებების გარეშე, მაშინ, შესაბამისად, ის გარეა მოსწავლისთვის. ტრენინგის დროს მასწავლებელი უნდა ცდილობდეს, რომ მოსწავლეებს, პირველ რიგში, შინაგანი მოტივები განუვითარდეთ.
სასწავლო მოტივების კლასიფიკაციის მესამე ვერსია ემყარება მოტივაციაში ორი ტენდენციის არსებობას: წარმატების მიღწევა და წარუმატებლობის თავიდან აცილება.
სკოლის მოსწავლეები, რომლებიც მოტივირებულნი არიან წარმატების მიღწევისთვის, როგორც წესი, აყენებენ საკუთარ თავს რაღაც პოზიტიურ მიზანს, აქტიურად არიან ჩართულნი მის განხორციელებაში და ირჩევენ ამ მიზნის მისაღწევად მიმართულ საშუალებებს. აქტივობა (სწავლა) იწვევს მათში დადებით ემოციებს, შინაგანი რესურსების მობილიზებას და ყურადღების კონცენტრაციას. სტუდენტები, რომლებიც მოტივირებული არიან წარმატების მისაღწევად, ჩვეულებრივ ირჩევენ პროფესიებს, რომლებიც შეესაბამება მათ ცოდნას, უნარებსა და შესაძლებლობებს.
წარუმატებლობის თავიდან აცილების მოტივირებული სკოლის მოსწავლეები განსხვავებულად იქცევიან. მათი მიზანი არ არის წარმატების მიღწევა, არამედ მარცხის თავიდან აცილება. მათი აზრები და მოქმედებები ამას ექვემდებარება. ამასთან, მოსწავლე არ არის დარწმუნებული საკუთარ თავში და ეშინია კრიტიკის. მას აქვს მხოლოდ უარყოფითი ემოციები დაკავშირებული სამუშაოსთან, რომელშიც წარუმატებლობა შესაძლებელია და არ განიცდის სიამოვნებას სწავლის საქმიანობიდან. წარუმატებლობის თავიდან აცილების მოტივი უკავშირდება საკუთარ თავში ეჭვს, დაბალ თვითშეფასებას და წარმატების შესაძლებლობის ურწმუნოებას. ნებისმიერი სირთულე იწვევს უარყოფით ემოციებს. წარუმატებლობის თავიდან აცილებაზე ორიენტირებულ ბიჭებს ხშირად ახასიათებთ არაადეკვატური პროფესიული თვითგამორკვევა და ისინი უგულებელყოფენ ობიექტურ ინფორმაციას თავიანთი შესაძლებლობებისა და შესაძლებლობების შესახებ.
სტუდენტები, რომლებსაც აქვთ წარმატების უპირატესი სურვილი, ახსნიან თავიანთ გამარჯვებებსა და წარუმატებლობას იმ ძალისხმევის რაოდენობით, მათი ძალისხმევის სიძლიერით, რაც მიუთითებს შიდა მაკონტროლებელ ფაქტორზე. ის ბიჭები, რომლებსაც აქვთ წარუმატებლობის თავიდან აცილების უპირატესი სურვილი, როგორც წესი, საკუთარ წარუმატებლობას უუნაროობით ან ბედ-იღბლით ხსნიან, წარმატებებს კი იღბლით ან დავალების სიმარტივით. ამ შემთხვევაში, ე.წ. "ნასწავლი უმწეობა" იწყებს განვითარებას. ვინაიდან მოსწავლეს არ შეუძლია გავლენა მოახდინოს არც ამოცანის სირთულეზე, არც იღბალზე და არც უნარის ნაკლებობაზე, ამიტომ, შემდგომში რაიმეს გაკეთების მცდელობა მისთვის უაზრო ჩანს. ასეთი მოსწავლეები შემდგომში უარს ამბობენ უმარტივესი ამოცანების შესრულებაზეც კი.
ზემოაღნიშნული მიუთითებს მოსწავლეებში წარმატების სურვილის ჩამოყალიბების აუცილებლობაზე. მან უნდა გაიმარჯვოს წარუმატებლობის თავიდან აცილების სურვილზე.

