Методика доповнення фраз. Проективні методики доповнення (адитивні)

Можливості діагностики того, хто говорить за властивостями його голосу і мови, давно і небезуспішно обговорювалися в спеціальній літературі, у тому числі й психологічній. Приймалися до уваги психоакустичні властивості голосу (висота, гучність, тембр), способи організації тривалого висловлювання (темпо-ритмічні характеристики, частота та тривалість пауз), паралінгвістичні складові (жестикуляція, міміка), та власне змістовні характеристики повідомлення (інформативність, новизна, логічність, стислість, точність вибору слів). Крім загальнопсихологічного інтересу, подібні дослідження мають дуже важливе прикладне, практичне застосування, насамперед у системах автоматичного розпізнавання та синтезу мови, при проведенні судово-криміналістичних експертиз, при формуванні іміджу в бажаному напрямку, при діагностиці порушень мовного та пізнавального (психічного) розвитку, сфері мистецтва, наприклад, у сценічній діяльності.

Існує достатня велика кількість матеріалів спостережень за властивостями мови та голосу та зіставлення їх з різними особистісними та індивідуально-психологічними особливостями. Ще давні греки казали, що коли хтось говорить тихим, слабким голосом, то він боязкий, як ягня, а якщо його голос гучний і різкий, то він дурний, як коза. Свої спостереження вони узагальнили в притчі про мудрого старця, який висловив цю думку в афоризмі: «Заговори, щоб я побачив тебе!». На основі спостережень побудовані різні класифікації мовця типу: промовисті – недорікуваті, балакучі – мовчуни, слушні – пустомелі, безбарвні – яскраві, байдужі – душевніі т. д. Посилення гучності свідчить про зміни в емоційній сфері, як і у випадку з висотними показниками: гнівні, агресивні голоси звучать надто голосно, а сумні тьмяні голоси – надто тихо.

Змістовні характеристики мови зазвичай визначаються за допомогою методів контент-аналізуабо інтент-аналізувисловлювань (англ. content– «зміст» та intent- "Намір"). З цією метою весь аналізований матеріал пропускається через набір «контент» або «інтент-категорій», що є одиницями аналізу. Сутність цих способів аналізу змісту полягає у підрахунку слів чи груп слів, відповідних виділеним категоріям. Наприклад, агресивність мови визначається за частотою появи відповідних вербальних позначень, а різного роду екстремістські настрої – за частотою відповідних намірів.

Семантичний диференціал, запропонований ще в 50-і роки Чарльзом Осгудом, дає можливість інтегрального опису промови, що говорить по комплексу його голосових і мовних ознак. Сенс методу полягає у підготовці 30-40 суб'єктивних оціночних шкал з 7 поділами на кожній, які випробувані індексують відповідно до своїх переваг. З наявного експериментального досвіду встановлено, що шкали працюють за принципом однорідного групування, що дозволяє пізніше розглядати суб'єктивне семантичне простір ознак-факторів. У навчальних умовах можливе скорочення кількості шкал до 15, щоб пізніше розглянути їх більш докладно.

Таблиця 4.

Пропонований список суб'єктивних шкал

-з	-2 -	1 0
-3	-2 -	1 0
-з	-2 -	1 0
-	-

Гарний

Приємний

Заспокійливий

Природний

Жвавий

Активний

Виразний

Експресивний -3-2-1 0 1 2

Бадьорий -3 -2-1 0 1 2

Інтелігентний -3 -2-1 0 1 2

Серйозний -3 -2-1 0 1 2

Наповнений -3 -2-1 0 1 2

Чіткий -3 -2-1 0 1 2

Кожна шкала має розмітку 7 балів від -3 до +3 включно з нульовим показником у центрі. Випробувані повинні за допомогою індексації шкал та подальшого з'єднання відміток скласти свій семантичний мовний профіль та проінтерпретувати його за показниками чотирьох факторів.

У другому завданнівипробувані повинні на цих же шкалах показати своє особисте уявлення про ідеальну мову.

Інструкція для піддослідних:«Позначте знаками ті позиції на шкалах, які відповідають вашим уявленням про ідеальну мову. Який ви хочете бачити свою промову? Так само як і в першому завданні, випробувані складають свій ідеальний мовний профіль і порівнюють його з першим. Розбіжності в профілях більш ніж в 1 бал свідчать про незадоволеність своїми мовними показниками та усвідомлене уявлення, про можливості корекції. Іноді досить простий констатації фактів, тому що деякі особливості мови змінити або просто неможливо, або надзвичайно важко, наприклад, її темпові характеристики.

У третьому завданнівипробувані повинні на тих же шкалах (можна підготувати їх на чистому бланку) отримати експертний мовний профіль від будь-кого зі своїх добрих знайомих або навіть родичів, які зможуть їх досить об'єктивно оцінити.

Інструкція:«Позначте, будь ласка, на шкалах за допомогою знаків ваші уявлення про мою мову. Який ви чуєте мою мову? Так само як і в перших двох завданнях, позначки з'єднуються між собою, утворюючи експертний мовний профіль. Піддослідні порівнюють перший, власний профіль із третім, об'єктивним. Відмінності більш ніж 1 бал, т. е. розбіжності між суб'єктивної самооцінкою і об'єктивної оцінкою, інтерпретуються як неадекватність самооцінки у бік – завищення чи зниження. Як і в другому випадку, така розбіжність дозволяє усвідомити сутність відмінностей і вжити заходів корекційного характеру. Якщо, наприклад, за вашим профілем ви говорите чітко і виразно, а по експертному - невиразно і монотонно, задумайтеся над своїми результатами, спробуйте зосередитися і змінити їх у бажаний бік.

В ідеальних варіантах всі три профілю мають приблизно однакову конфігурацію, що свідчить про адекватну самооцінку, соціальну зрілість та усвідомленість.

Контрольні питання

1. За допомогою яких методів можна оцінити особливості мовлення?

2. Що таке метод семантичного диференціала?

3. Що являють собою фактори семантичного простору ознак?

4. Яку інформацію про промовця можна отримати за допомогою зображення його семантичного мовного профілю?

5. Чи є за вашими результатами різниця між суб'єктивною, власною оцінкою своєї мови та об'єктивною експертною?

Крім описаних вище, у прикладній психолінгвістиці використовуються також експериментальні методи так званого непрямого дослідження семантики.До них належить такий метод (що набув широкого поширення на практиці психолого-педагогічного обстеження дітей і дорослих з порушення розвитку), коли піддослідних просять висловитися щодо істинності чи хибності деякого судження. Експеримент проводиться в такий спосіб. Випробуваним пред'являється пропозиція і відзначається час, що проходить між пред'явленням судження (наприклад, на моніторі комп'ютера) і відповіддю. Реакція у відповідь випробуваного (натискання клавіші на клавіатурі) сигналізує про завершення процесу розуміння. Для того щоб випробуваний не імітував розуміння, періодично задаються смислові питання щодо матеріалу, що пред'являється.

Результати таких експериментів свідчать, що т.зв. «семантична відстань» (відмінність) між об'єктами залежить від рівнівсемантичної організації, якій відповідають об'єкти, що досліджуються. Так, наприклад, винесення судження про істинність утвердження Шпаки – це птахивимагає менше часу, ніж висновок, що стосується істинності затвердження Шпаки – це тварини.Верифікація (підтвердження правильності) другого твердження вимагає проміжного кроку, що полягає в констатації того, що шпаки, входячи в класптахів, в той же час відносяться до царствутварин.

§ 6. Метод доповнення мовного знака (завершення / відновлення

ня/ мовного висловлювання)

Одним із дуже поширених у психолінгвістичних дослідженнях є метод доповнення,званий також методикою завершення висловлювання. Вперше її було запропоновано американським дослідником У. Тейлором*. Сутність методики полягає у навмисній деформації мовного повідомлення та подальшому його пред'явленні випробуваним для відновлення. Умовою, що забезпечує можливість відновлення «деформованого» висловлювання, служить принцип надмірності мовного повідомлення, що забезпечує реципієнту навіть за наявності структурно-семантичних «перешкод» (якими є перепустки елементів тексту) більш менш адекватне розуміння як усного, так і письмового мовлення.

Процедура експерименту ось у чому. У тексті (мовному висловлюванні) пропускається кожне п'яте, шосте чи якесь інше («енне») слово. Кожне пропущене слово замінюється перепусткою однакової довжини. Випробуваному пропонується відновити текст, вставляючи місце пробілів пропущені слова. Наприклад: Рибалка...... Наділ...... взяв..... сів у ..... і вирушив у ..... »і т.п .

А.А. Леонтьєв зазначає, що ідея використання цієї методики виникла у зв'язку з широким застосуванням технічних засобів комунікації (зокрема телефону та телеграфу), що спричинило масу «технічних» мовних помилок – наприклад, пропуск літер або заміну їх іншими. Люди, які забезпечували передачу інформації, замислилися про допустимі межі руйнування тексту. Вони почали проводити експерименти по вставці випадкових букв у випадкові позиції, заміні одних букв іншими, як із зазначенням, і без зазначення місця пропуску. Зазвичай пропускався кожен перший знак повідомлення; кожен серединний і кожен останній знак речення або одночасно кожне перше, серединне та останнє слово фрази. Еталонною було визнано методику, у якій пропускається кожне п'яте слово. Саме вона дозволила отримати дані про те, як відбувається сприйняття та розуміння тексту у тому випадку, якщо частина інформації відсутня або важка для розуміння (А.А. Леонтьєв, 1969, 2003 та ін.).

Результати експериментів за цією методикою (на матеріалі англійської мови) показали, що випробувані з більшою легкістю відновлюють текст, пошкоджений у «легкій» формі (коли пропускаються артиклі, спілки, займенники, допоміжні дієслова), ніж у «важкій» формі (при пропуску іменників , смислових дієслів та прислівників).

Проведені експерименти виявили, що існують вікові різницю між піддослідними, що впливають особливості відновлення пошкодженого тексту. Так, важкопередбачувані слова успішніше і швидко відновлюють люди похилого віку. З іншого боку, виявилося, що т.зв. фонетично «зашумлені»1 слова без контексту успішніше відновлюють молоді випробувані. Літні люди успішніше відновлюють зашумлені слова, якщо вони включені у фразу, тобто. з урахуванням розуміння мовного контексту. Це дозволяє припустити, що орієнтація на смисловий зміст контексту, в якому є погано розрізняється у фонетичному відношенні слово, є для людини похилого віку свого роду компенсаторним механізмом і служить для більш успішної адаптації сенсорних процесів.

Ч. Осгуд, своєю чергою, вказував, що ступінь правильності відновлення деформованого тексту показник його «читабельності», тобто. того, наскільки це повідомлення доступне для сприйняття та розуміння для конкретного «адресата». Якщо адресат володіє мовою відправника, легко зрозуміти повідомлення і заповнити пропуски. Якщо ж заповнення прогалин йому становить складність, йому важко буде зрозуміти це повідомлення у його повному вигляді (Osgood C.E., 1976). Таким чином, для з'ясування ефективності процесу сприйняття мови можна в психолінгвістичному експерименті дати випробуваним завдання відповісти на питання за змістом тексту, а можна попросити їх відновити пошкоджений (той самий) текст. Результати будуть, швидше за все, однаковими: як показали такі експерименти, кількість правильних відповідей в обох випадках приблизно збігається.

Експериментальна практика показує, що відновлення пошкодженого тексту успішніше проводиться випробуваними стосовно його кінцевих елементів, порівняно з початковими фрагментами; воно багато в чому визначається назвою тексту, його загальною темою, смисловим контекстом фрагмента, що відновлюється, синтаксичною організацією фраз та ін факторами. Слід зазначити, що піддослідні використовують різні стратегії відновлення вихідного тексту: одні орієнтуються переважно безпосереднє оточення пропущеного слова, інші – ширший контекст. З іншого боку, деформований текст відновлюється успішніше тими піддослідними, які більше знають про фрагменті дійсності, що відображається в тексті, і більш знайомі з жанром обраного для експерименту тексту. Так, в одному з психолінгвістичних експериментів ті випробувані, які успішно відновили пошкоджений текст науково-фантастичної тематики, виявилися і за своїм «психологічним профілем» схожими на авторів наукової фантастики (у них був відзначений такий самий, дещо знижений, рівень соціолізованості і такий самий підвищений рівень тривожності, як і в деяких письменників-фантастів). Було виявлено також, що особи, у яких у вільному асоціативному експерименті відмічено більшу кількість рідкісних асоціацій, мають (порівняно з іншими випробуваними) більш виражені труднощі у відновленні деформованого тексту (Berko J.G., Ratner N.B., 1993).

Таким чином, дані психолінгвістичних експериментів за методикою доповнення дозволяють зробити висновки щодо особливостей сприйняття та семантичного аналізу тексту випробуваними, що мають різний рівень мовного та пізнавального розвитку. Крім того, їх дані можуть бути діагностичним засобом оцінки мовної та немовної поведінки піддослідних.

Діагностична програма (готовність до школи)

ВИявлення орієнтування в навколишньому

Орієнтування у навколишньому виявляється у розмові з дитиною.
Розмовляти з ним треба неофіційно, довірливо. У разі, якщо дитина не може відповідати, їй надати допомогу, задаючи навідні питання, підбадьорюючи; ні в якому разі не засуджувати і не виявляти невдоволення за неправильну відповідь. Давати достатньо часу відповіді.

1.1 Запитальник на поінформованість:
1. Як тебе звуть? Як твоє прізвище?
2. Скільки тобі років?
3. Як звати твоїх батьків?
4. Як називається місто, де ти живеш?
5. Яких ти знаєш свійських тварин? Яких диких тварин?
6. У яку пору року на деревах з'являється листя?
7. Що залишається на землі після дощу?
8. Чим відрізняється день від ночі?

Оцінка результатів проводиться у балах:
I бал – правильна, самостійна відповідь, допустимі уточнюючі допоміжні питання педагога дитині;
0,5 бала – відповідь неточна, багато навідних питань для отримання правильної відповіді;
0 балів – не може відповісти на запитання навіть за допомогою освітянина.
Підсумковий рівень
визначається з урахуванням підрахунку числа балів з питань 1-8 у протоколі обстеження.
Високий – 7-8 балів
Середній – 5-6 балів
Низький – 4-0 балів.