უმცროსი სკოლის ასაკის ასაკობრივი მახასიათებლები
სკოლის მოსწავლეებში სწავლის მოტივაციის განსაზღვრისას

სკოლის მოსწავლეთა სხვადასხვა ასაკობრივ ჯგუფში აკადემიური მოტივაცია განსხვავებულად ვლინდება. სხვადასხვა ასაკის სკოლის მოსწავლეებს შორის მოტივების სპეციფიკის გასაგებად, აუცილებელია მათი კორელაცია მთლიანობაში თითოეული ასაკის მახასიათებლებთან.
ჩვეულებრივ უნდა გამოიყოს სამი პერიოდი:
უმცროსი სკოლის ასაკი (7-10 წელი, დაწყებითი სკოლის მოსწავლეები),
საშუალო სკოლის ასაკი, ან მოზარდობა (10-15 წელი, მოსწავლეები 5-9 კლასებში),
უფროსი სკოლის ასაკი, ან ადრეული მოზარდობის ასაკი (15-17 წელი, 10-11 კლასების მოსწავლეები).
განვითარების ეს ეტაპი ხასიათდება იმით, რომ ბავშვი პირველად ერთვება ახალ სოციალურად მნიშვნელოვან საქმიანობაში, რომელიც მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ მისთვის, არამედ გარშემომყოფებისთვისაც. ცნობილია, რომ სკოლამდელი ასაკის მიწურულს, როგორც წესი, ბავშვს უყალიბდება საკმაოდ ძლიერი მოტივაცია სკოლაში სწავლისთვის. ეს გამოიხატება სკოლაში დასწრების (სასკოლო ფორმის, ზურგჩანთის ჩაცმის), მისთვის ახალი სასწავლო აქტივობით და სხვათა შორის ახალი პოზიციის დაკავების აუცილებლობის განცდაში. ამასთან ერთად არის სკოლისთვის ობიექტური მზაობა, გონებრივი განვითარების გარკვეული დონე, ასევე ის ცოდნა და უნარები, რომლითაც ბავშვი მოდის სკოლაში.
გამოვყოთ დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების სწავლის მოტივაციის დადებითი და უარყოფითი მხარეები და მისი დინამიკა მთელი ამ ასაკში. მოტივაციის ხელსაყრელ მახასიათებლებად აღინიშნა ბავშვის ზოგადი პოზიტიური დამოკიდებულება სკოლის მიმართ, მისი ინტერესების სიგანე და ცნობისმოყვარეობა. ინტერესების სიგანე ასევე ვლინდება უმცროსი სკოლის მოსწავლეების კრეატიული თამაშების მოთხოვნილებაში, რომელიც ყოველთვის არ არის გათვალისწინებული (განსაკუთრებით გმირულ-რომანტიკულ ნაკვეთებთან, წიგნებიდან, ფილმებიდან). ამ ისტორიების თამაშით რეალიზდება უმცროსი სკოლის მოსწავლეების სოციალური ინტერესები, მათი ემოციურობა და კოლექტიური სათამაშო თანაგრძნობა. ცნობისმოყვარეობა უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში მაღალი გონებრივი აქტივობის გამოვლინების ფორმაა. უმცროსი სკოლის მოსწავლეების სპონტანურობა, გახსნილობა და გულუბრყვილობა, მათი რწმენა მასწავლებლის უდავო ავტორიტეტისადმი და მათი მზადყოფნა შეასრულონ მისი რომელიმე დავალება, ხელსაყრელი პირობებია მოვალეობის, პასუხისმგებლობისა და გაგების ფართო სოციალური მოტივების განვითარებისათვის. სწავლის აუცილებლობის შესახებ.
უმცროსი სკოლის მოსწავლეების მოტივაციას აქვს მთელი რიგი უარყოფითი მახასიათებლები, რომლებიც აფერხებს სწავლას. ამრიგად, უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ინტერესები არ არის საკმარისად ეფექტური, არასტაბილურია, ანუ სიტუაციური, სწრაფად კმაყოფილდება და მასწავლებლის მხარდაჭერის გარეშე შეიძლება გაქრეს და არ განახლდეს (სასწავლო მასალა და დავალებები ხშირად სწრაფად აწუხებს მოსწავლეს და იწვევს მას დაღლილობა). ცუდად არის გაგებული პირველკლასელთა მოტივები, რაც გამოიხატება მოსწავლის უუნარობაში, დაასახელოს რა და რატომ მოსწონს კონკრეტულ აკადემიურ საგანში; მოტივები სუსტად განზოგადებულია, ანუ მოიცავს ერთ ან მეტ აკადემიურ საგანს, მათი გარეგანი მახასიათებლების მიხედვით შერწყმული; მოტივები უფრო ხშირად შეიცავს მოსწავლის ორიენტაციას სწავლის შედეგად მიღებული ცოდნაზე, ვიდრე საგანმანათლებლო საქმიანობის მეთოდებზე. დაწყებითი სკოლის დამთავრებამდე მოსწავლეს ხანდახან არ უვითარდება ნება, გადალახოს სირთულეები აკადემიურ მუშაობაში (ამას ხშირად ირიბად ასტიმულირებენ თავად მასწავლებლები, ვინაიდან შეფასება უპირველეს ყოვლისა აფიქსირებს შედეგს და არა სირთულეების დაძლევის სურვილს). ყველა ეს მახასიათებელი განსაზღვრავს სწავლის მიმართ ზედაპირულ, ზოგიერთ შემთხვევაში არასაკმარის ინტერესს, რომელსაც ზოგჯერ უწოდებენ "ფორმალურ და უყურადღებო დამოკიდებულებას სკოლის მიმართ". თუ სწავლის მოტივების ზოგად დინამიკას მივადევნებთ თვალს 1-დან მე-3 კლასამდე, ჩნდება შემდეგი. თავდაპირველად, სკოლის მოსწავლეებს უპირატესად აინტერესებთ სკოლაში ყოფნის გარეგანი ასპექტები (მერხთან ჯდომა, ფორმის ტარება, პორტფელი და ა.შ.). შემდეგ ჩნდება ინტერესი საგანმანათლებლო მუშაობის პირველი შედეგების მიმართ (დაწერილი პირველი ასოები და რიცხვები, მასწავლებლის პირველი ნიშნები) და მხოლოდ ამის შემდეგ - საგანმანათლებლო პროცესის, სწავლის შინაარსის და შემდგომშიც - ცოდნის მიღების მეთოდების მიმართ. .
შემეცნებითი მოტივები იცვლება შემდეგნაირად: ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეები ინდივიდუალური ფაქტებისადმი ინტერესიდან გადადიან შაბლონებისა და პრინციპებისადმი ინტერესზე. დაწყებითი სკოლის ასაკში ჩნდება თვითგანათლების მოტივებიც, მაგრამ ისინი წარმოდგენილია უმარტივესი ფორმით - ინტერესი ცოდნის დამატებითი წყაროებისადმი, რაც გამოიხატება დროდადრო დამატებითი წიგნების კითხვით.
სოციალური მოტივები ვითარდება სწავლის სოციალური მნიშვნელობის ზოგადი არადიფერენცირებული გაგებიდან, რომლითაც ბავშვი შედის პირველ კლასში, სწავლის აუცილებლობის მიზეზების უფრო ღრმა გაგებამდე, სწავლის მნიშვნელობის გაგებამდე "საკუთარი თავისთვის". რაც სოციალურ მოტივებს უფრო ეფექტურს და ქცევაში უფრო ხშირად რეალიზებას ხდის. ამ ასაკში პოზიციური სოციალური მოტივები წარმოდგენილია ბავშვის სურვილით, ძირითადად, მასწავლებლის მოწონება მიიღოს. უმცროსი მოსწავლის დამოკიდებულება მასწავლებლის მიმართ ზოგადად მეგობრული და სანდოა, თუმცა მას ცუდი შეფასებების მიღება