1.2 Методика "Доповнення фраз"
діагностує здатність дітей встановлювати причинно-наслідкові зв'язки у навколишньому середовищі. Дає можливість отримати більш об'єктивну інформацію про поінформованість дитини, її орієнтування в навколишньому.
Інструкція до проведення:
"Ми зараз гратимемо з тобою в цікаву гру. Я говоритиму тобі початок пропозиції, а ти його закінчуватимеш. Давай спробуємо: Якщо шматочок льоду принести в кімнату, то .... Можна запитати: " Те, що станеться?Якщо дитина не зрозуміла правила гри, запропонувати ще одну пропозицію.
"Вихователька похвалила хлопчика (дівчинку), бо …Після відтворення дитині пропонується 10 тестових фраз.
1. Хлопчик весело сміявся, бо …
2. Якщо взимку буде дуже сильний мороз, то...
3. Якщо злетіти високо, як птах, то …
4. Дівчинка стояла та плакала тому, що …
5. Хлопчик захворів, у нього піднялася висока температура, бо …
6. Якщо настане день народження, то …
7. Дівчинка стояла одна біля будинку, тому що …
8. Якщо весь сніг розтане, то …
9. У кімнаті згасло світло, тому що …
10. Якщо піде сильний дощ, то …

У процесі тестування не слід квапити дитину з відповіддю. Якщо йому важко, використовуйте дозовану допомогу, схвалення: " Молодець, ти обов'язково даси відповідь. Ти все знаєш. Не бійся відповісти. Як вважаєш за потрібне, так і кажи!"

Навідних питань ставити не слід. Відповіді дітей фіксуються у типовому бланку, які оцінюються в балах; підраховується сумарний показник, визначається рівень.

Оцінка результатів
Відповідь вважається правильною, якщо зміст відповіді дано причина чи наслідок запропонованої ситуації. Наприклад: "Хлопчик весело сміявся, бо дивився мультфільм", "згадав, побачив щось смішне" і т.д. Така відповідь оцінюється I балом. За напівпричинну відповідь – 0,5 бала (типу "Хлопчик весело сміявся, бо йому було смішно". За невірну відповідь або відмову відповідати (типу "бо сніг розтанув", "не знаю") – 0 балів).

Підсумковий рівень
Високий рівень – 8-10 балів. Діти доповнюють усі пропозиції з правильною причинністю, допускають трохи більше двох напівпричинних відповідей.
Середній рівень – 6-7 балів. Діти приймають правила гри. Зміст відповідей має напівпричинний характер, частково встановлено причину, слідство.
Низький рівень – 0-5 балів. На цьому рівні діти часто відмовляються дати відповідь або відповідають з невірною причинністю. Наприклад, п'яте питання: "треба викликати лікаря".

МОТИВАЦІЙНА ГОТОВНІСТЬ

2.1 Запитальник ставлення до школи:
1. Чи хочеш ти ходити до школи?
2. Чому ти (не) хочеш йти до школи?
3. як треба готуватися до школи?
4. які заняття тобі найбільше подобаються у дитсадку?
5. Чи хочеш ти ще залишитися в дитячому садку, вдома?
6. хто б ти хотів, щоб тебе навчав у школі: вчителька, вихователька, мамо?
7. у якій школі ти хотів би навчатися: де діти багато читають, пишуть, вважають, або де діти багато малюють. грають, співають, танцюють?

2.2 Тест у картинках (додаток 1)
Матеріал:
стандартний аркуш паперу поділено на дев'ять квадратів, у кожному з яких зображені малюнки, що відображають певний вид діяльності: ігрову, трудову, навчальну.
Інструкція до проведення:
дитині пропонується розглянути малюнки. Переконавшись, що зрозуміло їх зміст, педагог запитує: " Чим тобі хотілося б займатися в першу чергу, в другу чергу, в третю?
Оцінка результатів:
якщо дитина вибирає навчальну діяльність, як найбільш бажану, насамперед, це свідчить про високому рівні мотиваційної готовності, якщо у другу чергу, то про середній рівень, і якщо в третю або взагалі не вибирає, то про низький рівень. У протоколі обстеження фіксується черговість трьох виборів. Підсумковий рівень мотиваційної готовності визначається за двома завданнями.

ВИявлення рівня розвитку образних уявлень

Для перевірки рівня розвитку образних уявлень можна використовувати такі методики.
3.1. Методика "Розрізні картинки" (додаток 2)

Інструкція до проведення:
дитині впереміш даються частини однієї картинки. Педагог пропонує дитині пізнати зображення та скласти картинку. Дається послідовно три картинки: від найпростіших до складних. У всіх випадках педагог не називає зображені предмети (матрьошка, ведмедик, чайник) Оцінка результатів:
Високий рівень: всі три картинки складає самостійно, використовує цілеспрямовані проби під час складання.
Середній рівень: не справляється з однією із картинок (зайцем чи чайником). При складанні картинок потрібна допомога педагога.
Низький рівень: самостійно складає тільки матрьошку, решта лише за допомогою вихователя чи взагалі не справляється.

3.2. Методика "Саме не схоже"

діагностує здатність виокремлювати ознаки в об'єкті

Інструкція для проведення.
Перед дитиною у випадковому порядку викладаються до ряду вісім фігур. Вихователь каже: "Дивися, ці фігури різних кольорів – червоні та сині, вони різних розмірів – великі та маленькі (ось великий квадрат, але є і маленький і т.д.) різних форм – круги та квадрати".Дитині пропонується три завдання.

Перше завдання: великий червоний квадрат
"Я дала тобі великий червоний квадрат(Виймається з ряду і складається перед дитиною). Знайди саму несхожу її фігуру з інших".
Дитині надається час для самостійного вибору. Педагог не повинен підказувати та спрямовувати дитину на правильний вибір. Правильний вибір синій круг, виділений предмет за трьома ознаками: кольором, формою, величиною.

Друге завдання: покласти перед дитиною маленьке червоне коло.
Третє завдання: покласти перед дитиною велике синє коло.
Можуть бути інші варіанти завдань.

Підсумковий рівень.
Високий рівень: у трьох завданнях переважає вибір за трьома ознаками або в першому завданні – за двома ознаками, двох інших – за трьома ознаками.
Середній рівень: переважає вибір за двома ознаками у трьох завданнях.
Низький рівень: у трьох завданнях переважає вибір за однією ознакою.
Матеріал щодо методики може бути інших колірних співвідношень.
У протоколі фіксується кількість виділених ознакою у кожному завданні.

Анатомо-фізіологічні особливості органів дихання в дітей віком. Методика дослідження

Анатомо-фізіологічні особливості органів дихання в дітей віком. Методика обстеження. Семіотика.

Анатомо-фізіологічні особливості органів кровообігу. Методика обстеження. Семіотика.

Анатомо-фізіологічні особливості органів травлення в дітей віком. Методика дослідження

Інструкції.Використовується у дитячій практиці, і навіть для оцінки інтелектуального розвитку, характеру асоціативної діяльності. У заданому оповіданні необхідно написати пропущені слова, закінчивши речення.

Над містом низько повисли снігові __________. Увечері розпочалася __________. Сніг повалив __________. Холодний вітер вив як дикий __________. Наприкінці пустельної та глухої __________ раптом здалася якась дівчинка. Вона повільно та з __________ пробиралася по __________. Вона була худа і бідно __________. Вона посувалася повільно вперед, валянки хлябали і __________ їй йти. На ній було погане __________ із вузькими рукавами, а на плечах __________. Раптом дівчинка і нахилившись почала щось __________ у себе під ногами. Нарешті вона стала на __________ і своїми посинілими від __________ рученятами стала __________ за кучугурою.

Як зразки патопсихологічних досліджень хворих, проведених з діагностичною метою, нижче наведено три психологічні висновки, складені Лонгінової (1-е і 3-е) і Лебедєвої (2-е).

Висновок 1

Хворий С., 49 років, заступник начальника відділу НДІ. Вступив із підозрою на епілепсію (G40).

Хворий скарг на розумову працездатність не висловлює. Розмовляє охоче. Часто наголошує, що «здоровий і майже нічим серйозним не хворів». Помітна схильність показати себе з найкращого боку. У промові зустрічаються слова зі зменшувальними суфіксами. Інструкції вислуховують дуже уважно. Виконує завдання старанно. Допущені помилки, навіть найнезначніші, намагається приховати (коли в чомусь невпевнений, починає говорити тихим голосом або намагається непомітно взагалі уникнути виконання важкого для нього завдання; часто свій неуспіх намагається виправдати тим, що він вперше зіткнувся з роботою такого роду).

Інструкції до завдань засвоює. Судження послідовні, логіка суджень не порушена.

Разом про те слід зазначити виражене порушення операційної боку мислення. Оперування загальними ознаками предметів утруднено та замінюється встановленням конкретно-ситуаційних зв'язків між предметами. Вміння абстрагуватись від конкретних деталей порушено. (Наприклад, операція класифікації предметів, в основі якої лежать виділення узагальненої властивості предмета, відволікання від безлічі інших його конкретних властивостей, викликає утруднення. Хворий часто вдається до ситуаційного принципу утворення груп. Створює велику кількість дрібних груп на підставі досить конкретного предметного зв'язку. Так, об'єднує в одну групу посуд та ваги - «це всі предмети для приготування їжі... ваги теж до кухні підходять... вони сприяють кращому приготуванню їжі... у кухонній книзі передбачається склад у грамах... потрібно щось розважити, наприклад, для приготування торта треба знати все у грамах»).

Зазначені порушення мислення яскраво та чітко виступають при застосуванні методу дослідження процесу опосередкування (метод піктограм). У створених зразках-асоціаціях була відсутня умовність, багато зайвих конкретних деталей як у судженнях, і у малюнках. Наприклад, для запам'ятовування слова «сумнів» хворий вигадує наступний образ і веде таку міркування: «Я розкриваю ранкову газету, швидко переглядаю другу сторінку, але попередньо я написав свою замітку і чекаю, що її надрукують у цьому номері, тому що в попередньому не було ... швидко пробіг одну сторінку - нотатки немає, у мене виникають сумніви - чи буде в цьому номері надрукована моя стаття... відкриваю наступну сторінку, припустимо це газета «Тиждень», знову ні, кілька сторінок переглянув, у мене виникає хвилювання - надрукують чи ні; зрештою я відкриваю передостанню сторінку і знаходжу свою кореспонденцію, мій сумнів зникає».

При запам'ятовуванні слова «справедливість» у хворого виникає образ із наступними поясненнями: «Показано хлопчика п'яти років, у нього була в руках цукерка, у нього вихопив цукерку хлопчик десяти років і намагався втекти, але тут дорослий, побачивши цю сцену, встиг схопити хлопчика, десяти років за руку, підвести до хлопчика п'ять років, і той повертає йому цукерку. Здійснювати такі вчинки несправедливо до малюків... дорослий їм нагадує, що треба бути справедливими».

Описаний характер порушень мислення можна кваліфікувати зниження рівня узагальнень.

Слід зазначити виражену стомлюваність хворого при помірному інтелектуальному навантаженні (сам хворий старанно намагається приховати стомлюваність). Відзначаються грубі коливання уваги, які іноді межують із коливаннями тонусу свідомості. Прикладом може бути відрахування з 200 по 13 - ... 187 ... 175 ... 83 ... 70 ... 157 ... 144 ... 123 ... 126 ... 48 ... 135 . ..138 ...39 ...123 ...126 ...48 ...135 ...

Процес запам'ятовування та відтворення грубо не змінено. Відзначається лише деяка слабкість відтворення.

Таким чином, у момент дослідження виявилися порушення мислення: зниження рівня узагальнень (наявність конкретно-ситуаційних та ґрунтовних суджень); виражені ґрунтовність, тугорухливість та деталізація асоціацій.

Відзначаються також помітна стомлюваність та яскраво виражені коливання уваги, що межують з коливаннями тонусу свідомості.

Хворий виписаний з діагнозом епілепсія (G40).

Висновок 2

Хворий О., 28 років, за спеціальністю технік. Діагноз: органічна поразка ЦНС неясного генезу (?), Пухлина мозку (?).

Хворий мляв, пасивний протягом усього дослідження. Мова монотонна, голос немодульований. Запитання розуміє повільно, насилу. Відповіді не завжди щодо поставленого питання. Скарги мають розпливчастий характер: «Щось відбувається з головою, а ось що... це... якось...»

Інструкції до завдань розуміє з великими труднощами, складніші інструкції взагалі недоступні хворому. Засвоєння правил роботи можливе лише за штучному розчленуванні на більш прості операції.

Інтелектуальні можливості хворого різко знижено. Йому недоступна більшість запропонованих завдань. Судження мають конкретно-ситуаційний характер. Процес опосередкування недоступний внаслідок грубого зниження операцій узагальнення та абстрагування, а також через порушення цілеспрямованості мислення. Відзначаються інертні «застрягання» хворого на окремі дії, труднощі перемикання на нові дії.

Під час проведення локальних проб: а) утруднено повторення ритмічних структур, як звукових, і графічних; утруднення в накресленні букв під час листа; порушення злитості букв при листі; б) виявляються порушення конструктивної діяльності; відносин «під», «над»; майже повна втрата здатності до відтворення фігур на зразок; утруднення при орієнтуванні у схемі числа, і під час простих рахункових операцій; в) виявилися грубі порушення зорово-моторної координації (більше ліворуч); г) спостерігається зниження пам'яті. Безпосереднє відтворення матеріалу - 6, 6, 5, 7 слів із 10. Відстрочене відтворення підміняється множинними контамінаціями.

Порушено орієнтування у часі, частково – у просторі.

Спостерігається різке виснаження хворого, що носить пароксизмальний, так званий пульсуючий характер. Ступінь втоми настільки великий, що можна говорити про коливання тонусу свідомості. (Під час виконання завдання хворий може задрімати).

Особливо слід зазначити значне зниження критичності хворого як до свого стану, і до результатів дослідження загалом.

Таким чином, дослідження виявило грубе зниження інтелектуальних можливостей хворого, різке зниження активності та критичності, грубі комплексні порушення пам'яті у поєднанні з вираженими коливаннями тонусу свідомості. Крім того, наголошується цілий комплекс порушень психічних функцій.

Хворий після низки додаткових клінічних обстежень (з урахуванням патопсихологічних досліджень) був переведений до Інституту нейрохірургії з діагнозом пухлина мозку (C71).

Висновок 3

Хворий Н., 25 років, студент, вступив до лікарні ім. П. Б. Ганнушкіна на обстеження. Можливий діагноз: шизофренія (F20-F29).

Хворий скарг не висловлює. На запитання відповідає розпливчасто. У ході дослідження спостерігається іноді неадекватна посмішка, іноді – неадекватна ситуація сміху. Стаціонювання до лікарні називає непорозумінням, помилкою. Себе вважає психічно здоровим. Під час обстеження самооцінки усі показники різко завищені, що свідчить про порушення критичності. Наприклад, відносить себе до майже найбільш здорових людей. Вважає, що абсолютно здоровою людиною йому заважають бути «зір... окуляри заважають займатися підводним плаванням, їх доводиться часто знімати, а також пляма на тілі». Хворий оцінює себе також досить високо за шкалою «щастя», супроводжуючи свою оцінку наступним резонерським висловлюванням: «Найщасливіші люди, які ясно розібралися в собі, ясно розуміють себе і згідно пізнання себе роблять вчинки, тобто дії цих людей не суперечать, дії їх усвідомлені, тобто вони пізнали себе, і це вони роблять... Найнещасливіші люди - люди, які ніколи не знають, що й робити, часто роблять і діють за вказівкою інших людей, тобто нерішучі, розпливчасті, роздвоєні, засмучені».

Хворий некритичний до своїх міркувань, дій. Так, він «принципово» не згоден із зауваженнями експериментатора, сперечається, прагнучи довести свою правоту.

Формально хворому доступні складні розумові операції, проте виявляються спотворення операційної сторони мислення, які найчастіше виражаються у підвищеній актуалізації малоймовірних властивостей предметів. Так, під час виконання завдання «виключення предметів» хворий пропонує відразу кілька варіантів рішення, неспроможна вибрати їх найбільш правильний. Наприклад, пропонуються картки із зображенням пили, сокири, коловороту та шурупа. Винятку у разі підлягає шуруп, оскільки інші предмети - знаряддя праці. Хворий виключає пилу, оскільки «решта предметів, якими може користуватися лише одна людина, а пилкою обов'язково два», або «бо пила - це ріжучий інструмент, а інші предмети входять у поверхню». Пропонує також виключити сокиру, оскільки «інші предмети, якими здійснюють тривалі, поступові, безперервні операції, а сокирою можна здійснити лише одноразову дію».

Привертають увагу розпливчастість і різноплановість суджень, резонерство. Таким чином, на перший план при дослідженні виступають грубі порушення критичності у поєднанні з вираженими порушеннями мислення (на кшталт зісковзування, різноплановості суджень, резонерства).

Хворий виписаний з діагнозом шизофренія (F20-F29).

Матеріал: ступінь невизначеності

• Матеріал: ступінь невизначеності

• Механізм:проекція…категоризація невизначеного стимулу…

• Аналіз:відновлення способу інтерпретації

• Ціль:особистість ... частина особистості?

• Тест: сензитивність

• Проективний тест – тест?

• Функціональна проба …для особистості

• Проективний тест – інтерпретація інтерпретації?

Функціональні проби –

• Функціональні проби –

• тести, що застосовуються для оцінки ступеня та характеру реактивності кіркових та підкіркових структур мозку.

• відкривання очей

• ритмічні світлові миготіння

• звукові та вестибулярні роздратування

• гіпервентиляція

• перетискання магістральних судин

• фармакологічні впливи

• психологічні тести та ін.

• Фізичне навантаження (циклічне, ізометричне);

• нервово-рефлекторні дії (ортостатична проба)

• Хімічна дія (гіпервентиляція, гіпоксія, проба з діакарбом та ін);

• фармакологічні проби;

• інформаційні спроби (ментальний стрес).

Ситуація тестування:

• Ситуація тестування:

• Психометрична?

• Патопсихологічна +

• Психопатологічна +

«Словісні асоціації»,(В. Вундт, Ф. Гальтон)

• «Словісні асоціації»,(В. Вундт, Ф. Гальтон)

• Вюрцбурзька школа

• К.Г. Юнг – «комплекс»

• 1910 – Г. Кент, А. Розанов.

• (100 слів).

• "Індивідуальні відповіді"

• Багатофакторність.

• 1911 – Абрамов В.В. Метод доповнення фрази на дослідження творчої діяльності у душевнохворих.

• 1964 - Д. Рапапорт (60 слів).

Фройд / Freud.

• Фройд / Freud.

• 1892-1898. Вільні асоціації.

• 1895. "Дослідження істерії"

• «…все не так спонтанно… як здається»

• Фрейд-Юнг: «…швидка експериментальна перевірка тверджень психоаналізу…»

• "Історія створення Роршах-тесту".

• Franziska Baumgarten-Tramer. Zur Geschichte des Rorschach- Tests

• “Schweizer Archiv für Neurologie u. Psychiatrie”, тому 50, 1943, стор 1-13

• Боттічеллі (1440-1510).

• Леонардо Да Вінчі. (1452-1519).

• «Книга про живопис»: «В результаті зустрічі з незрозумілими та незрозумілими речами дух наш прокидається для нових звершень».

• також тлумачення звуку.

• 1764. Immanuel Kant. Versuch über die Krankheiten des Kopfes (Етюд про хвороби голови).

• Парейдолії-афекти

• "Кляксографія". Юстінус Кернер (1786-1862)

• 50 чорнильних плям + 39 коротких віршів

• 1. «Memento mori»

• 2. «Образи царства мертвих»

• 3. «Образи з пекла».

• «…Ці образи з царства мертвих

• Духи гидоти та ницості хибної

• З'явилися на світ земний

• Навівають жах чорнотою

• У плямах моторошних явно життя немає

• Це й лякає мене…»

Франція

• Франція

• 1895 - Binet Alfred (1857-1911), директор лабораторії фізіологічної психології в Сорбонському університеті (Париж) та Victor Henri. (Плями як тест до здібностей до фантазування.)

• Америка

• 1897 – G. Dearborn. Blots of ink in experimental psychology у журналі Psychological Review 4, опубліковані

• 1899 - E. Sharp “Individual Psychology: a study in psychological method”, American Journal of Psychology,

• 1900 - E. Kirkpatrick. "Individual Tests of school children", Psychological Review,

• 1910 - Guy Montroe Whipple, Manual of Mental and Physical Tests, Baltimore, Warwick a. York, (стандартизована серія з 20 ляпок; не обмежував час).

Росія

• Росія

• 1910 - Теодор Рибаков, «Атлас для експериментально-психологічного дослідження особистості», (містив 8 чорнильних плям для дослідження фантазії та уявлень. Виявлення сили, жвавості та реалістичність образів фантазії).

• Англія

• 1916 - F. C. Bartlett, An experimental study of some problems of perceiving a. imaging”, British Journal of Psychology, том 8, р. (використання кольору)

• 1917 - C. J. Parsons. Children's interpretation of ink-blots”, British Journal of Psychology, том 9, (97 дітей, віком 7–7½ років із серією тестових таблиць Whipple).

• 8 листопада 1884 р. Народився в Цюріху.

• Навчання у Нойєнбурзі. Медицина (Ернст Геккель). Цюріх. Берн. Берлін.

• 1906 – Росія.

• 1909 – Росія. Рецензії.

• 1910 Одруження. Ольга Штепелін. Молодший ординатор у ПБ.

• 1913 –1914. Московська область. Крюкове.

• 1912 - отримав докторський ступінь за роботу « Про рефлексивні галюцинації та близькі до них явища»під керівництвом Еге. Блейлера.

• 1914–1915. лікар у ПБ

• 1919 – Віце-президент швейцарського психоаналітичного товариства

• 1911 - перші досліди з вивчення особливостей сприйняття химерних плям.

• 1917 - "Психодіагностика". Відкинуто 7 виданнями.

• 1921 – видання тиражем 1200 екземплярів

• 1922 - помер від перитоніту.

Психіатрія

• Психіатрія

• Клінічна психологія

• Нейропсихологія

• Вікова психологія

• Психологія праці

• Етнопсихологія

• Психологія творчості

Валідність

• Валідність

• Ре-тест

• Поділ тесту

• Комбінація з іншими тестами

• Послідовність

• Висновок

• Тест «наосліп».

• Показники норм.

• Застосування у дитячій психології

• Об'єктивність. Процедура. Навченість.

• Надійність. Ретест.

• Достовірність.

Тестовий матеріал

• Тестовий матеріал

• Загальні умови

• - відносно прості форми

• - Відповідність просторовому ритму (гармонії)

• Спеціальні умови.

• Симетричність.

• - полегшення прояву інтересу

• - рівні умови для шульги та правшів.

• - стереотипність

• - Вплив на аспонтанність

• - бачення сцени

• 1. Проведення. Отримання відповідей.

• 2. Опитування

• 3. Кодування

• 4. Інтерпретація

Попередня інструкція

• Наше дослідження складатиметься з 2 частин. Спочатку я показуватиму Вам карти з плямами, а Ви говоритимете, що Ви там бачите. Я буду записувати Ваші відповіді на папері У другій частині дослідження я поставлю Вам уточнюючі питання»

Інструкція: Що це може бути?

• Інструкція: Що це може бути?

• При питаннях роз'яснення:

• "Скажіть, чим це є для Вас?"

• "Скажіть, що Ви тут бачите?"

• Випробовуваний повинен тримати таблицю в руках, тому й найбільша відстань, звідки її ще можна розглянути, визначається довжиною витягнутих рук випробуваного.

• Випробувані можуть: обертати та повертати таблиці, відсувати таблицю від себе

• Не можнарозглядати її здалеку

• Необхідно уважно стежити, щоб піддослідні було неможливо заздалегідь побачити таблиці здалеку.

…Р. Роршах

• Головне - це те, щоб експеримент проводився в атмосфері, як можна вільнішою від будь-якої форми примусу…Р. Роршах

• Нейтрально доброзичлива, підтримуюча позиція

• При нагоді пацієнтам, які зайво турбуються, необхідно ad oculus показати те, яким чином були отримані подібні картинки. Але зазвичай до проведення експерименту не чинять опорунавіть недовірливі та заблоковані душевнохворі.

• E. Bom

Карти

• Карти

• Розташування

• Підготовка клієнта

• Відповіді на запитання (короткі, чесні та не прямі )

• Заохочення

• Спроби відмови

• Короткі протоколи

• Довгий протокол

• Протоколювання

Отримання відповідей (4). Короткий протокол

• Повноцінний >17 відповідей

• Причини (розлади ГМ чи ЗМ)

• Техніка стимулювання (На етапі карти I директивно, на IV менше)

• Повторне отримання відповідей

Отримання відповідей(5).

• Робота із відмовими. Повторення інструкції

• Питання випробуваного (відповіді короткі, ясні)

• Відхилення від мети дослідження

Отримання відповідей (6). Довгі протоколи.

• >50 відповідей

• 5 відповідей також валідні, як і >5

• Техніка обмеження

• Більше 5 відповідей на кожну картку обмежуються

• Якщо починається не з 5 відповідей, а потім обмеження після 6 відповідей.

МЕТА - побачити те, щобачить тестований та яквін це бачить

• МЕТА - побачити те, щобачить тестований та яквін це бачить

• МЕТА- Зробити кодування або ведення рахунку якомога точніше, перша мета опитування зрозуміти те, що бачив тестований, або хоча б зафіксувати те місце (де на кляксі) він це бачив і які особливості в кляксі змусили його бачити саме так.

• Це не новий тесті не час для нової інформації, це час, коли стара інформація переглядається та прояснюється.

• Відкриті питання

• Питання на основі ключових слів

Опитування (2)

• Інструкція

«Тепер ми знову пройдемо всі карти, це може зайняти якийсь час. Я хочу побачити те, що Ви мені назвали і хочу бути впевненим, що я їх побачу так само, як і Ви. Зараз я прочитаю Вам Ваші відповіді, і при цьому я порошу показати мені, де знаходяться побачені Вами об'єкти, а потім пояснити, що в цих зображеннях такого, що робить їх схожими на ті об'єкти, які Ви побачили, щоб я зміг побачити ці об'єкти так само, як і Ви»

Опитування (3)

• Питання випробуваного

• Акцент на побаченому, а не новому

• «Тут Ви сказали…»

• «Потім сказали…»

• Дослівний повтор слів

• Бути досить наполегливим

Опитування (4) Прояснення детермінант

• Ключові слова (красивий, яскравий, оригінальний, кров, м'який, пухнастий, килим, шуба)

• Питання не директивне і без натяків на використання детермінант

• Відповідь має виявити детермінанту

• УМОВИ, ЯКІ НЕОБХІДНІ ДЛЯ ПРАВИЛЬНОГО ОПИТУВАННЯ:

• 1) ПІДГОТУВАТИ ПРАВИЛЬНО ТЕСТУЄМО.

• 2) УВАЖНО ПЕРЕЧИВАТИ ВІДПОВІДІ, ЗВЕРНУЮЧА УВАГА НА КОЖНЕ СЛОВО,

• 3) ВІДПОВІДАТИ НА БУДЬ-ЯКІ ПИТАННЯ ПРЯМО І КОРОТКО.

• 4) БУТИ ТОЧНИМ З НАЙБІЛЬШОГО ПОЧАТКУ.

• 5) БУТИ ЗМІСТ.

• 6) З'ЯСНИТИ КЛЮЧОВІ СЛОВА.

• 7) ДОСЛІДЖУВАТИ ДВОДУМОВНІ ВИКАЗУ

• 8) УТОЧНИТИ КІЛЬКІСТЬ 0ТВЕТІВ.

(ОСНОВНІ ПИТАННЯ)

• (ОСНОВНІ ПИТАННЯ)

• "Я НЕ Впевнений, що бачу ЦЕ ТАКІ ЯК ВИ".

• "ДОПОМОЖІТЬ МЕНІ ЗРОЗУМІТИ, ЧОМУ КЛЯКСА ВИГЛЯДИТЬ САМЕ ТАК, А НЕ ІНШЕ.

• "ЩО В КЛЯКСІ ДОПОМАГАЄ ВАМ БАЧИТИ САМЕ ЦЕ?".

• "НЕ МОГЛИ БИ ВИ ПОЯСНИТИ ТРОХИ ДЕТАЛЬНІШЕ?".

• "Розкажіть 0 ..."

• "Я НЕ ДУМАЮ, ЩО ПРАВИЛЬНО ЦЕ РОЗУМІЮ".