აწუხებს. არსებობს თანატოლების ჯგუფში გარკვეული ადგილის დაკავების სურვილი, ორიენტაცია ამხანაგების მოსაზრებებზე. კოლექტიური მუშაობის მოტივები ფართოდ არის წარმოდგენილი ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეებში, მაგრამ ჯერჯერობით მათი ყველაზე ზოგადი და ტრივიალური გამოვლინებით. ეს არის დაწყებითი სკოლის ასაკში სწავლის მოტივების თვისებრივი სურათი. თუ რაოდენობრივ დინამიკას მივადევნებთ თვალყურს, უნდა ვაღიაროთ, რომ სწავლისადმი პოზიტიური დამოკიდებულება გარკვეულწილად იკლებს დაწყებითი სკოლის ბოლოს.
სასწავლო აქტივობებისადმი ინტერესი, მოსწავლეთა სხვა ინტერესებთან შედარებით, სისტემატურად იზრდება 1-2 კლასებში და შესამჩნევად იკლებს მე-3 კლასში როგორც ქალაქის, ისე სოფლის სკოლებში. როგორც ანალიზმა აჩვენა, ინტერესის დაქვეითება უფრო შესამჩნევად ხდება დაწყებითი სკოლის იმ კლასებში, სადაც მასწავლებლის ფოკუსირება მზა ცოდნის გადმოცემაზე და მის დამახსოვრებაზე ჭარბობდა და სადაც მოსწავლის აქტივობა იყო რეპროდუცირებადი, იმიტაციური ხასიათის. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, დაწყებითი სკოლის მოსწავლეები ინტერესდებიან იმ ამოცანების მიმართ, სადაც არის ინიციატივის და დამოუკიდებლობის შესაძლებლობა. ამ ასაკში მოსწავლეები უფრო რთულ დავალებებს ამჯობინებენ.
დაწყებითი სკოლის ბავშვების მიღწევები მიზნების დასახვაში არის ის, რომ ბევრი გონებრივი ფუნქცია (მეხსიერება, ყურადღება) მათთვის ნებაყოფლობითი ხდება. მოსწავლე ეუფლება მიზანმიმართული დამახსოვრების საშუალებებს, ყურადღების ფოკუსირებას, ქცევის მთლიანობაში ორგანიზებას და ქცევის მასწავლებლის მოთხოვნებს დაქვემდებარებას. დაწყებითი სკოლის ასაკში მიზნების დასახვა ხასიათდება იმით, რომ მოსწავლე მზად არის მიიღოს მასწავლებლის მიერ დასახული ამოცანები (კლასიდან კლასში იზრდება უმცროსი სკოლის მოსწავლის უნარი, დაუმორჩილოს თავისი ქცევა მასწავლებლის მიზნებსა და ამოცანებს. რასაც მოწმობს სკოლაში ქცევის წესების შესრულება, კლასში პასუხისმგებლობები და მოსწავლის მონდომება); შეუძლია განსაზღვროს მიზნების მნიშვნელობა და თანმიმდევრობა როგორც კლასში, ასევე დროის დამოუკიდებლად ორგანიზებისას (საშინაო სწავლის რეჟიმის მიხედვით); მზად არის დამოუკიდებლად გამოკვეთოს შუალედური მიზნების სისტემა მასწავლებლის მიერ დასახული მთავარი მიზნისკენ მიმავალ გზაზე (მაგალითად, მას შეუძლია დაასახელოს დამოუკიდებლად განსაზღვრული პრობლემის გადაჭრის ეტაპები), ასევე განსაზღვროს ამ შუალედური მიზნების მიღწევის საშუალებები.
ამ ასაკში მიზნების ფორმირების პროცესების სისუსტე აისახება მოსწავლის უუნარობაში, დაემორჩილოს ზრდასრული ადამიანის მიზნებს საკმარისად დიდი ხნის განმავლობაში, რაც გამოიხატება, მაგალითად, კლასში ყურადღების ნაკლებობით. მოსწავლის უუნარობამ შეადაროს დასახული მიზნები მის შესაძლებლობებთან, შეიძლება გამოიწვიოს წარუმატებლობა საგანმანათლებლო საქმიანობაში და სწავლის მოტივაციის დაქვეითება. უმცროსი სკოლის მოსწავლის მიზნების ფორმირების პროცესები ყოველთვის არ შეესაბამება საგანმანათლებლო საქმიანობის უფრო და უფრო რთულ ამოცანებს. მიზნების ფორმირება არათანაბრად და არათანაბარი ტემპებით ყალიბდება საგანმანათლებლო და სხვა სახის საქმიანობაში. როგორც წესი, საგანმანათლებლო საქმიანობაში ის უფრო სრულყოფილია. მიზნის ფორმირების პროცესები საკმარისად არ არის გააზრებული სკოლის მოსწავლეებისთვის, თუ საგანმანათლებლო საქმიანობა აგებულია მხოლოდ სტუდენტების მასწავლებლის მიზნებისადმი დაქვემდებარების პირობებში. არ არის უპრობლემოდ, რომ ახალგაზრდა სტუდენტი ეუფლება მიზეზ-შედეგობრივ კავშირებს და ერთმანეთში ურევს მიზეზებსა და შედეგებს.
უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში მიზნების დასახვის პროცესებში სირთულეები შეიძლება გამოწვეული იყოს არასაკმარისი ინიციატივით საკუთარი პრობლემების გადაჭრაში. მათ შეუძლიათ მიზნის მიღწევა, თუ მითითებულია მისი მიღწევის გზები. უმცროსი სკოლის მოსწავლეები უმწეოები არიან, როცა სირთულეებთან მარტო აღმოჩნდებიან და არ იღებენ მოწონებას ზრდასრულისგან, იმპულსურები არიან და მასწავლებლის მოთხოვნით ვერ ახერხებენ თავის ორგანიზებას.
მიზნის ფორმირების პროცესების სისუსტე და მასწავლებლის მოთხოვნების შეუძლებლობა ამ ასაკში სწავლისა და სკოლისადმი ნეგატიური დამოკიდებულების ერთ-ერთი მიზეზია. მნიშვნელოვანია, რომ მასწავლებელმა დააკავშიროს თავისი მოთხოვნები ინდივიდუალურად თითოეული მოსწავლის რეალურ შესაძლებლობებთან და ასევე თანმიმდევრულად და სისტემატურად დაეხმაროს მოსწავლეებს მათი ქცევის დაქვემდებარების აუცილებელ (ამ შემთხვევაში საგანმანათლებლო) მიზნებთან მიმართებაში. სწავლისას არ უნდა უგულებელვყოთ სათამაშო სიტუაციები, რომლებშიც ვითარდება ბავშვის უნარი დასახოს მიზანი და გააცნობიეროს იგი. დაწყებითი სკოლის ასაკში სწავლასთან დაკავშირებულ ემოციებს მნიშვნელოვანი მოტივაციური მნიშვნელობა აქვს.
დაწყებითი სკოლის დასასრულისთვის მოსწავლეებმა უნდა ჩამოაყალიბონ, სულ მცირე, პირველ მიახლოებამდე, საგანმანათლებლო-შემეცნებითი მოტივი - ინტერესი არა მხოლოდ ახალი ცოდნისადმი და არა მხოლოდ ზოგადი კანონების მიმართ, არამედ ახალი ცოდნის შეძენის გზებით. ამ მოტივის აღზრდა აუცილებელია მოსწავლის საშუალო სკოლაში გადასასვლელად მოსამზადებლად. მოტივაციის ახალი დონეების ჩამოყალიბება მნიშვნელოვან რეზერვს წარმოადგენს ამ ასაკში სწავლისადმი პოზიტიური დამოკიდებულების ჩამოყალიბებისთვის. ამ ასაკში მოტივაციის მთავარი შინაარსი არის „სწავლის სწავლა“. დაწყებითი სკოლის ასაკი არის სწავლის მოტივაციის ფორმირების დასაწყისი, რაზეც დიდწილად არის დამოკიდებული მისი შემდგომი ბედი მთელი სასკოლო ასაკში.