• "ДОПОМОЖІТЬ МЕНІ ПОБАЧИТИ ТАК, ЯК БАЧИТЕ ВИ".

• "Я НЕ МОЖУ РОЗІБРАТИСЯ У ---".

• "Покажіть мені так, як ви це бачите".

• ДЕСЯТЬ РЕЧІВ, ЯКІ НЕ СЛІД ЗАБУВАТИ

• 1) НЕ ЗАБУДЬТЕ ЗАПИСАТИ ВІДПОВІДІ ДОСЛОВНО.

• 2) НЕ НАМАГАЙТЕСЬ ОТРИМАТИ НОВУ ІНФОРМАЦІЮ, А З'ЯСНІТЬ ПЕРШОПОЧАТКОВИЙ ВІДПОВІДЬ.

• 3) НЕ ЗАВДАЙТЕ ПРЯМОЛІНІЙНИХ АБО НАВОДЯЧИХПИТАНЬ.

• 4) НЕ ЗАВДАЙТЕ ЗАНАДТО БАГАТО ПИТАНЬ.

• 5) БУДЬТЕ ГИБЧИМ І ЗАСТОСУВАЙТЕСЯ ДО СИТУАЦІЇ ПІД ЧАС ОПИТУВАННЯ.

• 6) НЕ ПОСПІШАЙТЕ ШВИДШЕ ПРОЙТИ ОПИТУВАННЯ.

• 7) НЕ ЗАВДАЙТЕ ПИТАНЬ, ЩО НЕ ВІДНОСИТЬСЯ ДО ПРОБЛЕМИ ОЦІНЮВАННЯ.

• 8) НЕ ДОСЛІДЖУЙТЕ ДОДАТКОВІ ВІДПОВІДІ.

• 9) НЕ ТЕСТУЙТЕ ОБМЕЖЕННЯ.

• 10) НЕ вагайтеся запитати, якщо ви не впевнені в чомусь або якщо щось залишилося

Опитування (8). Відповіді, які потребують уваги.

• Вказівки на неживий рух

• Відповіді з «зображено»

• Колір як тільки локалізація

• Світлотіньові відповіді

• Відповіді з текстурою

• Ефекти тривимірності

• Відповіді з автономним об'єктом

• Аморфні об'єкти

Опитування (9). Неприпустимі прояснення.

• Прямі питання

• Навідні питання

• Питання, що не мають відношення до мети опитування

Опитування (10). Визначення меж

• Протоколи, що не містять популярних відповідей

• Мета - здатність вербалізувати популярну відповідь.

• Ми майже закінчили, але погляньте на цю карту. Іноді люди бачать тут Р. Ви бачите тут щось подібне?

• Аналіз поведінки

• Локалізація та якість генезу відповідей

• Детермінанти

• Якість форми

• Організаційна активність

• Спеціальні коди

Локалізація

• Локалізація

Якість генезу відповідей

• Якість генезу відповідей

• O– мають вимогу до форми (певні) (…людина, кажан, метелик…)

• + взаємодія

• V– не мають вимоги до форми (невизначені) (…хмари, бруд, калюжа…)

• V/+ взаємодія

Детермінанти

• Детермінанти

• Форма (F)

• ^

  Глава 5. Метод доповнення мовного знака (завершення / відновлення

  ня/ мовного висловлювання)

  
  Одним із дуже поширених у психолінгвістичних дослідженнях є метод доповнення,званий також методикою завершення висловлювання. Вперше вона була запропонована американським дослідником У. Тейлором*. Сутність методики полягає у навмисній деформації мовного повідомлення та подальшому його пред'явленні випробуваним для відновлення. Умовою, що забезпечує можливість відновлення «деформованого» висловлювання, служить принцип надмірності мовного повідомлення, що забезпечує реципієнту навіть за наявності структурно-семантичних «перешкод» (якими є пропуски елементів тексту) більш-менш адекватне розуміння як усної, так і письмовій мові.

  Процедура експерименту ось у чому. У тексті (мовному висловлюванні) пропускається кожне п'яте, шосте чи якесь інше («енне») слово. Кожне пропущене слово замінюється пропуском однакової довжини. Випробуваному пропонується відновити текст, вставляючи місце пробілів пропущені слова. Наприклад: Рибалка...... Наділ...... взяв..... сів у..... і вирушив в.....»і т.п .

  А.А. Леонтьєв зазначає, що ідея використання цієї методики виникла у зв'язку з широким застосуванням технічних засобів комунікації (зокрема телефону і телеграфу), що спричинило масу «технічних» мовних помилок – наприклад, пропуск літер чи заміну їх іншими. Люди, які забезпечували передачу інформації, замислилися про допустимі межі руйнування тексту. Вони почали проводити експерименти по вставці випадкових букв у випадкові позиції, заміні одних букв іншими, як із зазначенням, і без зазначення місця пропуску. Зазвичай пропускався кожен перший знак цілого повідомлення; кожен серединний і кожен останній знак речення або одночасно кожне перше, серединне та останнє слово фрази. Еталонною було визнано мето-дику, в якій пропускається кожне п'яте слово. Саме вона дозволила отримати дані про те, як відбувається сприйняття та розуміння тексту в тому випадку, якщо частина інформації відсутня або важка для розуміння (А.А. Леонтьєв, 1969, 2003 та ін).

  Результати експериментів за цією методикою (на матеріалі англійської мови) показали, що випробувані з більшою легкістю відновлюють текст, пошкоджений у «легкій» формі (коли пропускаються артиклі, спілки, займенники, допоміжні дієслова), ніж у «важкій» формі (при пропуску іменників, смислових дієслів та прислівників).

  Проведені експерименти виявили, що існують вікові відмінності між випробуваними, що впливають на особливості відновлення пошкодженого тексту. Так, важкопередбачувані слова успішніше і швидко відновлюють люди похилого віку. З іншого боку, виявилося, що т.зв. фонетично «зашумлені» слова без контексту успішніше відновлюють молоді піддослідні. Літні люди успішніше відновлюють зашумлені слова, якщо вони включені у фразу, тобто. з урахуванням розуміння мовного контексту. Це дозволяє припустити, що орієнтація на змістове зміст контексту, в якому є погано розрізняється у фонетичному відношенні слово, є для літньої людини свого роду компенсаторним механізмом і служить для більш успішної адаптації сенсорних процесів.
  Ч. Осгуд, своєю чергою, вказував, що ступінь правильності відновлення деформованого тексту показник його «читабельності», тобто. того, наскільки це повідомлення доступне для сприйняття та розуміння для конкретного «адресата». Якщо адресат володіє мовою відправника, йому легко зрозуміти повідомлення і заповнити пропуски. Якщо ж заповнення прогалин йому становить складність, йому важко буде зрозуміти це повідомлення у його повному вигляді (Osgood C.E., 1976). Таким чином, для з'ясування ефективності процесу сприйняття мови можна в психолінгвістичному експерименті дати випробуваним завдання відповісти на питання за змістом тексту, а можна попросити їх відновити пошкоджений (той самий) текст. Результати будуть, швидше за все, однаковими: як показали подібні експерименти, кількість правильних відповідей в обох випадках приблизно збігається.

  Експериментальна показує, що відновлення пошкодженого тексту успішніше проводиться випробуваними стосовно його кінцевих елементів, порівняно з початковими фрагментами; воно багато в чому визначається назвою тексту, його загальною темою, смисловим контекстом фрагмента, що відновлюється, синтаксичною організацією фраз та ін факторами. Слід зазначити, що випробувані використовують різні стратегії відновлення вихідного тексту: одні орієнтуються переважно на безпосереднє оточення пропущеного слова, інші – ширший контекст. З іншого боку, деформований текст відновлюється успішніше тими піддослідними, які більше знають про фрагменті дійсності, що відображається в тексті, і більш знайомі з жанром обраного для експерименту тексту. Так, в одному з психолінгвістичних експериментів ті випробувані, які успішно відновили пошкоджений текст науково-фантастичної тематики, виявилися і за своїм «психологічним профілем» схожими на авторів наукової фантастики (у них був відзначений такий же, дещо знижений, уро- вень соціолізованості і такий самий підвищений рівень тривожності, як і в деяких письменників-фантастів). Було виявлено також, що особи, у яких у вільному асоціативному експерименті відмічено більшу кількість рідкісних асоціацій, мають (порівняно з іншими випробуваними) більш виражені труднощі у відновленні деформованого тексту (Berko J.G., Ratner N.B., 1993).

  Таким чином, дані психолінгвістичних експериментів за методикою доповнення дозволяють зробити висновки щодо особливостей сприйняття та семантичного аналізу тексту випробуваними, що мають різний рівень мовного та пізнавального розвитку. Крім того, їх дані можуть служити діагностичним засобом оцінки мовної та немовної поведінки піддослідних.

  ^ 5.1 Оцінка засвоєння текстової інформації за допомогою методики

  доповнення.
  Об'єктивна оцінка текстової інформації будується на психолого-педагогічних підставах, пов'язаних із особливостями перебігу когнітивних процесів програмування. Наприклад, з контрольних питань можна отримати відомості: про загальну зрозумілості тексту, про його запам'ятованість, про ті фрагменти тексту, які привертають найбільшу увагу, і про ті, які не запам'яталися: я, не розуміються, викликають труднощі при інтерпретації. Зазвичай оцінка представлена ​​або у відсоткових показниках (наприклад, розуміння тексту в 70% свідчить про досить високі, але не завжди кращі показники), або в балах, схожих на традиційні бальні. оцінки, де показник у 5 балів відповідає відмінним результатам, 3 бали – задовільні, 2 бали – незадовільні

  Серед об'єктивних показників труднощів самого тексту, а також його розуміння виділяється показник правильного заповнення перепусток у тексті, що називається покажчиком доповнення. Сутність цього показника полягає в тому, що випробувані читають текст з пропущеними словами (перфорований текст), де пропускається кожне 5-те, або 7-е, або 10-те слово. Завдання випробуваного полягає в правильному заповненні перепусток відповідними за змістом словами. Чим вище правильність заповнення, тим зрозуміліше текст для випробуваного і тим більше доказів, що цей текст відноситься до розряду не дуже складних.

  ^ Порядок проведення експерименту. Експериментатор роздає випробуваним зразки текстів з пропущеними словами в послідовності 1-5, тобто пропущено кожне 5-е слово. Піддослідні заповнюють перепустки і після перевірки правильності заповнення підраховують відсотковий показник правильності. Висновки мають двоякий характер. З одного боку, випробувані оцінюють власні показники інтелектуальної діяльності, з іншого – показники проблеми читаного тексту. Доцільно провести цей експеримент на матеріалі не одного, а двох і більше текстів для отримання більш надійних результатів.

  А. Зразок тексту з перепустками (для дорослих піддослідних)
  Пам'ять являє собою сукупність _________забезпечують сприйняття, зйомку, зберігання і_________ (витяг) інформації. Оскільки

  Останній нерідко постає як критерій розвитку _________то до розглянутої сукупності слід віднести і______ під яким розуміється або безповоротна інформації, або неможливість її ________ за звичайних умов. Існує __________ підходів до класифікації видів пам'яті. До її стійких порушень у межах аналізованої сукупності слід зарахувати і_______під яким розуміється або безповоротна, або _________ пам'яті. Для __________ найбільш істотне значення представляє характеристика збереження здатності до відтворення __________ інформації.

  Правильні відповіді: 1– процесів, 2 – відтворення, 3 – компонент, 4 – пам'яті, 5 – забування, 6 – втрата, 7 – вилучення, 8 – багато, 9 – нас, 10 – тимчасова, 11 – запечатленой.
  Б. Зразок тексту, що відновлюється, з пропусками (для дітей старшого дошкільного віку)

  “Як Вася один удома залишився” .

  (Експериментатор: - Зараз я вам прочитаю уривок із розповіді про те, як хлопчик Вася залишився один удома.)

  ^ Було це в суботу, сталося так, що тато та мама у Васі цього дня працювали. Мама у Васі лікар, і в неї в цей день було чергування у лікарні. А тато – будівельник. І він цього дня теж працював: будівельники новий будинок зводити закінчували. І Вася дома один залишився. Але ж він уже не зовсім маленький – скоро до школи йому йти, до першого класу. Час і до самостійності привчатися.

  Встав наш Вася вранці. Як годиться, зарядку зробив, умився, зуби почистив, одягнувся. А після зарядки Васі відразу захотілося їсти, і він подався на кухню. Тут і трапилася з ним неприємна історія.

  На кухонному столі, під чашкою зі блюдцем, лежала мамина записка. Але Вася не звернув на неї уваги. Він побачив на плиті вузьконосий кавник. “Вип'ю спочатку кави,— подумав Вася. - Правда, кава або чай мама мені завжди дає “на третє”... Але ж мами немає”. Вася взяв із плити ще теплий кавник і підійшов до столу. Нахилив кавник над чашкою, і коричнево-кремовий струмінь бризнув з довгого носика прямо на папір, що лежав під чашкою. “Нічого страшного, – вирішив Вася. - Папірець все одно весь списаний. А стіл я зараз витру”.

  Після кави Вася відчув, що він дуже хоче їсти. Але на столі було пусто. Тут він і звернув увагу на папір, що лежав під чашкою. “Та це, напевно, мамина записка, - здогадався Вася. - А я її каву залив... Ну, нічого, якось розберуся”. Папір був покритий жирними жовтими плямами, і деякі слова так розпливлися, що їх не можна було розібрати.

  “^ Васю, ти сьогодні вдома один, - почав читати хлопчик маминого листа. - Я тобі приготувала сніданок, але знайдеш і розігрієш ти сам. на пл... вяк... - молочний суп...”

  -“Молочний суп – це добре, я люблю молочний суп, – подумав Вася. - Тільки ось що це запл... і що це зака...? Ну, "ка" - це каша, звісно... А може, й не каша? Як це так? - Молочний суп у “каші”. Нісенітниця якась... А супу так хочеться”.

  (Експериментатор: - Перервемо на хвилинку нашу розповідь. А як ви думаєте, хлопці, що це були за слова? Де був молочний суп? Він був в кас...А каструля стояла на п.../плиті/. Все правильно. Та й Вася згадав ці слова та предмети, які вони позначають, знайшов швидко.)