სკოლის მოსწავლეების სწავლის მოტივაციის ასაკობრივი დიაგნოსტიკის სისტემა

სწავლის მოტივაციის ძირითადი კომპონენტების (ინდიკატორების) შესაბამისად, თითოეული დიაგნოსტიკური ტექნიკა მოიცავს ექვს შინაარსობრივ ბლოკს:
სწავლის პირადი მნიშვნელობა;
მიზნების დასახვის განვითარების ხარისხი;
მოტივაციის სახეები;
გარე ან შინაგანი მოტივები;
სწავლაში წარმატების ან წარუმატებლობის მიღწევის ტენდენცია;
სწავლის მოტივების განხორციელება ქცევაში.
თითოეული ბლოკი კითხვარში წარმოდგენილია სამი კითხვით.
დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვების მეთოდოლოგიაში აქცენტი კეთდება ზოგადად წარმატების მოტივაციის ზოგადი (საბოლოო) დონის და გაბატონებული მოტივების განსაზღვრაზე.

მოსწავლეთა მოტივაციის შესწავლა 1 კლასის დასაწყისში.

მოტივაციის ტექნიკის შედეგების დამუშავება (სურათებით):

მოსწავლეთა პასუხები (გარკვეული სურათების არჩევანი) შეტანილია ზოგად ცხრილში, საიდანაც ცნობილი ხდება თითოეული სურათის არჩევანის საერთო რაოდენობა სკოლაში შესული ბავშვების მთელი ნიმუშისთვის. "+" ნიშნების რაოდენობა თითოეულ სვეტში მიუთითებს რამდენჯერ შეირჩა კონკრეტული სურათი (შესაბამისი მოტივი). გამოითვლება პროცენტული კავშირი ყველა მოტივს შორის და კეთდება დასკვნა სკოლაში შესვლის ბავშვების მოტივაციის გაბატონებული ტენდენციების შესახებ.

საკონტროლო არჩევანი ემატება მთლიან ქულას.
სწავლის მოტივაციის დიაგნოსტირება ხდება ყველაზე მეტი ქულების მიხედვით (დომინანტური მოტივაცია). ზოგჯერ ბავშვი შეიძლება სხვა მოტივებით იხელმძღვანელოს. სწავლის მოტივაციის ნაკლებობაზე მეტყველებს შეზღუდული პრეფერენციები, ე.ი. სკოლის მოსწავლეები ახორციელებენ განსხვავებულ მიდგომას გარკვეულ სიტუაციებში. მომავალი პირველკლასელების პასუხებიდან და არჩევანიდან კეთდება დასკვნა მომავალი საგანმანათლებლო საქმიანობის წამყვანი მოტივის არსზე.
ბავშვის მიერ ერთი და იგივე სურათის ზედიზედ სამჯერ არჩევა, ისევე როგორც კითხვებზე პასუხები, რომლებიც ადასტურებენ მისი არჩევანის გაცნობიერებას, მიუთითებს ერთი წამყვანი მოტივის არსებობაზე.
ბავშვის მიერ ერთი და იგივე სურათის ზედიზედ ორჯერ არჩევა და კითხვებზე პასუხები, რომლებიც ადასტურებენ მისი არჩევანის გაცნობიერებას, მიუთითებს როგორც ერთი წამყვანი მოტივის არსებობაზე, ასევე სხვა, ნაკლებად მნიშვნელოვანი მოტივის არსებობაზე.
თუ ბავშვი ირჩევს სამ განსხვავებულ სურათს და შეგნებულად განმარტავს თავის არჩევანს, მაშინ ეს მიუთითებს მრავალმხრივ მოტივაციაზე; პირველ არჩეულ სურათზე მითითებული მოტივი უნდა ჩაითვალოს წამყვანად.
როდესაც ბავშვი ირჩევს 3 განსხვავებულ სურათს და არ შეუძლია რაციონალურად ახსნას თავისი არჩევანი, ეს შეიძლება მიუთითებდეს სამოტივაციო კომპონენტის არასაკმარის განვითარებაზე სკოლისთვის მომზადებისას. მაგრამ პირველი შერჩეული სურათით მითითებული მოტივი პირობითად წამყვანი უნდა ჩაითვალოს.
მოსწავლეებში საგანმანათლებლო მოტივაციის განვითარების პროცესის შემდგომი ეფექტურობის მონიტორინგისთვის მიზანშეწონილია ზოგადად მოტივაციის დონის იდენტიფიცირება.