  “Візьмипо... накрю... надмій... іта... із сушіння. Налий суп ута... , візьми великул... збуф... , хліб візьми зхл... і їж”.

  “І їж, - повторив Василь Вася. - А що це за такі слова? І де в нас хліб лежить? Я й забув! Одні загадки якісь... Що я наробив!

  ^ Прочитав Вася ще раз уважно листа і все зрозумів.

  Експериментатор: А ви, хлопці, здогадалися, що це за слова? Повторюю, як було у листі. Візьми по...(Чим наливають суп?) крю...над мій...(Де миють посуд?) і та...(У що наливають суп?) із сушарки... Візьми велику л...(Що за велика “л”?).

  - Правильно. А як інакше називають велику ложку? -Їдальня ложки. А звідки Вам треба було взяти хліб? Зхл .... (Хто згадав?)

  З'їв Вася суп і почав дочитувати листа. А далі у листі було:

  “^ Васю, коли з'їси першу страву, подивися на пл... Там... на ск... - яєчня...” - “Що це заск ...?” - намагався згадати Вася, та нічого не виходило. Втім, яєчню він швидко знайшов, а ось назву посуду, де була яєчня, він так і не міг згадати. -"Ну кругла така, з довгою ручкою ..."

  “^ На третє, Вася, випий чаю чи кави. Кава в до... (“Знайшов уже”, - пробурчав Вася)... А чай убуф... в маленькому чаю... Налий з нього чай у чашку, а гарячу воду візьми зтер... Потім візьми цукор уцукор... та чайнул... у верхньомуящ... бу... Пий на здоров'я!

  - “Ну і ребус: чай у чаї та цукор у цукрі. Як тут розібратися?

  Уточнюючі питання експериментатора.

  Розібрався Вася, звісно. А ви, хлопці, розібралися? Тоді скажіть мені :

  У чому чай заварюють?

  Де зберігалася гаряча вода?

  -. Де лежить цукор?

  Де зберігається хліб?

  Як називається велика ложка та як називається маленька?

  ^ Контрольні питання до розділу.

  Перерахуйте об'єктивні методи оцінки засвоєння змістовних характеристик тексту.

  У чому суть методики доповнення?

  Які висновки можна зробити після виконання завдання за методикою доповнення?

  ^ 5. 2 Одним із варіантів методу доповненняє методика завершення пропозицій. Вона полягає в тому, що випробуваним (інформантам) пропонується (усно або письмово) закінчити розпочаті експериментатором пропозиції. Враховуючи семантичну наповнюваність знаків мови, цілком очевидно, що те саме початок пропозиції ( На березі річки) може мати різні продовження ( На березі річки росли високі розлогі верби;На березі річки рибалки розклали свої вудки та снасті.; На березі річки цього спекотного дня розташувалися численні відпочиваючі.і т.п.). Експерименти по завершенню речень допомагають його учасникам краще зрозуміти традиційні «правила» та механізми синтаксичної організації мовленнєвих висловлювань, встановити можливі варіанти мовної «розгортки» «семантичних» знаків мови (В.П. Бєлянін, 1999 та ін.).

  А. Варіант методики «Закінчи фразу»(Методика доповнення пропозиції).

  Виявляється залежність особливостей сприйняття мови від ймовірності очікуваних сигналів (семантичних знаків) на основі частоти їх використання у минулому мовному досвіді.

  • 
    Доповнення пропозицій потрібним за змістом словом ( лексемою, словоформою). Для завдання "Закінчи фразу" можуть бути запропоновані пропозиції типу:
  (1) "У лісі ростуть г... і я..."; "На клумбі виросли гарні ц..."; "Сокирою рубають д ... "; "Молотком забивають гво..."; Взимку на вулиці хо..., а влітку..."; "Миша і Петя люблять співати... пе..."; "Дівчинка гойдається на ка..." та ін. (варіант, коли діти домовляють потрібне слово за його першим звуком / складом /);
  (2) "Квіти ростуть на / в ..."; "Кітка сховалася за / в ..."; "Бабуся несе сумку з..."; "У саду ростуть..."; "Хлопці пішли в ліс.../на річку... (Навіщо?); "Маша часто допомагає мамі..." (Що робити?) і т.д. 
  (3) "Настала осінь. З дерев падають... Небо закрите низькими темними... Часто йде... Дує холодний сильний... Ночі стають... , а дні... Виходячи надвір, люди одягають теплу. .." і т.п. ( листя, хмарами, вітер, довше, коротше, одяг).
  (4) "Квіти стоять у... (у вазі)"; "Ваза з квітами стоїть... (на столі)"; "Картина висить... (над столом)"; "Вчора діти ходили в... (до зоопарку)";. "Тато ходив у магазин "Одяг". Там він купив... (шарф, черевики та шапку)"; “Дівчинка розчісується. Вона взяла... (дзеркало та гребінець)". * *
  Б. Варіанти методики, спрямованої на обстеження ступеня сформованості словесно-логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку).
  Варіант I. Завдання, що пропонується: ”Вибери одне зі слів, укладених у дужки, яким можна закінчити дану пропозицію.”
  1. 
     Чоботи мають... (Шнурок, пряжка, підошва, ремінці, гудзик).
  2. 
     У теплих краях живе... (Ведмідь, олень, вовк, верблюд, тюлень).
  3. 
     У році... (24, 3, 12, 4, 7) місяців.
  4. 
     Один із місяців зими...(вересень, жовтень, лютий, листопад, березень).
  5. 
     Вода завжди...(прозора, холодна, рідка, біла, смачна).
  6. 
     Дерево завжди має...(Листя, квіти, плоди, корінь, тінь).
  7. 
     Столиця Росії - це...(Париж, Лондон, Москва, Варшава, Софія).

  Варіант ІІ. Завдання на доповнення пропозицій необхідним за змістом

  Словом. ***
  Суп варять у... ^ У каструлі.

  Їдять суп. з тарілки.

  Наливають суп у тарілку. ополоником.

  Котлети, яєчню смажать. на сковорідці.

  Хліб зберігають... у хлібниці.Хліб кладуть в

  хлібницю.

  Їжу розігрівають. на плиті.

  Чай заварюють. у чайнику.А кава - у ко-

  фейнік.
  Чай п'ють. з чашки.Чай наливають в

  чашку.

  Суп їдять. їдальніложкою.

  Хліб ріжуть… ножем.

  Цукор лежить… у цукорниці.Цукор кладуть в

  цукорницю.

  Посуд ставлять… у буфет.Тарілки лежать

  у буфеті.

  Другу страву (макарони, котлети та ін.) їдять… виделкоюі т.д.

  __________________________________________

  Варіант методики альтернативного завершення фрази. (Завдання для школярів та дорослих піддослідних; виконується на основі мовної діяльності читання).

  Предметомдослідження є залежність особливостей сприйняття мови від ймовірності очікуваних мовних (семантичних) сигналів на основі частоти використання у минулому мовному досвіді.

  Пропоновані незакінчені висловлювання.

  Під деревом лежить пло... д, т

  Хлопці знайшли довгий пру... т, д

  Старий ніс на плечах пару ко... с, з

  Мисливець сказав, що це справжній ро... г, до

  У собаки шляхетний ро... д, т

  Пастух продав пару ко... з, з

  Вірний друг коваля моло... т, буд.

  Який страшний зі... н, м

  У сонячний день працювати ж... р,л...
  Контекст пропонованих фраз допускає обидва можливі, але різновирогіднісні за минулим мовним досвідом варіанти закінчення. Тут в інтелектуальній діяльності реалізується такий психічний процес як антиципація(Випереджувальне сприйняття). Слухаючи чи читаючи, ми прогнозуємо деяку подію, що стоїть за текстом, конкретну лексику як опис цієї події, граматичні форми лексичних одиниць і цілісні структури. Упередження, гіпотеза пов'язані з поняттям «імовірність події». Воно безпосередньо з мовою, промовою. З цього погляду правомірно говорити і про «мовленнєву ймовірність» висловлювання.

  Будь-який акт діяльності складається з моментів очікування чогось, що можливо в тій чи іншій ситуації. Значна частина того, що ми чуємо, визначається нашим досвідом прогнозування мови, що сприймається. Людина сприймає текст не строго лінійно (слово за словом), а більшими контекстуальними блоками, декодуючи текст у зв'язку з ситуацією та ймовірністю появи у ній тих чи інших складових приватних елементів.

  Якщо звернутися до активної мови дітей, то саме в граматичних структурах найбільшою мірою проявляється залежність правильної побудови висловлювання від його розуміння. Тут визначальним є питання про перехід від внутрішньої мови до зовнішньої, від внутрішнього до зовнішнього плану побудови висловлювання. Інша структура смислових одиниць (умовно кажучи, фраз) у внутрішньому мовленні, де граматичний компонент має набагато менше значення, визначає об'єктивну складність реалізації мовної діяльності. Внутрішня мова будується за своїми законами, причинні, тимчасові, просторові відносини об'єктів думки виражаються у ній з допомогою відповідних послідовних елементів думки, і навіть з допомогою образних компонентів. Перехід від внутрішньої мови до зовнішньої при побудові висловлювань визначається, зокрема, вмінням виражати відносини та зв'язки (існуючі у свідомості людини в плані внутрішнього їх осмислення та позначення) у фор-медоступною для сприйняття іншими людьми. Цей перехід вимагає застосування певних граматичних, синтагматичних зв'язків (А. А. Леонтьєв, 1969 та ін).

  Звідси можна дійти невтішного висновку у тому, що побудова висловлювання у відповідь якесь вербальне завдання може бути утруднено з різних причин: 1) випробуваний неспроможна осмислити завдання і 2) незважаючи на те, що завдання зрозуміло, він утруднюється в переході від внутрішнього, розумового плану до побудови граматичної моделі висловлювання (тобто утруднюється в актуалізації або у застосуванні необхідних граматичних моделей); 3) можливо й те, що необхідні перекладу внутрішньої промови у зовнішню граматичні компоненти відсутні, були ус-воены випробуваним у його минулому досвіді.
  ^ Глава 6. Психолінгвістичне дослідження сформованості

  навичок складання мовних висловлювань

  Ідея говорить і пише може бути по-різному сформована і сформульована з допомогою тих самих мовних засобів, тобто. словника та граматики даної мови. У зв'язку з цим у загальній структурі мовної діяльності наряду зі засобамивиділяються способиїї здійснення - різні способи формування і формулювання думки. Їм відповідають різні форми організації мовного спілкування і, відповідно, різні форми мови. Таких форм три - зовнішня усна, зовнішня письмова і внутрішня мова (Жінкін Н.І., 1965; Зимова І.А., 1984; Леонтьєв А.А., 1974 та ін).

  Зовнішня (усна і письмова) мова є зовнішній спосіб формування та формулювання думки та передачі інформації. Основними формами зовнішнього мовлення є діалогічна, монологічнаі полілогічна(групова) мова.

  Діалогічна(Діалог) - первинна за походженням форма мови. Маючи яскраво виражену соціальну спрямованість, вона служить потребам безпосереднього живого спілкування (А.Р. Лурія, 1979). Діалог як форма мови складається з реплік(окремих висловлювань), з ланцюга послідовних мовних реакцій; він здійснюється або у вигляді звернень, що чергуються, запитань і відповідей, або у вигляді розмови (бесіди) двох або кількох учасників мовного спілкування. Діалог, як форма мовного спілкування, спирається на спільність сприйняття навколишнього світу співрозмовниками, спільність ситуації, знання предмета мови. У діалозі, поряд з власне мовними засобами мовлення, велику роль відіграють і невербальні компоненти - жест, міміка, а також кошти інтонаційної виразності. Зазначені особливості визначають характер мовленнєвих висловлювань у діалозі. Структура діалогу допускає граматичну неповноту, опускання окремих елементів граматично розгорнутого висловлювання (еліпси або елізії), наявність повтору лексичних елементів у суміжних репліках, вживання стереотипних конструкцій розмовного стилю (мовні «штампи»). Найпростіші форми діалогу (наприклад, репліки-висловлювання типу ствердної чи негативної відповіді тощо) не вимагають побудови програми висловлювання (Леонтьєв А.А., 1969; Лурія А.Р., 1979 та ін.)

  У лінгвістиці одиницею діалогу прийнято вважати тематично об'єднаний ланцюг реплік, що характеризуються семантичною, структурною і смисловою закінченістю - так зване «діалогічне єдність» (Н.Ю. Шведова, С.Є. Крюков і Л.Ю. Максимов та ін. ). Достатнє («вичерпне») розкриття теми ( предмета мови), смислова закінченість і структурне єдність, обумовлені адекватним використанням мовних і позамовних засобів у конкретній ситуації мовного спілкування, виступають як основні критерії зв'язності розгорнутої діалогічної мови.

  Діалогічна мова, будучи основною формою організації розмовної мови, протікає у конкретній ситуації, емоційна, супроводжується паралінгвістичними засобами спілкування. * Характерною особливістю мовної діяльності у формі діалогу є надзвичайна частотність зміни програми висловлювання у процесі її зовнішнього оформлення. Ці особливості позначаються на мовному оформленні діалогу. Мова в ньому може бути неповною, скороченою; характерна розмовна лексика, вживання частинок, вигуків, займенників, наявність семантично незначних слів – замінників паузи, додавань, шаблонів. Для діалогу характерні незакінчені пропозиції, прості та складні безсполучникові пропозиції; своєрідний порядок слів; наявність модальних слів та конструкцій.
  ^ Монологічна мова (монолог) визначається в психології мови та психолінгвістиці як зв'язне мовлення однієї особи, комунікативна мета якої–повідомлення про будь-які факти, явища реальної дійсності(А.Г.Зикеєв, І.А.Зимова та ін.). Монолог є найбільш складною формою мови, що служить для цілеспрямованої передачі інформації. До основних властивостей монологічної мови відносяться: односторонній і безперервний характер висловлювання, довільність, розгорнутість, логічна послідовність викладу повідомлення, обумовленість його змісту орієнтацією на слухача, обмежене вживання невербальних засобів передачі інформації. Особливість цієї форми мови полягає в тому, що її зміст, як правило, заздалегідь задано і попередньо планується. Зіставляючи монологічну та діалогічну форму мови, А.А. Леонтьєв особливо виділяє такі якості монологічного мовлення, як відносна розгорнутість, велика довільність і програмованість. Зазвичай «говорить планує чи програмує як кожне окреме висловлювання, а й... весь «монолог» як ціле» (А.А.Леонтьєв, 1970, с.9).

  Будучи особливим видом реалізації мовної діяльності, монологічна мова відрізняється специфікою виконання мовних функцій. У ній використовуються та узагальнюються такі компоненти мовної системи, як лексика, способи вираження граматичних відносин, формо- та словотворчі, а також різноманітні синтаксичні засоби. Разом з тим у ній реалізується задум висловлювання в послідовному, зв'язному, заздалегідь спланованому викладі. Реалізація зв'язкового розгорнутого висловлювання передбачає утримання в пам'яті складеної програми на весь період мовленнєвого повідомлення, використання всіх видів контролюза процесом мовної діяльності (поточного, наступного, що випереджає) з опорою як на слухове, так і на зорове сприйняття (складання оповідання з наочного матеріалу). У порівнянні з діалогом монологічна мова більш контекстна * і викладається в більш повній формі, з ретельним відбором адекватних лексичних засобів і використанням різноманітних, у тому числі складних, синтаксичних конструкцій. Послідовність і логічність, повнота і зв'язність викладу, композиційне оформлення є найважливішими якостями монологічного мовлення, що випливають з її контекстного і безперервного характеру.

  У лінгвістичної літературі виділяється ряд різновидів усного монологічного мовлення, чи «функціонально-смислові» типи (О.А.Нечаева та інших.). Основними видами, в яких здійснюється монологічне мовлення, є опис, розповідь і елементарні міркування.

  Повідомлення про факти дійсності, які перебувають у відносинах одночасності, називається описом. Воно є відносно розгорнуту словесну характеристику предмета чи явища, відображення їх основних властивостей чи якостей, даних «у статичному стані».

  Повідомлення про факти, що перебувають у відносинах послідовності, називається оповіданням. У оповіданні повідомляється про якусь подію, яка розвивається в часі, містить «динаміку». Розгорнуте монологічне висловлювання має, як правило, наступну композиційну структуру: введення, основна частина, висновок (Долгова Л.А., 1996; Жінкін Н.І., 1965 та ін).

  Особливий вид висловлювання, що відображає причинно-наслідковий зв'язок будь-яких фактів (явлень), називається міркуванням. До структури монологу-міркування входять: вихідна теза(Інформація, істинність або хибність якої потрібно довести), аргументуюча частина(аргументи на користь або проти вихідної тези) та висновки.Міркування складається, таким чином, з ланцюга суджень, що утворюють умозак-лючення. Кожен із видів монологічного мовлення має свої особливості побудови відповідно до характеру комунікативної функції мови (Долгова Л.А., Зимова І.А.).

  Поряд з існуючими відмінностями відзначається певна спільність і взаємозв'язок діалогічної та монологічноїформ мови. Насамперед, їх поєднує загальна система мови. Монологічна мова, що виникає у дитини на основі діалогічної, згодом органічно входить у розмову, розмову. Такі висловлювання можуть складатися з кількох пропозицій і містити різну інформацію (коротке повідомлення, доповнення, елементарне міркування). Усна монологічна мова у відомих межах може допускати неповноту висловлювання (еліпси), і тоді її грам-матична побудова може наближатися до граматичної структури діалогу (А.Г. Зікеєв, 1976; І.А. Зимова, 2001; Р. Лурія, 1998 та ін.).

  Незалежно від форми (монолог, діалог) основною умовою комунікативності мови є, як уже було зазначено вище, її зв'язність.Для оволодіння цією найважливішою стороною мови потрібен спеціальний розвиток у дітей навичок складання зв'язкових висловлювань.

  Терміном висловлюваннявизначаються комунікативні одиниці (від окремої пропозиції до цілого тексту), закінчені за змістом та інтонації і характеризуються певною граматичною або композиційною структурою. До суттєвих характеристик будь-якого виду розгорнутих висловлювань (насамперед описи та оповідання) відносяться зв'язність, послідовність та логіко-смислова організаціявисловлювання у повній відповідності до його теми та комунікативного завдання.

  У спеціальній літературі виділяються такі критерії зв'язності усного повідомлення: смислові зв'язки між частинами оповідання (тексту), логічні та граматичні зв'язки між пропозиціями, зв'язок між частинами (членами) пропозиції та закінченість вираження думки того, хто говорить.

  Інша найважливіша характеристика розгорнутого висловлювання - послідовність викладу. Порушення послідовності завжди негативно відбивається на зв'язності тексту. Найбільш поширений тип послідовностівикладення – послідовність складних підпорядкованих відношень – тимчасових, просторових, причинно-наслідкових, якісних (H.П. Єрастов, Т.А. Ладиженська та ін.). До числа основних порушень послідовності викладу належать: пропуск, перестановка членів послідовності; змішання різних рядів послідовності (коли, наприклад, дитина, у своєму оповіданні, не закінчивши описи будь-якої істотної властивості предмета, переходить до опису наступного, а потім знову повертається до попереднього і т.п.).

  Дотримання зв'язності та послідовності монологу-повідомлення багато в чому визначається його логіко-змістовною організацією.Логіко-смислова організація висловлювання лише на рівні тексту є складне єдність; вона включає предметно-смислову і логічну організацію (Жінкін Н.І., 1982; Зимова І.А., 2001 та ін). Адекватне відображення предметів реальної дійсності, їх зв'язків і відносин виявляється в предметно-смислової організаціївисловлювання; відображення ж ходу викладу самої думки проявляється у його логічної організації.Опанування навичками логіко-смислової організації висловлювання сприяє чіткому, спланованому викладу думки, тобто. довільному та усвідомленому здійсненню мовної діяльності. Здійснюючи мовленнєву діяльність, людина слідує «внутрішній логіці» розкриття всієї структури предметних відносин. Елементарний прояв смислового зв'язку - міжпонятійний зв'язок, що відображає відносини між двома поняттями. Основний тип міжпонятійного зв'язку – предикативнасмисловий зв'язок, який «раніше інших формується в онтогенетичному розвитку» (І. А. Зимова, 1984, с.55).

  Розглянемо, як ці сторони мовної діяльності досліджуються під час психолінгвістичного експерименту.

  6.1 Завдання на складання окремих висловлювань. (Складання

  пропозицій.)

  Пропозиція – це простий ланцюжок слів, але це ієрархія смислових (семантичних) одиниць, організованих за принципами граматики конкретної мови. Для складання окремих висловлювань необхідні речемислові дії семантичного та граматичного структурування фраз та їх трансформації.

  При складанні мовних висловлювань та його сприйнятті ми створюємо нові слова, але створюємо і розуміємо нові пропозиції. Опанування системою правил побудови окремих висловлювань виступає у мовної діяльності і як свого роду збережений у пам'яті набір кодифікованих речень. У дитини відбувається не просто процес оволодіння конкретним набором слів та їх поєднань. Він опановує знаннями, що дозволяють виходити межі відомих йому висловлювань і створювати нові пропозиції. Для цього потрібна лінгвістична інтуїція.

  Синтаксична розстановка слів та їх «поєднання» передбачає сформованість наступних механізмів: «мовна» установка, здогад. Але не як «ага-реакції», бо як реалізація у мовної діяльності почуття мови, наявного мовного досвіду. При складанні мовних висловлювань використовуються мовні маркери, опори на семантичні та лексико-граматичні зразки.

  1. 
     Завдання на складання окремих (фразових) висловлювань. Складання фразових висловлювань за картинками. (Дослідження можливості складання окремого висловлювання на основі відбору та комбінування слів та граматичного структурування фрази.)
  Завдання використовується для визначення здатності дитини складати адекватне закінчене висловлювання на рівні фрази (за зображеним на малюнку дії). Йому пропонується по черзі кілька (5-6) картинок приблизно наступного змісту:
  1. 
     "хлопчик поливає квіти";
  2. 
     «дівчинка ловить метелика»;
  3. 
     "хлопчик ловить рибу";
  4. 
     "дівчинка катається на санчатах з гірки";
  5. 
     «Дівчинка везе малюка в колясці» тощо.
  Б)

  1. дівчинка малює рибок

  1. 
     дівчинка підмітає підлогу
  2. 
     хлопчик лагодить тачку
  3. 
     дівчинка годує курей
  4. 
     хлопчик сидить на дивані і читає книгу

  При показі кожної картинки дитині ставить запитання-інструкція: «Скажи, що тут намальовано?». У результаті з'ясовується, чи здатна дитина самостійно встановити смислові предикативні відносини і передати їх у вигляді відповідної структури фрази. За відсутності фра-зового відповіді задається друге допоміжне питання, безпосередньо вказує на зображене дію («Що робить хлопчик/дівчинка?»). При аналізі результатів відзначаються особливості складених фраз (смислове відповідність, граматична правильність, наявність пауз, характер спостережуваного аграматизму та ін).

  Протокол обстеження з використанням наведеної вище методики.

  У вік.

  Яку групу відвідує

  ВНР/рівень/)

  Завдання №1.Складання закінченого висловлювання лише на рівні фрази по зображеному на малюнку дії.

  Ланцюг: Визначити здатність дитини складати адекватне закінчене висловлювання лише на рівні фрази (по зображеному на малюнку дії).

  Матеріал: 5/6 картинок:

  1. 
     дівчинка увімкнула світло
  2. 
     дівчинка ловить метелика сачком
  3. 
     хлопчик лагодить тачку
  4. 
     дівчинка годує курей
  5. 
     хлопчик рубає дрова
  6. 
     дівчинка вишиває
  Інструкція:"Скажи, що тут намальовано?"
  Запис висловлювань дитини

  ______________________________________________________________________________________________________________________________________
  

  ^ Критерії оцінки виконання завдання:
  Можливість самостійно встановити смислові предикативні відносини та передати їх у вигляді відповідної структури фрази.

  Повнота відображення предмета промови (предметної ситуації).

  Семантичні та мовні особливості складених фраз.

  Змістове відповідність зображеному на зображенні.

  Граматична правильність.

  ^ Рівень виконання завдання:

  ____________________________________

  Друге завдання – складання пропозиції за трьома картинками (наприклад, «дівчинка», «кошик», «ліс») – спрямоване на виявлення здатності дітей встановлювати логіко-смислові відносини між предметами і передавати їх у вигляді закінченої фрази. висловлювання. Дитині пропонується назвати картинки, а потім скласти пропозицію так, щоб у ній йшлося про всі три предмети.

  Інструкція: «Назви картинки. А тепер склади пропозицію так, щоб у ній йшлося про всі три предмети». Для полегшення завдання пропонується допоміжне питання: «Що зробила дівчинка?» Перед дитиною стоїть завдання: на основі «семантичного» значення кожної картинки і питання педагога встановити можливу дію і відобразити його в мові у формі закінченої фрази. Якщо дитина склала пропозицію з урахуванням лише однієї–двох картинок (наприклад, «дівчинка гуляла у лісі»), завдання повторюється із зазначенням пропущену картинку. Оцінюючи результатів враховуються: наявність фрази, адекватної запропонованому завданню, особливості цієї фрази (семантична «наповненість», синтаксична структура, аграматизми та інших.); характер допомоги, що надається дитині.

  Протокол обстеження за методикою №2 Складання висловлювання за трьома картинками

  Прізвище, ім'я дитини __________

  Вік

  Яку групу відвідує

  Логопедичний висновок (наприклад: ВНР/рівень/)

  Ціль:виявлення здатності встановлювати смислові зв'язки між предметами та передавати (актуалізувати) їх у вигляді закінченої фрази – висловлювання.

  А. Матеріал:три картинки: хлопчик, вудка, риба.

  Інструкція:« Назви картинки. А тепер склади пропозицію так, щоб у ній йшлося про всі три предмети».

  Для полегшення завдання запитує: «Що зробив хлопчик?».

  Якщо пропозиція складена з урахуванням лише однієї / двох картинок, то завдання

  повторюється із зазначенням пропущену картинку.

  Особливості виконання завдання

  ^ Критерії оцінки:

  Наявність фрази, адекватної запропонованому завданню;

  Особливості фрази (сенсова відповідність, семантична наповнюваність, синтаксична структура, наявність та характер аграматизму);

  Характер допомоги, що надається.

  ^ Рівень виконання завдання:

  =====================================================================

  Результати виконання завдань на складання окремих висловлювань за картинками фіксуються в протоколі обстеження за такою схемою:
  

  Для виявлення ступеня сформованості у дітей навичок вживання окремих (фразових) висловлювань можуть бути також використані завдання на складання речень за демонстрованими діями, за опорними словами (даними в «нейтральній» граматичній формі) та ін. Наводимо приклади таких завдань.

  А. Складання висловлювань щодо демонстрованим діям.

  Інструкція:"Подивися на мене і розкажи про те, що я зроблю". (Взяти книгу зі столу, покласти ручку на стіл, накрити ручку зошит-кою)

  Б. Складання висловлювання щодо опорним словам.

  Матеріал:опорні слова.

  Інструкція:«Слухай мене уважно. Я назву тобі зараз слова, а ти складеш із ними пропозицію так, щоб у ній обов'язково були всі ці слова».

  Завдання полягає у складанні фраз та їх правильному граматичному оформленні. Дитині пропонуються набори слів, які можна поєднати за змістом і скласти з них речення.

  ^ Зразковий матеріал

  (1) Ведмідь, мед, солодкий, любить.

  (2) Мураха, додому, маленька, поспішала, чорна.

  Гарбузове, раптом, дороге, побачив, на, він, зерно.

  Велике, це, солодке зерно, було.

  Взяв, на, мурашку, поніс, спину, зерно, та, додому.

  В. Завдання на складання пропозицій щодо даними словами(слова, зокрема в "нейтральній формі", пропонуються спочатку у правильній, а потім – у зміненій послідовності). Пропоновані слова:
  (1) « ^ Дівчинка, йти, магазин»; "Хлопчик, риба, ловити".

  (2); "Під, ноги, скрипить, сніг, білий".

  (2) "Сосну, на, Петя, прибити, годівниця"; "Сніжинки, легені, падати, кружляти";

  (3) Двір, будинок, садити дерево, ми, скільки, в, наш.
  Г. Завдання на складання пропозицій щодо даному слову(прийменниково-відмінкової конструкції): "Під деревом" - "на дереві"; "Перед будинком" - "за будинком"; "У воді" - "над водою" і т.д.