გარეგანი მოტივი - 0 ქულა;
თამაშის მოტივი - 1 ქულა;
ნიშნის მიღება - 2 ქულა;
პოზიციური მოტივი - 3 ქულა;
სოციალური მოტივი - 4 ქულა;
საგანმანათლებლო მოტივი - 5 ქულა.
შერჩეული ნახატების ქულები შეჯამებულია და მათზე დაყრდნობით ვლინდება მოტივაციის დონეები ქულების ცხრილის გამოყენებით (ცხრილი წარმოდგენილია ქვემოთ).

მაგიდა. მოტივაციის დონეები

I - მოტივაციის ძალიან მაღალი დონე, საგანმანათლებლო მოტივების უპირატესობა, სოციალური მოტივების შესაძლო არსებობა;

II - საგანმანათლებლო მოტივაციის მაღალი დონე, სოციალური მოტივების უპირატესობა, საგანმანათლებლო და პოზიციური მოტივების შესაძლო არსებობა;

III - მოტივაციის ნორმალური დონე, პოზიციური მოტივების უპირატესობა, სოციალური და შეფასებითი მოტივების შესაძლო არსებობა;

IV - მოტივაციის დაქვეითებული დონე, შეფასებითი მოტივების ჭარბობა, პოზიციური და სათამაშო (გარე) მოტივების შესაძლო არსებობა;

V - საგანმანათლებლო მოტივაციის დაბალი დონე, თამაშის ან გარეგანი მოტივების უპირატესობა, შეფასებითი მოტივის შესაძლო არსებობა.

პირველკლასელთა საგანმანათლებლო მოტივაციის შესწავლის მეთოდოლოგია
პირველ კლასში სწავლების შედეგებზე დაყრდნობით

პირველი კლასის მოსწავლეებისთვის დიაგნოსტიკური კითხვარის შედგენისას დაცული იყო M.R.-ის მეთოდოლოგიიდან ძირითადი მიდგომები. გინზბურგი, წარმოდგენილი თავის წიგნში „სწავლის მოტივაციის შესწავლა“. თითოეული დაუმთავრებელი წინადადების დასასრულის ვარიანტების ფორმულირება და მისი ქულები ითვალისწინებს ექვსი მოტივის არსებობას (გარე, თამაში, ნიშნის მიღება, პოზიციური, სოციალური, საგანმანათლებლო).
მოსწავლეებს ეძლევათ ინსტრუქციები.
„თითოეული წინადადების დასასრულებლად შეარჩიეთ შემოთავაზებული პასუხიდან ერთ-ერთი, რომელიც ყველაზე მეტად მოგეწონებათ. არჩეული პასუხის გვერდით დაადეთ „+“ ნიშანი.
1. სკოლაში იმიტომ დავდივარ...