  (Використовуються відповідні предметні картинки, наприклад: " лава"і "гніздо" або "гамак"і" птах"; "рибки"і "метелики" та ін.).
  Для дослідження навичок складання мовних висловлювань можна використовувати і такий метод: обстежуваному читають 3 слова, об'єднаних за змістом, при цьому пропонують зосередити увагу на тому логічному зв'язку, який існує між даними словами, після чого скласти з них речення. * Потім пропонують листок, на якому написано перше слово, а випробуваний повинен згадати два пов'язані з ним слова.

  Пропоновані поєднання слів:

  1. 
     Річка - рибалок - юшка.
  2. 
     Весна – сонце – радість.
  3. 
     Мисливець - ведмідь - барліг.
  Після того, як фрази були правильно складені, можна запропонувати обстежуваним об'єднати їх у коротку розповідь. У цьому завданні не тільки виявляється сформованість семантичної сторони мови та рівень оволодіння граматичними нормами мови, а й ступінь розвитку уяви.

  Включення в комплексне психолінгвістичне дослідження завдань на складання окремих (фразових) висловлювань по наочній опорі дозволяє виявити індивідуальні мовні можливості дітей із системними порушеннями мови, зокрема, дітей, які мають другий або третій рівень мовного розвитку. * Побудова таких фраз-висловлювань є необхідною мовною дією при складанні розгорнутих мовних повідомлень (тобто цілого тексту) - оповідань-описів за картинками, за їх серіями, оповідань з досвіду та ін.
  6.2 ^ Методика аналізу даних дослідження навичок складання окремих висловлювань.
  Таблиця 5.

  Зразкова схема оцінки рівня виконання завдань на складання

  Окремих (фразових) висловлювань

  Урівень виконання завдання	Складання фраз з картинок із зображенням простих дій	Складання фраз-висловлювань за 3-ма предметними картинками	^ Оцінка у балах
  «задовільний»	Відповідь на питання-завдання у вигляді граматично правильно побудованої фрази, адекватної за змістом запропонованої картинки, повно і точно відображає її предметний зміст. Усі варіанти завдання (5 чи 6 фраз) виконані лише на рівні, відповідному зазначеним характеристикам.	Фраза складена з урахуванням предметного змісту всіх запропонованих картинок, є адекватним за змістом, граматично правильно оформленим, досить інформативним висловлюванням. Також оцінюється варіант відображення можливої ​​предметної ситуації у вигляді короткого тексту.	5 балів
  Середній»	Адекватна за змістом фраза має один із перерахованих недоліків: а) недостатньо інформативна; Б) відзначаються помилки У вживанні словоформ (у виборі потрібної граматичної форми слова), що порушують зв'язок слів у реченні; В) порушення нормативного порядку слів У словосполученнях; г) тривалі паузи з пошуком потрібного слова	Є окремі недоліки (див. у графі зліва) у побудові фрази, адекватної за змістом і відповідної ймовірної предметної ситуації	4 бали
  «Недостатній»	Поєднання зазначених недоліків інформативності та лексико-граматичного структурування фрази при виконанні всіх (або більшості) варіантів завдання	Фраза складена з урахуванням предметного змісту лише 2-х картинок. При наданні допомоги (вказівка ​​на перепустку) дитина становить адекватне за змістом висловлювання	3 бали
  «Низький»	Адекватна фраза-висловлювання складена за допомогою додаткового питання, що вказує на дію, що виконується суб'єктом. Не всі варіанти завдання виконані	Дитина не змогла скласти фразу-висловлювання з використанням усіх 3 картинок, незважаючи на допомогу, що надається. Зазначаються помилки у мовному оформленні висловлювання	2 бали
  Завдання Виконано Неадекватно	Відсутність адекватної фразової відповіді за допомогою додаткового запитання. Складання фрази підмінюється перерахуванням предметів, зображених на зображенні	Запропоноване завдання не виконане. Дитина правильно називає зображені на картинках предмети, але скласти фразу-висловлювання зі своїми іслользуванням неспроможна	1 бал

  Приклади складання фраз-висловлювань дітьми дошкільного віку за картинками із зображенням простих дій
  

  ^ Обстежувана група дітей	Складені фрази-висловлювання
  Діти із загальним недорозвиненням мови (ЗНР)	На запитання "Що тут намальовано?"	На додаткове запитання: "Що робить хлопчик/дівчинка?"
  1.ЖеняФ.	(1) «Дівчинка катає коляску» 1
  2. Іра Т.	(2) «Квіти... хлопчик» (3) «Дівчинка... санки»	«Хлопчик поливає» «Дівчинка катає санчата»
  3. Сашко Р.	(4) «Хлопчик...»	«Рибу… ловить… вудкам»

  
  У наведених прикладах відзначаються такі особливості виконання завдання: складання фраз-висловлювань підмінюється простим перерахуванням зображених дій (приклади 2,3); для складання фрази потрібно додатковий питання, що вказує на виконувану дію. Характерна наявність пауз із пошуком потрібного слова (прим. 2-4); пропуски денотатів – значних смислових ланок мовного висловлювання, що позначають предмети чи його основні властивості (прим. 1,2), що пов'язані з порушенням операцій смислового програмування. Відзначаються порушення в грам-матичному оформленні висловлювань - помилки у вживанні словоформ, що порушують зв'язок слів у реченні, порушення нормативного порядку слів у реченні (прим. 3,4).

  Діти з Нор-маль-ний Мовою	На запитання: Що тут намальовано?	Особливості мовленнєвих висловлювань дітей
  1. Денис Е.	«Дівчинка щастить маленького хлопчика у візку»	Повна поширена фраза з використанням визначення
  2. Олена У.	«Хлопчик поливає квіти, щоб вони росли»	Використання складної пропозиції
  3. Альоша Д.	«Тут хлопчик ловить рибу. У нього в руках вудка. Він сидить на траві. Він сидить на березі озера»	Самостійна спроба скласти невелику розповідь-опис

  6.3. Варіант завдання на складання пропозицій, що використовується у рамках загального психолого-педагогічного обстеження * *

  № пп.	Порядок виконання завдання	Оцінка в балах
  1	Дитину просять уважно розглянути, а потім описати запропоновану картинку («Що тут намальовано?») Змістпропонованих ситуаційних картинок: Дівчина миє посуд. Хлопчик чистить зуби. Кішка ловить мишку. Заєць сидить за деревом. Дівчинка сидить на стільці. Діти грають у м'яч. Хлопчик лізе через паркан. Хлопчик заходить до будинку. Хлопчик виходить із дому. Хлопчик чистить килим пилососом. Оля дає Каті червоні кулі. Мама та донька вішають білизну на мотузку. Мама миє посуд, а донька витирає тарілки.

  
  ^ Оцінка результатів:

  5 балів - складання дитиною граматично правильних пропозицій, що відображають зміст сенсу пропонованої картинки;

  4 бали - при відповіді словосполученням з перепусткою суб'єктаабо об'єктадії. (Наприклад: "чистить зуби" замість "хлопчик чистить зуби", "хлопчик їсть" замість "хлопчик лізе через паркан"), якщо не може виправити помилку після повторного пред'явлення інструкції;

  3 бали - при пропуску прийменників та помилках при передачі просторово-понятійних відносин (наприклад: «зайчик дейво» замість «заєць за деревом»);

  2 бали - при допустимому, але нетрадиційному порядку слів у реченні (наприклад: «йти кися тує» замість «кішка сидить на стільці»), а також при вживанні двох простих речень замість однієї складної (наприклад: «мама миє, дієтка таєка» замість «мама миє посуд, а дівчинка витирає тарілки»);

  1 бал – складання пропозиції підмінюється перерахуванням об'єктів та суб'єктів дії;

  0 балів - діти що неспроможні скласти пропозицію (мовчать).
  ІІ. Розуміння (смислова інтерпретація) речень. (Дослідження здатності до розуміння сенсу окремого висловлювання на основі встановлення значення, смислових та граматичних зв'язків слів.)
  

  № пп.	Порядок виконання завдання	^ Оцінка в балах
  2.	Перед дитиною викладаються картинки, Пропонується показати названу картинку. ^ Предметний зміст пропонованих картинок та уточнюючі питання та завдання до них: Сашко малює квітку. Сашко намалював квітку. Сашко намалював машину. Собаку наздоганяє хлопчик. Собака наздоганяє хлопчика. Ваня нижче за Петі. Хто найвищий? Покажи Ваню. Покажи Петю. Соня світліша за Кату. Покажи Соню. Покажи Катю.

  
  ^ Оцінка результатів:
  5 балів – всі завдання виконуються правильно;

  4 бали - помилки у розумінні синтаксичних конструкцій, які подолаються при самостійному промовлянні дитиною інструкції;

  3 бали - розуміння складних конструкцій недоступне навіть після повторного промовляння; інші завдання виконуються правильно;

  2 бали – важкі завдання недоступні; більш легкі завдання виконуються тільки після повторного самостійного проговарювання;

  1 бал - усі завдання виконуються неправильно, повторне промовляння та інструкції неефективні;

  0 балів – відмова від виконання завдання (дитина навіть не намагається виконати завдання).

  Як експериментальний метод у психолінгвістиці використовується визначення граматичної правильності або прийнятності пропозиції. * Цей метод отримав досить широке застосування у спеціально-педагогічному (логопедичному) обстеженні і, як навчальний методичний прийом, - у практиці корекційно-логопедичної роботи (в основному, з дітьми шкільного віку та дорослими).

  Випробувані, які виступають як би в ролі експертів, повинні визначити, чи є пред'явлена ​​їм пропозиція граматично правильним і наскільки воно застосовується. Під час обстеження дорослих піддослідних використовують спеціальні шкали оцінок. Наприклад, пропозиція: Батько прийшов додому втомленийможе мати вищу оцінку «вжитку», ніж пропозиція: Батько прийшов додому втомленим.

  Застосування таких оцінок дозволяють отримати досить достовірний статистичний матеріал щодо висловлювань, допустимих для використання у мовленнєвій комунікації (не лише з погляду «лінгвістичних правил», а й позиції мовного досвіду носіїв мови).
  ^ Глава 7. Метод прямого тлумачення слова (мовного висловлювання) .

  У психолінгвістиці широко використовують метод прямого тлумачення мовного знака. Деякі психолінгвісти визначають тлумачення слова як «синонімічний» текст («перифразу»), що передає ту саму інформацію, що і тлумачене слово (В.П. Белянін, 2004, А.А. Леонтьєв, 2003; Л.В. Цукровий, 1983 та ін.).

  Вихідним прийомом аналізу мовних повідомлень можна вважати метод перефразувань. Вона дозволяє виділити логічно рівнозначні висловлювання (для подальшого вибору з них єдино прийнятного в контексті варіанта) і дає можливість первинного розведення форми від змісту мови, без чого неможливо встановити їхню єдність.

  Перефразування - необхідна умова запам'ятовування та розуміння мовного матеріалу (А.А. Смирнов, 1998). Метод лінгвістичного експерименту Л.В. Щерби є сутнісно метод перефразування. Одночасно він може розглядатися як один із показників активності мислення. В умовах спеціально організованого навчання перефразування можна надати цілеспрямований і частково усвідомлюваний характер (І. П. Єрастов, 1989).

  У свою чергу метод прямого тлумачення словає «текстовим» описом піддослідним змістом і варіантом значення слова.

  У серії експериментів, проведених А.П. Василевич та Р.М. Фрумкиной * , була спроба встановити, наскільки у мовній свідомості представлена ​​внутрішня форма слова. Для цього випробуваних просили дати словесні визначення найпростішим словам. Якщо в цих визначеннях був корінь тлумаченого слова, то передбачалося, що внутрішня форма зберігає свій вплив на процес семантичної інтерпретації слова. Виявилось, що при тлумаченні слова вечірниквипробувані-школярі у 96% відповідей використовують слова вечір, вечірнійі т.п., а при тлумаченні слова щоденниквикористовують аналогічні слова ( день, щоденний) лише у 25% випадків. Це може свідчити про те, що усвідомлення внутрішньої форми слова (тобто його морфологічної структури) не відіграє визначальної ролі в семантичному аналізі слова і, отже, показує більшу «ідіоматичність». щоденникв порівнянні зі словом вечірник.

  Даний метод психолінгвістичного дослідження може бути використаний для виявлення ступеня актуальності усвідомлення носіями мови внутрішньої форми (образ-подання) пропонованих для тлумачення слів. За допомогою цього методу прояви мовної свідомості можна виміряти за допомогою спеціальних коефіцієнтів «ідіоматизації». Результати вимірювань відображатимуть реальну складну картину співвідношеннялексичного значення та внутрішньої форми того чи іншого слова у свідомості носіїв мови (В.П. Белянін, 1999; Р.М. Фрумкіна, 2001 та ін.).

  Як варіант даного методу можна навести експериментальне завдання на інтерпретацію «незрозумілого» слова. Воно полягає в тому, що випробуваний, не знаючи значення слова, повинен спробувати вгадати його зміст; при цьому людина орієнтується в основному на емоції, які викликають у нього звуки, що становлять те чи інше слово.

  Відомим вітчизняним психолінгвістом І.М. Горєловим у 80-х роках минулого століття було проведено оригінальний експеримент (на досить великій групі випробуваних). Автор доручив художнику намалювати для свого дослідження псевдотварин, яким надав деякі імена на основі псевдослів: мурхі муора, манузаі куздра, олофі гбарг. * Ступінь узгодженості мовних варіантів назви цих фантастичних тварин виявилася надзвичайно високою: «безпосередні» і «непрямі» учасники експерименту (читачі газети) давали, в основному, однакові відповіді (Горелов І.М., Сєдов К.Ф., 2001) .

  7.1 Метод оцінки розуміння переносного сенсу прислів'їв та метафор(Л.С. Виготський).

  Обстеженому пропонують низку прислів'їв, і він повинен пояснити їх зміст і застосування у житті. Наприклад, «куй залізо, поки гаряче», «не у свої сани не сідай», «немає диму без вогню», «немає троянди без шпильок» тощо.

  Для тлумачення можна запропонувати такі метафори: золота голова, кам'яне серце, отруйна людина, залізна рука, глуха нічі т.п.

  Цей метод дозволяє встановити, чи доступний дитині (підлітку) для розуміння абстрактний зміст прислів'їв і метафор, або він схильний їх розуміти, керуючись, образним мисленням, що оперує предметами з їх фактичними наочнимизв'язками. Для з'ясування цього можна застосовувати варіант, що доповнює метод слів і метафор: підбір готових пояснення до прислів'їв і метафор. До кожного прислів'я та кожної метафори заготовляють по два пояснення: одне з абстрактним поясненням, а інше з наочним зв'язком. До прислів'я «куй залізо, поки гаряче» правильним буде таке пояснення: «не потрібно відкладати справи в довгий ящик», а фактологічним, «наочним» наприклад, таке: «золото важче заліза». До прислів'я «не у свої сани не сідай», правильним буде пояснення: «не берись за справу, яку ти не знаєш» і «наочною»: «взимку їздять на санях, а влітку на возі». До прислів'я «немає диму без вогню» правильне пояснення: «будь-яке явище має свою причину», фактологічне – «вогонь спалахнув яскравим полум'ям». До прислів'я «немає троянди без шипів» правильне пояснення: «при кожній справі бувають труднощі», «наочне» – «у нашому саду росла шипшина». До метафори «золота голова» правильне пояснення: «розумна людина», фактологічна – «художник зробив статую з позолоченою головою». До ме-тафори «отруйна людина» правильним поясненням буде: «він завжди каже шпильки своєму товаришеві», надивимося – «він замість ліків випив отрути». До метафори «залізна рука» правильне пояснення: «ця людина тримала всіх у підпорядкуванні», фактологічна – «після аварії їй зробили штучну руку». До метафори «глуха ніч» правильне пояснення: «темно, ні зги не бачити», а обстежувані, які розуміють метафору буквально зазвичай говорять, що глухої ночі бути не може.

  Методика проведення цього експерименту така: на окремому листку з лівого боку пишуть на окремих рядках метафори та прислів'я, правий бік листка залишається вільним. Пояснення до метафор і послів дано на окремих листочках, їх розкладають перед піддослідними, останні самі повинні їх вибирати і підкладати до метафор і прислів'ям з правого їх боку.

  Визначення переносного сенсу метафор і прислів'їв потребує вміння абстрагуватися, відволікатися від конкретного значення слова. Коли дається два пояснення, то обстежуваний, якщо в нього немає чіткого розуміння іносказання або він мислить конкретно, найчастіше підбирає якесь розпливчасте пояснення, або пояснення з конкретно-наочним розумінням. Таким чином, при використанні цього методу можна зробити висновок не лише про можливість розуміння абстрактного сенсу, а й про рівень цього розуміння і, отже, про сформованість операцій мовного аналізу та синтезу у процесах мислення обстежуваного.

  7.2 Метод тлумачення понять.

  Визначення змісту слова-поняття може стосуватися конкретних або абстрактних понять; у визначенні фіксується найважливіше, що має бути засвоєно у понятті. Тому визначення якого-небудь поняття залежить від того, наскільки важливі ознаки поняття обстежуваному вдається відзначити.

  Визначення предметів, що позначаються словами-поняттями, має кілька ступенів точності. Воно може бути точним, коли вказується родова і видова відмінність, або правильним, але недостатньо точним, коли вказується тільки рід, словесне визначення вважається тлумаченням нижчого семантичного ступеня в тому випадку, коли вказується призначення предмета, і недостатнє визначення, наприклад , коли відзначаються лише наочні ознаки предмета - форма, колір.

  Для школярів молодшого віку характерні недостатні достатні визначення. Наприклад, питанням «Що таке стіл?» вони можуть відповісти: «На ньому можна їсти, писати» або: «На столі чотири ніжки, він чорний». Більш повноцінні відповіді дають школярі старшого віку; на це питання вони відповідають: «стіл – це Ме-бель», чи ще точніше: «меблі, необхідна домашньому побуті». Те саме можна сказати і про визначення абстрактних понять. Наприклад, питанням: «Що таке щастя?» старші школярі дають таке тлумачення: «Щастя – це щаслива людина», чи повноцінне: «Щастя – це задоволення бажань людини».

  Можна пропонувати такі питання: Що таке стіл? / кінь /трактор / зірка/ правда/ обов'язок?»і т.п.

  При аналізі відповідей обстежуваного звертають увагу на їх якість: чи були вказані суттєві ознаки предмета, що визначається, чи не було розпливчастості визначення, наявність у визначенні предмета несущих деталей (їх кількість), схильність до порожнього резонерства.

  Цей експеримент дозволяє, також врахувати, чи справляється випробовуваний із завданням, чи поєднує ознаки і властивості, поступово піднімаючись до більш високих ступенів узагальнення ознак предмета.

  7. 3. Завдання на інтерпретацію (тлумачення) «псевдослів».

  «Псевдосліви», пропоновані випробуваним для інтерпретації: Мамлина, мурх, жаваруга, сміття, плюк, ліар.
  Уточнюючі питання до випробуваних.

  1. За якими ознаками ви дали найменування кожному образу?

  2. Який хід ваших міркувань?
  Як вважають деякі лінгвісти (Р.М. Фрумкіна, О.Д. Кузьменко-Наумова, 1980 та ін.), наявність осмислених префіксів і постфіксів (маркерів) * при не має семантичного навантаження корені слова може бути достатньою для його смислової інтерпретації.

  7. 4. Інший варіант методу тлумачення – завдання логіко-смислову інтерпретацію «безглуздого» висловлювання. * *

  Для аналізу пропонується граматично правильне, але з прямого смислового тлумачення пропозицію, Як приклад можна навести що стала «хрестоматійної» фразу, запропоновану Л.В.Щербой; «Глока куздра штеко буцнула бокра і курдячить бокренка». Інші варіанти:

  ^ Білий ніп зменшує пищонка.

  Варкалось. Слабкі шорки піралися по новіше. І хрюкали зелюки. Як мюмзики у мові.

  І в цьому випадку наявність осмислених префіксів і постфіксів (маркерів) * при не має смислової «прив'язки» корені також може бути достатньою для смислової інтерпретації висловлювання.

  7. 5 Методика У. Мак-Каллока та К.Прібрама. (Метод дешифрування «деформованих» висловлювань).
  Випробуваним пред'являються (у письмовому варіанті) окремі словосполучення та речення з порушенням паузації та частково зміненим порядком їх складових частин, порушенням послідовності структурно-семантичних елементів та пропонується їх «розшифрувати», відновивши їх вихідний, первісний вигляд.

  Одна з цілей даного експериментального дослідження – визначення провідного компонента мислення – емпіричного чи теоретичного – в інтелектуальній діяльності щодо вирішення мовної задачі.

  Тип розв'язуваної у своїй завдання – проміжний між комбінаторним і семантическим. Процес розв'язання задачі розгортається у формі висування гіпотез та перевірки низки проміжних гіпотез. Пошук відповіді відбувається у полі «структурних», або у полі контекстних відповідностей. В основі розв'язання задачі лежить оперування мовними комплексами – словосполученнями та реченнями з порушенням паузування та послідовності компонентів. Швидкість розв'язання задачі залежить від швидкості визначення («виокремлення») основних слів контекстуального фону в словосполученнях при первинному його прочитанні. Випробуваному необхідно знайти визначальні контекст слова, має бути також ясний і загальний зміст тексту. Важливо враховувати також поле формування конкуруючих варіантів рішення, оскільки пошук відповідей лежить у полі структурних, або полі контекстних відповідностей.

  Пропонована для дешифрування фраза: «Саненів зводься». = «Не в свої сани не сідай». .

  1 варіант пред'явленого «тексту»:

  2 варіант: свої несансісадисьне

  (У психолінгвістичних дослідженнях застосовуються також варіанти цієї методики: «Злитий текст» Мюнстерберга, «суцільний Бурдон»).

  Як варіант методики тлумачення може бути використана методика дослідження «алгоритмічної динаміки» мислення, яка полягає в логіко-смисловому перекладі висловлювання (тексту) з рідної на незнайому мову.

  Один із широко відомих прикладів, взятий із практичної лінгвістики: «Переклад на мову суахілі».

  (а) «Вступні», пропоновані випробуваному:

  Акупенда – він любить тебе.

  Авапіга – він б'є їх.

  Нікупіга – я б'ю тебе.

  Авупенда – він любить нас.

  Завдання: Перекласти мовою суахілі фразу «Я люблю їх».

  (б) Схема оперування «семантичними кодовими одиницями»:

  ^ Ні- я

  Пенда- кохати

  Ва-їх

  (В) Самостійне, активне знаходження алгоритму: «Нівапенда».
  Розділ 8. Метод класифікації.

  У психолінгвістиці досить широко використовуються експериментальні методики, що застосовуються в практичній психології, пов'язані з побудовою різного роду класифікацій.Ці експерименти виявляють ступінь сформованості когнітивних (в даному випадку – «речовезнавчих») процесів. Вони показують, як людина, спираючись на свою мовну діяльність, виділяє ознаки предметів, узагальнює їх, об'єднує предмети в тематичні групи, класи. Дж. Міллер на початку 60-х років. минулого століття висунув гіпотезу про те, що «форми» (варіанти) класифікації предметного матеріалу відповідають внутрішнім семантичним зв'язкам цього матеріалу і, отже, структура цих зв'язків може виявлятися в самій процедурі процесу класифікації (А.А. Леонтьєв, 2003 та ін.). ).

  У найпоширенішому варіанті цієї методики дослідження випробуваним пропонують класифікувати – розподілити на групи набір предметів чи елементів (наприклад, кілька слів). При цьому ні кількість груп, які може утворити випробуваний, ні кількість слів у кожній групі в психолінгвістичному експерименті не обмежується. Результати експерименту систематизуються і відбиваються у т.зв. семантичної «матриці», де враховано всі варіанти поєднання слів. Зрозуміло, деякі слова об'єднуються між собою піддослідними частіше, ніж інші. Загальна кількість віднесень різних слів до одного класу служить мірою семантичного подібності кожної пари об'єктів.

  На підставі цього проводиться процедура так званого «кластер-аналізу», коли об'єкти об'єднуються в послідовні групи. Спочатку об'єднуються слова, які семантично ближче один до одного, потім ці пари знову поєднуються з тими парами, що стоять ближче до них, і т.д. Утворюються ряди кластерів, що є вербальним матеріалом на різних рівнях семантичної близькості слів. Зрештою виходить своєрідне «дерево кластеризації». Чим ближче схожість слів, тим коротше гілки дерева, що з'єднують ці слова. У експериментах вітчизняного психолога В.Ф. Петренка * були визначені такі кластерияк «засоби для зберігання речей», «засоби транспортування» і т.д.

  Для виявлення сформованості у дошкільнят і молодших школярів деяких загальнокатегоріальних понять у дослідженні застосовуються набори картинок із зображенням однорідних предметів (приблизно 12-15 узагальнюючих слів-понять). Обстеженому пропонується назвати словом загальну групу предметів. Для визначення можливостей дітей у встановленні співвідношень між деякими словами-поняттями використовується завдання на підбір антонімів.

  Приклад такого завдання: експериментатор вимовляє слова, а дитина має назвати протилежне за змістом слово. Наприклад:

  Великий –... високий –... літо –… сів –...

  М'який -... гіркий-... взяв - сумно -...

  Повний - рідний - близько - низько - ...

  Старий -... день -... рідко - ... замість - ...
  Метод класифікації предметів та явищбув свого часу запропонований Л.С. Виготським (1931) і полягає у розподілі предметів за групами залежно від них подібностіі відмінності.

  Обстежуваному пропонують набір карток (75 штук для школярів старшого віку та менше (24 або 36) для дошкільнят та молодших школярів. На цих картках зображені різноманітні об'єкти: тварини, дикі звірі, люди різних професій, фрукти, овочі, квіти, дерева, інструменти) , види транспорту, предмети меблів, одягу, вимірювальні прилади і т. п. Випробуваному пропонується розкласти картки на кілька груп так, щоб у кожній групі лежали об'єкти однієї і тієї ж предметної групи.

  Практика використання даного методу в психологічних дослідженнях показує, що можливі різні варіанти («стратегії») виконання завдання на класифікацію: молодші школярі іноді починають розподіляти предмети за групами за ситуаційними ознаками, наприклад, підбирають речі, які знаходяться в будинку, – меблі, овочі, потім починають підбирати предмети за групами: окремо – тварини, дерева, квіти, люди тощо. , людей, а потім їх поєднують в одну групу: «живі істоти». Також спочатку розкладають дерева, квіти, чагарники, овочі. Потім поєднують у загальну групу: рослини. Аналогічно і з групуванням предметів третьої загальної групи: все предмети спочатку розкладають окремо - меблі, транспорт, посуд, прилади, та був все об'єднують. В даному експерименті визначається, чи може обстежуваний встановити узагальнений зв'язок між предметами і позначити групу, що виділяється відповідним мовним знаком або ж він об'єднує об'єкти за конкретними ознаками, що говорить про те, що здатність до узагальнення в процесі мовної діяльності сформована на досить низькому рівні.

  Цей експеримент дозволяє, також визначити, чи справляється обстежуваний із завданням, чи об'єднує предмети поступово, послідовно піднімаючись до більш високих ступенів словесного узагальнення, або відразу визначає узагальнені групи і актуалізує їх вербальне позначення. Цей експеримент дозволяє врахувати і ставлення випробуваного до своїх помилок, швидко він помічає їх, чи добре його дії коригуються установками та зауваженнями обстежуючого.

  У психіатричній практиці нерідко відзначаються випадки, коли обстежуваному підказується те чи інше правильне рішення, але він починає заперечувати зауваження експериментатора, вказує на свою правоту. Ця реакція випробуваного свідчить про зниження критики. Така некритичність відзначається, зокрема, у дітей із порушеннями інтелекту, зумовленими дифузними органічними ураженнями головного мозку.

  
  
  

   

  Можливо, буде корисно почитати:

  • Бухгалтер з розрахунку заробітної плати (розширений курс) Курси з розрахунку заробітної плати в 1с;
  • НТГ – порушення толерантності до глюкози: причини прояву, симптоми та методи корекції;
  • Римська імперія. Стародавній Рим. Римська імперія: прапор, герб, імператори, події Що виникло на місці римської імперії;
  • До чого сниться, що хлопець кидає мене;
  • Сир філадельфія Домашні рецепти сиру «Філадельфія»;
  • Ворожіння на кавовій гущі значення півень;
  • Кулемети Росії Калашніков - провідний післявоєнний розробник ссср;
  • Гени мітохондріальної днк;