ა) ეს არის ის, რაც ჩემს მშობლებს სურთ;
ბ) მიყვარს სწავლა;
გ) თავს ზრდასრულად ვგრძნობ;
დ) მე მიყვარს კარგი შეფასებები;
ე) მსურს პროფესიის მიღება;
ე) მყავს კარგი მეგობრები.

2. გაკვეთილზე ყველაზე საინტერესო...

ა) თამაშები და ფიზიკური აღზრდა;
ბ) კარგი შეფასება და შექება მასწავლებლისგან;
გ) მეგობრებთან ურთიერთობა;
დ) პასუხები დაფაზე;
ე) ახლის სწავლა და ამოცანების შესრულება;
ე) მოემზადოს სიცოცხლისთვის.

3. ვცდილობ უკეთ ვისწავლო, რომ...

ა) მიიღეთ კარგი შეფასება;
ბ) იცოდე და შეძლოს მეტი;
გ) მშვენიერი ნივთები მიყიდეს;
დ) მეტი მეგობარი მყავდა;
ე) მასწავლებელს უყვარდა და მაქებდა;
ვ) ვიყო სასარგებლო, როცა გავიზრდები.

4. თუ კარგ შეფასებას ვიღებ, მაშინ მომწონს ეს...

ა) ყველაფერი კარგად ვისწავლე;
ბ) დღიურში კარგი ნიშანია;
გ) მასწავლებელი ბედნიერი იქნება;
დ) სახლში მაქებენ;
ე) შემიძლია მეტი თამაში გარეთ;
ვ) მე უფრო ახალს ვსწავლობ. Გმადლობთ!"

შედეგების დამუშავება

პასუხის თითოეულ ვარიანტს აქვს ქულების გარკვეული რაოდენობა იმისდა მიხედვით, თუ რომელი კონკრეტული მოტივი გამოიხატება შემოთავაზებულ პასუხში (ქვემოთ ცხრილში).

I - მოტივაციის ძალიან მაღალი დონე გამოხატული პიროვნული მნიშვნელობით, შემეცნებითი და შინაგანი მოტივების უპირატესობით და წარმატებისკენ სწრაფვით;
II - საგანმანათლებლო მოტივაციის მაღალი დონე;
III - მოტივაციის ნორმალური (საშუალო) დონე;
IV - საგანმანათლებლო მოტივაციის დაქვეითებული დონე;
V - მოტივაციის დაბალი დონე მოსწავლეში პიროვნული მნიშვნელობის გამოხატული ნაკლებობით.

პირველკლასელების ტესტირების ეტაპზე სასწავლო პროცესის ეფექტურობის შესაფასებლად განისაზღვრება შემდეგი ინდიკატორები:
- სტუდენტების რაოდენობა, რომელთა საგანმანათლებლო მოტივაციის დონე ხასიათდება როგორც ძალიან მაღალი;
- სტუდენტების რაოდენობა, რომელთა საგანმანათლებლო მოტივაციის დონე ხასიათდება მაღალი;
- საგანმანათლებლო მოტივაციის ნორმალური დონის მქონე სტუდენტების რაოდენობა;
- საგანმანათლებლო მოტივაციის შემცირებული დონის მქონე სტუდენტების რაოდენობა;
- საგანმანათლებლო მოტივაციის დაბალი დონის მქონე სტუდენტების რაოდენობა.

ყველა ეს მაჩვენებელი უნდა იყოს გამოხატული გამოკვლეული ბავშვების საერთო რაოდენობის პროცენტულად. მიღებული პროცენტული მაჩვენებლები აცნობებს მასწავლებლებს სკოლაში დაწყებული ბავშვების სწავლის მოტივაციის საწყისი დონის შესახებ და არის საწყისი წერტილი სწავლის მოტივაციის განვითარების დინამიკის თვალყურის დევნებისთვის შემდგომ ასაკობრივ ეტაპებზე.

შეიძლება სასარგებლო იყოს წაკითხვა: