Методики дослідження мотивації особистості. Методики діагностики мотивації особистості

Наскільки важливим є знання людьми мотивів один одного, особливо в спільній діяльності, багато пояснювати не треба. Наведу лише один приклад. Ю. Г. Мутафова (1970) показала, що інформованість гравців спортивної команди про мотиви занять баскетболом кожного з членів ігрового колективу істотно впливає на характер взаємовідносин між ними і одночасно дозволяє успішніше досягати і зберігати єдність при вирішенні завдань, що стоять перед командою.

Проте виявлення підстав дій та вчинків людини – справа непроста, пов'язана як з об'єктивними, так і з суб'єктивними труднощами. Адже часто таке виявлення означає «залазіння в душу», що з багатьох причин для суб'єкта є небажаним. Правда, у ряді випадків мотиви дій та діяльності людини бувають настільки очевидними, що не вимагають ретельного вивчення (наприклад, виконання професіоналом своїх обов'язків). Цілком зрозуміло, навіщо він прийшов на підприємство, чому він робить саме цю роботу, а не іншу. Для цього цілком достатньо зібрати про нього деякі відомості, дізнатися про його соціальну роль. Однак такий поверховий аналіз дає надто мало для розуміння душевного світу людини, її мотиваційної сфери (чого хоче досягти, заради чого), а головне – не дозволяє прогнозувати її поведінку в інших ситуаціях. Вивчення ж психічного складу людини включає з'ясування таких питань:

Які потреби (схильності, звички) типові для даної людини (які найчастіше задовольняє або намагається задовольнити, задоволення яких приносить їй найбільшу радість, а в "у разі незадоволення - найбільші прикрості, чого не любить, намагається уникнути);

Якими способами, за допомогою яких засобів він воліє задовольняти ту чи іншу потребу;

Які ситуації та стани зазвичай запускають ту чи іншу його поведінку;

Які властивості особистості, установки, диспозиції мають найбільший вплив на мотивацію того чи іншого типу поведінки;

Чи здатна людина на самомотивацію, чи потрібне втручання з боку;

Що сильніше впливає мотивацію - наявні потреби чи почуття обов'язку, відповідальності;

Яка спрямованість особистості.

Відповідь більшість цих питань можна отримати, лише використовуючи різноманітні методи вивчення мотивів і особистості. При цьому декларовані людиною причини вчинків потрібно зіставляти з поведінкою, що реально спостерігається.

Психологами розроблено кілька підходів до вивчення мотивації і мотивів людини: експеримент, спостереження, бесіда, опитування, анкетування, аналіз результатів діяльності та ін. та мотиваторів); 2) оцінка поведінки та її причин з боку (метод спостереження); 3) експериментальні методи.

17.1. МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ МОТИВУВАЧ І МОТИВАТОРІВ

Для вивчення мотивувань та мотиваторів використовуються розмова, опитування, анкетування. Усне чи письмове опитування людини про причини та цілі його реального вчинку чи дії є найбільш коротким шляхом виявлення підстави його активності: різних мотиваторів, особистісних диспозицій, потреб, інтересів, спрямованості особистості. Пов'язане опитування з аргументованим поясненням людиною причини вчинку, зі словесним обгрунтуванням своєї поведінки, т. е. з мотивуванням. Однак біда в тому, що часто мотивування та мотив не збігаються або збігаються лише частково.

По-перше, людина може не до кінця розібратися в основному факторі, який спонукав зробити його той чи інший вчинок. Наприклад, при добровільному виборі занять (професії, виду спорту, гуртка самодіяльності) основним аргументом для більшості людей є те, що обране заняття їм подобається. І це «подобається» є достатньою підставою для ухвалення рішення. Чому подобається саме це заняття, а чи не інше, люди, зазвичай, не з'ясовують; тому залишається прихованим головний чинник, який визначив напрямок активності людини.

По-друге, спонукальна причина може бути навмисно спотворена людиною, для того щоб не виглядати в очах інших або у своїх власних аморальною, невольовою і т. д. що лежить в основі його дій, є недостатньо високе становище, незадоволеність цим становищем. Але самого себе та інших він може переконувати в тому, що потребує не високої посади, а інших умов роботи, за яких міг би принести більше користі справі. До речі, такі мотиви У. З. Мерлін чомусь назвав несвідомими, чи цілком свідомими, хоча сам обмовляє, що вони несвідомі не оскільки людина не усвідомлює їх, тому, що неправильно розуміє свою справжню об'єктивну потребу.

Більш надійним є метод анкетування, при якому випробуваний, представляючи себе відповідно до запропонованого завдання в тій чи іншій ситуації, в якій він нібито вчинив якусь дію, пояснює причину свого вчинку. Цей метод, пов'язаний з описом проблемних ситуацій, дозволяє у відповідях досліджуваних через проекцію виявляти стійкі та домінуючі

установки, погляди, судження, які у реальному житті можуть призвести до подібної поведінки та її обгрунтування (у разі - вже собі). При анкетуванні піддослідні свою позицію приписують уявному суб'єкту; наприклад, коли людина говорить про чиюсь поведінку і передбачає можливі її варіанти, це означає, що такі моделі поведінки (мотиваційні стратегії) є у неї самої і потенційно вона може вчинити так само. Н. С. Копеїна (1984) вважає, що, заповнюючи мотиваційний опитувальник, суб'єкт не повинен здогадуватися, що йдеться про діагностику мотивації. Повідомлення мети дослідження, за її даними, спотворює результат; те саме, на думку цього автора, відбувається і в тому випадку, якщо опитувальник містить лише прямі питання, без маскуючих. Навпаки, М. У. Матюхіна (1984) дійшла висновку, що виявлення найменш усвідомлюваних мотивів вчення в молодших школярів доцільно використовувати методики з готовим переліком мотивів. Крім того, Н. С. Копеїна вважає, що недоцільно проводити обстеження учнів самим учителем: учні можуть посоромитися відповісти йому чесно на питання щодо мотивації вчення (наприклад, що знання їм не дуже потрібні) або задоволеності уроками. Краще, якщо таке обстеження проведе психолог чи нейтральне обличчя.

Метод анкетування доцільно поєднувати з методом бесіди для уточнення структури мотиву. Особливо важливо це робити щодо мотивів у дітей. Л. П. Кічатінов, наприклад, створював проблемну ситуацію винятком мотиву (мотиватора) або заміною його іншим за умови збереження обраної справи: «Ти хочеш гуляти з мамою та татом, бо вони купують тобі морозиво. А якщо морозива не буде, ти підеш із ними гуляти. 3 Підеш. Чому? або: Ти хочеш більше грати з малюками, тому що збираєшся бути вчителькою. А грала б ти з ними, якби знала, що будеш кравчиною, а не вчителькою, але грати з малюками треба, бо чт

При утрудненні у визначенні мотиву шляхом розмови він уточнювався у процесі залучення дітей до практичної роботи у проблемно-мотиваційної ситуації. Вона створювалася шляхом пропозиції однотипних справ із різними причинами їхньої необхідності. Пропонувалося, наприклад, зробити вибір: йти робити снігову гірку для малюків підшефного дитсадка, «бо гірки в них немає, а кататися їм хочеться», або робити свою гірку, «бо можна буде весело провести час».

Однак і при цій умові, зазначає Л. П. Кічатінов, повної ясності в мотивах тієї чи іншої діяльності, що обирається, досягати вдавалося не завжди. Особливо це стосується дітей 3-4 років, у яких причини не виявлялися, відповідно, у 60 та 40 % випадків. З 5 до 8 років кількість таких випадків знижувалася до 18%, а в одній групі – і до 8%.

Все ж таки можна сказати, що ці методи можуть допомогти як з поясненням, так і з передбаченням мотивів поведінки людини в даній ситуації, оскільки з їх допомогою виявляються її найбільш стійкі та домінуючі потреби, інтереси, особистісні диспозиції, спрямованість особистості. Наприклад, знаючи виразність емпатії в людини, можна зрозуміти, чим вона могла керуватися при наданні комусь допомоги, чи можна очікувати такої допомоги, якщо звернутися до неї з проханням, тобто можна її зовні мотивувати і т.д.

17.2. СПОСТЕРЕЖЕННЯ І ОЦІНКА ПРИЧИН ДІЙ ТА ПОСТУПКІВ ЛЮДИНИ

Цей метод вивчення мотивів пов'язаний із областю досліджень у соціальній психології, названій каузальною атрибуцією (від лат. causa - причина та attribuo - Надаю, наділяю), що означає інтерпретацію суб'єктом причин, мотивів поведінки інших людей. Далі, при викладі питання про каузальну атрибуцію мною використана робота Ю. С. Крижанської та В. П. Третьякова (1990).

Виникнення інтересу до процесів каузальної атрибуції зазвичай пов'язують із роботами видатного американського психолога Ф. Хайдера (F. Heider, 1958). Розмірковуючи про те, як відбувається «наївний аналіз поведінки» у будь-якої звичайної людини, Ф. Хайдер вказав на вирішальну роль приписування іншому наміру вчинити при встановленні ступеня відповідальності за нього. Він вважав, що «наївне» розуміння виходить із двох припущень: люди відповідальні за свої наміри та зусилля, але меншою мірою за свої здібності, і чим більше фактори довкілля впливають на дію, тим меншу відповідальність несе за нього людина.

У цих положеннях Ф. Хайдер наголосив на двох пунктах, навколо яких згодом розвивалася теорія атрибуції: по-перше, це розрізнення навмисних і ненавмисних дій, а по-друге, розрізнення особистісних та середових атрибуцій, або питання про локалізації причини.

Питання про навмисність дії включає питання про власне намір і питання про усвідомлювані або передбачувані результати. Дійсно, у будь-якій ситуації дуже важливо розуміти, чи надходить людина навмисно чи випадково, чи передбачає вона можливість появи тих чи інших результатів, чи є для неї цілковитою несподіванкою. Це можна побачити у багатьох звичних розмовних формулах. Коли людина каже: «Я бачу, що вас засмутила, але, повірте, я зовсім не хотів цього», - він пояснює, що її вчинок був ненавмисним. Коли ж він каже: «Я знаю, що говорю вам неприємні речі, але зовсім не хочу вас образити і сподіваюся, що ви мене зрозумієте правильно», – результат його слів – можлива образа співрозмовника – їм передбачається.

Що стосується розрізнення особистісних і середовищних атрибуцій, тобто приписування причин дії або людині, що є «автором» дії, або зовнішнім щодо нього факторам, то це питання також дійсне і актуальне для розуміння поведінки людини. Одна справа сказати, що «він вчинив так, як вважав за потрібне», і зовсім інше, що «його до цього змусили обставини», - кожен відразу відчуває, що за цими висловлюваннями повинні слідувати різні припущення про подальшу поведінку цієї людини. По суті, розрізнення внутрішніх та зовнішніх причин так чи інакше постійно проявляється при поясненні своїх та чужих вчинків.

При побудові своєї моделі процесу атрибуції Ф. Хайдер спробував врахувати обидва ці важливі питання. Найбільше його хвилювало, як визначається ступінь відповідальності за поведінку, і він запропонував «наївний аналіз поведінки», про-

ведучи який людина може вирішити питання про ступінь особистої відповідальності у тому чи іншому випадку.

В основі моделі каузальної атрибуції лежать такі припущення. У будь-якій ситуації у поведінці людини спостерігач може виділити дві основні компоненти, що визначають дію, - це старання та вміння. Старання визначається як добуток намірів зробити дію та зусиль, докладених для здійснення цих намірів. Уміння ж визначається як різницю між здібностями людини до цієї дії та «об'єктивними» труднощами, які треба подолати для її вчинення, причому на це може ще вплинути будь-яка випадковість. Так як наміри, зусилля і здібності «належать» діючій людині, а труднощі та випадковості визначаються зовнішньою ситуацією, то «наївний спостерігач», надавши основне значення одному з цих параметрів, припише відповідальність самій людині (бо «він сам такий») або причини дії зв'яже із зовнішнім середовищем (бо «так склалися обставини»). Таким чином, відповідно до уявлень Ф. Хайдера, володіючи інформацією лише про зміст дії, можна пояснити вчинок або особистісними особливостями, або причинами, локалізованими у навколишньому середовищі.

Очевидно, дійсно можуть бути використані всі ті змінні, які Ф. Хайдер включив у свою модель, проте вона не дозволяє врахувати та пояснити всю сукупність факторів. Вирішуючи з допомогою цієї моделі питання локалізації причини вчинку чи дії (в особистості чи оточенні), спостерігач неспроможна вказати конкретної причини. Він може лише грубо позначити область, де вона лежить.

Проте в реальному спілкуванні ми зазвичай не зупиняємось на цьому етапі, а йдемо далі: нам важливими є саме конкретні причини, що визначають дії людей. Визначити їх спробували Джоунс та Девіс (цит. по: Е. Jones, A. Gerard, 1953) у своїй моделі (схемі) каузальної атрибуції – моделі відповідного висновку «від дій до диспозицій». Результатом розгляду причин і наслідків за цією схемою була вже не просто локалізація причини в особистості чи ситуації, а виділення якоїсь цілком певної особистісної риси, диспозиції чи переваги, які лежали на підставі дії чи вчинку.

Основне припущення авторів полягає в тому, що для атрибуції намірів дія може бути інформативною в тій мірі, якою вона розглядається в контексті вибору і відображає вибір однієї з багатьох альтернатив. Справді, коли відомо, що людина чинила єдино можливим способом, навряд чи можна щось сказати про її особистісні пристрасті - неясно, як ще він міг би поводитися, якби були інші можливості. У той самий час, якщо в людини був вибір із кількох варіантів і він зупинився одному з них, можна намагатися зрозуміти підстави вибору, які й будуть причиною вчинку.

При такому розумінні проблеми висновок від дії до диспозиції може бути отриманий шляхом оперування наступною інформацією: 1) про кількість загальних "унікальних" факторів (причин), що призводять до формування наміру; 2) про соціальну бажаність цих факторів. поведінки найлегше продемонструвати на прикладі.

Припустимо, що молодий інженер вибирає собі місце роботи; у нього є три варіанти – заводи А, Б та В. Перерахуємо можливі причини вибору місця роботи: 1) велика зарплата; 2) перспективи швидкого зростання; 3) робота з друзями по інституту; 4) надання житла; 5) цікава робота, що дає інтелектуальне задоволення. На заводі А він матиме великий оклад (1), можливість швидкого зростання (2); на заводі Б - зарплата (1), друзі (3) та житло (4); на заводі В – друзі (3) та цікава робота (5). Щоб зробити висновок про причини вибору того чи іншого місця роботи, необхідно виділити загальні фактори:

Завод	А	Б	У
Чинники вибору	1 2	134	35
Загальні фактори	1	1 3	3
Незагальні фактори	2	4	5
	(кар'єра)	(житло)	(цікава	робота)

Тепер стає зрозуміло, що й інженер вибирає завод А, він переважно зацікавлений у кар'єрі (2), а житло (4) і цікава робота (5) йому неактуальны. Якщо він обирає завод Б, то він в основному хоче отримати житло (4), а кар'єра (2) та цікава робота (5) не дуже важливі, а якщо він обирає завод В, то головне для нього цікава робота (5), зарплата (1), а кар'єра (2) та житло (4) неактуальні. В результаті в першому випадку ми робимо висновок, що інженер - кар'єрист, у другому - що він гостро потребує житла, і в третьому - що він творча особистість. Але якби всі три заводи надавали однакові умови, то, знаючи про вибір інженера, ми нічого не змогли б сказати про його причини.

Таким чином, аналіз загальних факторів вчинку начебто призводить до з'ясування його причин. Однак, за поданням Джоунса і Девіса, необхідний ще один крок - з'ясування ступеня соціальної бажаності тієї дії, вчинку, яку вчинено. Справді, якщо вчинок соціально бажаний (наприклад, з погляду будь-якої групи), то у такому разі його причиною може бути якась особливість особистості, а ситуація, зовнішні обставини (бажання відповідати вимогам групи).

Чим менша соціальна бажаність дії, тим впевненішими є причини поведінки - ті диспозиції, які за нього «відповідальні», - приписуються самій людині.

Численні дослідження показали, що модель «відповідного висновку» в цілому не суперечить реальності, тобто люди у своєму повсякденному житті справді керуються подібними правилами при поясненні вчинків та дій інших. Існують і прямі експериментальні докази цінності основних положень моделі. Так, у роботі Ж. Нюттена було підтверджено залежність виведення від кількості унікальних факторів; в його дослідженні показано, що зменшення числа загальних, унікальних факторів деяких дій призводить до більш точних, впевнених висновків при тлумаченні причин цих дій.

Аналізуючи модель Джоунса та Девіса, можна помітити її певну обмеженість. Відповідно до неї кінцевий висновок пов'язаний з конкретною диспозицією, що лежить за поведінкою. Це призводить до того, що якщо дія не може

бути пояснено особистісними причинами, то пояснення дії з погляду ситуації залишається поза рамками моделі немає способів знайти його причини.

Наприклад, якщо хтось на наших очах переходить дорогу в недозволеному місці, наражаючись на небезпеку бути збитим машиною, то, використовуючи модель відповідного висновку, нічого не можна сказати про конкретне спонукання, відповідальне за цю поведінку. Цим малозмістовним твердженням і буде вичерпано наш висновок, оскільки модель не дає можливості виявити причини, зрозуміти, чому він так робить: чи тому, що поспішає, чи тому, що з вікна дивиться кохана дівчина і він демонструє їй свою хоробрість, чи тому, що, задумавшись, почав переходити дорогу і тепер не може повернутись назад.

■Ще одним обмеженням моделі є те, що по ній робиться вивод на підставі відомостей тільки про один вчинок людини, тобто вона не дозволяє судити про типовість такої поведінки. Одна річ, якщо людина перетинає вулицю поза зоною переходу завжди, а інша, якщо робить це вперше у житті.

Модель каузальної атрибуції, що дозволяє знайти причину і в особистості, і в оточенні і при цьому враховувати інформацію не про одну, а про багато дій людини, запропонував Келлі (Н. Kelley, 1971). У його моделі інформація про вчинок оцінюється за трьома аспектами - узгодженості, стабільності та відмінності.

Узгодженість - ступінь унікальності дії з погляду прийнятих у суспільстві норм поведінки. Низька узгодженість відбиває унікальність даного впливу, а висока свідчить, що є схожим більшість людей у ​​цій ситуації. Стабільність підкреслює ступінь мінливості у часі поведінки цієї людини у подібних ситуаціях. Висока стабільність - коли людина в більшості випадків поводиться так само, низька - свідчить про те, що ця дія унікальна для людини в подібних обставинах (тільки сьогодні!). Відмінність визначає ступінь унікальності цієї дії по відношенню до даного об'єкта. Низька відмінність передбачає, що людина поводиться так само і в інших схожих ситуаціях. Висока відмінність передбачає унікальність поєднання реакції та ситуації.

Схема Келлі «працює» в такий спосіб. Різні поєднання високих чи низьких значень чинників визначають віднесення причини вчинку або особистісним особливостям (особистісна атрибуція), або особливостям об'єкта (стимульна атрибуція), або особливостям ситуації (обставинна атрибуція).

Звернемося знову, наприклад, з недисциплінованим пішоходом і проведемо атрибуцію за моделлю Келлі. З її допомогою можна більш менш точно «локалізувати» причину або в особистісних особливостях людини, або в особливостях ситуації, або - об'єкта. Так, якщо ми знаємо, що на цій вулиці люди переважно дотримуються правил дорожнього руху і зазвичай йдуть по переходу (низька узгодженість), якщо ця конкретна людина завжди перетинає дорогу тут у недозволеному місці (висока стабільність) і при цьому взагалі часто порушує правила руху як тут, а й у інших місцях (низька ступінь відмінності), ми укладаємо, що його поведінки у ньому самому - характерологічні особливості «примушують» його переходити вулицю саме так. Якщо ж, в іншому випадку, ми знаємо, що дуже багато хто порушує правила в цьому місці, тобто поводяться так само, як і наш пішохід (висока узгодженість), якщо цей пішохід завжди тут перехо-

Діт дорогу саме так, але при цьому в інших місцях дотримується правил дорожнього руху (високий ступінь відмінності), ми можемо укласти, що його поведінка визначається особливостями стимулу (тобто тут перехід розташований вкрай незручно). Якщо ж, нарешті, ми знаємо, що тут правила ніхто не порушує (низька узгодженість), що наш пішохід теж зазвичай переходить цю вулицю за правилами (низька стабільність) і що в інших місцях він також йде по переходу (високий ступінь відмінності), то можемо зробити висновок, що його поведінка н даному випадку пояснюється особливостями ситуації, наприклад він кудись зараз поспішає або дійсно на нього дивиться кохана дівчина.

Помилки атрибуції. Розглянуті моделі передбачають складний аналіз різноманітної інформації про дії людини. Тим часом далеко не завжди у нашому розпорядженні є вся необхідна інформація та час для її аналізу.

Наприклад, хтось спізнюється побачення з приятелями. Один з тих, хто очікує, вважає, що це пов'язано з поганою роботою транспорту, інший припускає, що запізнення - результат легковажності того, хто спізнюється, третій починає сумніватися, чи не повідомив він спізнюваному невірний час зустрічі, а четвертий вважає, що їх спеціально змушують чекати. Таким чином, у кожного свої припущення про причину запізнення: перший бачить її в обставинах, другий - в особливостях особи спізнюється, третій бачить причину в собі, а четвертий вважає запізнення навмисним та цілеспрямованим. Причини приписані різним моментам, причому пов'язано це, мабуть, про те, що друзі по-різному проводять атрибуцію. Якби каузальна атрибуція дійсно являла собою ту сувору логічну процедуру, якою вона постає в моделях, то, ймовірно, результати були б ближчими. Виходить, що, з одного боку, начебто немає можливості здійснити правильну атрибуцію причин поведінки, а з іншого - результати атрибуції «в наявності», і не лише в експериментах, а й у реальному житті. Очевидно, в реальних умовах приписування причин вимагатиме: "ванням ситуації або внутрішнім диспозиціям відбувається, але якось "неправильно". Отже, важливо встановити закономірності цієї "неправильної *, але реальної атрибуції".

Дослідники каузальної атрибуції передбачають існування двох класів причин, що призводять до відхилень реальної каузальної атрибуції від «ідеальних» моделей. По-перше, це розбіжності у наявної інформації та перспективі спостереження і, по-друге, це мотиваційні відмінності.

Інформаційні відмінності та відмінності у сприйнятті найяскравіше виявляються при аналізі відмінностей в атрибуції причин поведінки, що проводиться «автором» дії та «стороннім спостерігачем». Справді, все залежить від погляду ситуації. Будь-яка ситуація зсередини виглядає інакше, ніж зовні, і, більше того, можна говорити про різні ситуації для того, хто діє, і для того, хто спостерігає. Відповідно і приписування причин вимогам ситуації чи внутрішнім диспозиціям у чинного та спостерігача відбувається по-різному.

Е. Джоунс та Р. Нісбет (Е. Jones, R. Nisbett, 1972) описали атрибуцію сприймаючого та діяча («автора» дії) відповідно як диспозиційну та ситуаційну. Іншими словами, вони припустили, що люди схильні при поясненні своєї поведінки приписувати причини переважно вимогам ситуації та обставинам, а при поясненні чужої поведінки – внутрішнім.

умовам – диспозиціям. Грубо кажучи, якщо діє інший, то причина в тому, що він сам такий, а якщо дію я, то - такі обставини.

Інформаційні відмінності між спостерігачем і діячем полягають у володінні різною інформацією про дію - діяч знає про «історію» дії більше, ніж спостерігач, він також знає свої бажання у мотиви, очікування від цієї дії, а у спостерігача такої інформації немає. Відмінності у сприйнятті полягають у тому, що з спостерігача поведінка є «фігурою» і натомість ситуації, для діяча саме ситуація, зовнішні умови є «фігурою», і натомість якої необхідно вибрати поведінка. У результаті спостерігач схильний постійно переоцінювати можливості особистості, роль диспозицій у поведінці чинного. Ця «неправильність» отримала назву «фундаментальної помилки атрибуції» (Л. Росс). Поряд з нею виявлено також інші помилки атрибуції, пов'язані з характером використовуваної інформації.

Це насамперед помилки «ілюзорних кореляцій» та «хибної згоди».

Помилка «ілюзорних кореляцій» виникає через використання апріорної інформації про причинні зв'язки. Відповідно до своїх уявлень людина схильна в ситуації виділяти одні моменти і зовсім не помічати інших і замість пошуку причин просто «виймати» з пам'яті те, що ближче (наприклад, якщо у когось щось болить, часто кажуть «напевно, щось не те з'їв»). Цікаво щодо цього звернути увагу на те, як пояснюють молоді батьки плач свого немовляти. Одні схильні «перекладати» плач як прохання про їжу та годують дитину, інші вважають, що «йому холодно», і утеплюють її, треті впевнені, що «у нього щось болить», і запрошують лікаря тощо. Оскільки п. достовірно встановити причину плачу в кожному випадку дуже важко, то очевидно, що при атрибуції використовуються якісь попередні уявлення про те, чому діти плачуть (і якщо, в результаті, дитина починає, наприклад, постійно переїдати, то причина не завжди в дуже хорошому апетиті, просто батьки часто неправильно тлумачили його плач і привчили багато їсти).

Якщо розглядати механізм помилки «ілюзорних кореляцій» як вплив очікувань про причини тих чи інших дій, то дуже важливе питання про походження цих очікувань. Справді, чому одні батьки вважають, що дитина постійно голодна, а інші, що весь час хвора? Чому одні люди, відчувши себе погано, насамперед згадують, що вони їли вчора, а інші - чи нервували вони?

Очевидно", що "ілюзорні кореляції" з'являються у людини через різні обставини - минулого досвіду, професійних та інших стереотипів, отриманого виховання, віку, особистісних особливостей та багато іншого. І в кожному випадку ілюзії будуть свої, а отже, буде і різна атрибуція .

Особливо важливо наголосити на такій причині тих чи інших очікувань, як індивідуальні відмінності в стилі атрибуції. Численні дослідження показали, що одні люди схильні більше до особистісно-психологічних пояснень, інші – до ситуаційних. Перші – «суб'єктивісти» – частіше пояснюють свої та чужі дії намірами, бажаннями та зусиллями самої людини, а другі – «ситуаціоністи» – частіше пояснюють все виходячи з обставин (X. Хекхаузен). Саме наявність таких «стилів» свідчить про обов'язкову присутність систематичних і непереборних «помилок» в атрибуції причин поведінки.

«Помилка хибної згоди» полягає в тому, що приписування причин вчинку ситуації або внутрішнім диспозиціям завжди походить з егоцентричної позиції – людина відштовхується від своєї поведінки, причому переоцінюючи її звичайність та поширеність.

Інший клас причин, що викликає відмінності в атрибуції причин вчинків та дій. - Мотиваційна упередженість: атрибуція щоразу проводиться таким чином, щоб її результати не суперечили уявленням про себе, щоб підтверджувалася самооцінка.

Уявімо лектора (доповідача, який виступає), який бачить, що хтось встає і, нітрохи не соромлячись, виходить із аудиторії. Якщо лектор молодий, невпевнений у собі, йому здаватиметься, що він щось сказав чи що вийшло стало нудно; впевнений у собі лектор вирішить, що людина просто невихований, не вміє поводитися і т. д. Досвідчений ж доповідач знає, що вихід з аудиторії найчастіше ніяк не пов'язаний ні з ним, ні з лекцією - людина вийшла у зв'язку зі своїми обставинами. Як видно, у всіх цих атрибуціях явно просвічує мотивація.

Таким чином, дослідження показують, що існує безліч помилок атрибуції, викликаних різними причинами, через що вона призводить до різних результатів.

В. С. Мерлін справедливо зауважує, що метод спостереження з використанням каузальної атрибуції дає можливість робити лише припущення. Так, той факт, що учень має найкращі позначки з географії, може свідчити про наявність у нього інтересу до цього предмета, а може - і про те, що вимоги вчителя не дуже суворі або що географія дається учню легше, ніж математика чи мови. Так само хороша успішність з усіх предметів не говорить про інтерес до всіх предметів, хороший табель може бути потрібний для того, щоб при вступі до інституту не складати іспити. Учень, який виступає на класних зборах і критикує свого товариша, може керуватися при цьому різними причинами: бажанням виявити принциповість, виконати прохання класного керівника, помститися за нанесену йому образу, уславитися сміливим або перекласти свою провину на іншого.

Тому за результатом діяльності, ступеня володіння вміннями або за тим чи іншим вчинком не завжди можна судити, якими мотивами керувалася людина. конфліктів.

Сказане можна проілюструвати роботами низки авторів.

За даними М. В. Матюхіної (1984), вчителі оцінюють мотиви навчання школярів значно нижчі, ніж вони самі (це, щоправда, не відноситься до престижних мотивів - «звик бути в числі кращих», «не хочу бути гіршим» тощо). п.).

А. А. Реан (1990) вивчав мотиви учнів ПТУ, причому у разі опитувалися педагоги, а іншому - самі учні. Учні на перших місцях мали дві мети - отримати диплом і стати висококваліфікованим фахівцем. До п'ятірки провідних цілей входили також: «набути глибокі та міцні знання», «не запускати предмети навчального циклу», «успішно вчитися». Викладачі – майстри виробничого навчання – серед цілей учнів на перші два

місця поставили ті самі, що й самі учні; інші висунуті ними цілі не збіглися з названими учнями. Викладачі загальних дисциплін здобуття диплома та високої кваліфікації теж відзначили серед п'яти провідних цілей, але поставили їх на 3-4 місце. На перших же місцях у них стоять цілі, які учнями практично не називалися: уникнути засудження та покарання за погане навчання та постійно отримувати стипендію. Таким чином, уявлення викладачів загального циклу щодо мотивів навчальної діяльності учнів неадекватні.

Як зазначає А. А. Реан, таке становище загрожує багатьма тактичними помилками у впливі педагогів на учнів. По-перше, неадекватне пізнання мотивів веде до неправильних педагогічних методів впливу. По-друге, орієнтація на «негативні» мотиви (уникнення, остраху невдачі, страху) завжди менш ефективна, ніж на позитивні. По-третє, у цих уявленнях педагогів відбивається їх авторитарність, прихильність до «силових» методів виховання, які є малоефективними.

Характерно, що більше стаж у викладачів, тим менш адекватно вони представляли мотиви учнів; молоді педагоги, очевидно, краще пам'ятають власні мотиви навчання та успішніше проектують їх на учнів.

17.3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ МЕТОДИ ВИявлення мотивів

Об'єктивними, начебто, мають бути експериментальні методи вивчення мотивів. Саме з метою об'єктивізації їх вивчення в лабораторії Л. І. Божович (1969) було розроблено методики «Світлофор» та «Секундомір». У першій методиці визначався час реакцію різні світлові сигнали (синій, жовтий, білий, малиновий), кожен із яких пов'язувався з певним мотивом (установкою): завоювати краще місце ланки, завоювати звання його командира. Порівняння часу реакції при різних установках дозволяло судити про індивідуалістські або колективістські мотиви учнів. Слабкістю цього методу є те, по-перше, що він спрямований на вивчення лише одного виду спрямованості особистості (втім, і всі інші методики досліджують лише якийсь один бік мотивації та мотиву) і, по-друге, що він може показувати не стільки загальну спрямованість особистості, що ставлення даного учня до ланки, класу: негативне ставлення до них може спотворювати при експерименті його загальну колективістську спрямованість. Отже, для використання цього методу треба відбирати людей з позитивним ставленням до групи, до складу якої його включають.

М. М. Валуєва (1967) пропонує вивчати значущість тих чи інших мотивів (точніше було б сказати – мотиваторів) за допомогою експериментальної методики, заснованої на реєстрації вегетативних показників емоційної напруги (використання емоційних реакцій як «індукторів мотивів»). Як показники, що відображають величину потреби та оцінку ймовірності її задоволення, у автора цього методу виступають зміни порогів виявлення звукових сигналів та частоти серцевих скорочень. За допомогою цієї методики об'єкт-

тивно оцінювалася відносна сила двох мотиваційних установок: уникнути неприємного больового впливу самому; позбавити подібного впливу партнера.

До експериментальним методам вивчення проблеми обраної мети можна віднести методику виявлення рівня домагань. Е. І. Савонько (1972) модифікувала цей метод для вивчення ролі оцінки та самооцінки як мотиваторів, що визначають поведінку школярів різного віку. Учням давалася можливість вибирати завдання на кмітливість різної проблеми. Рівень самооцінки визначався за рівнем труднощі обраних завдань, а установка на оцінку- вибором завдання, яку учень вирішував, знаючи, що оцінка буде оголошено у класі.

Ця методика дозволила встановити, що самооцінка стає дедалі незалежною від оцінок оточуючих і набуває дедалі більшого значення як регулятор поведінки зі збільшенням віку учнів.

А. П. Соболь (1976) пропонує визначати легкість збудження, силу і стійкість мотиву за допомогою виконання певних інтелектуальних тестових завдань. Проте критерії, що використовуються, викликають сумнів. Завдання можна судити про легкість збудження мотиву. Так само викликає сумнів і такий показник, як час виконання декількох завдань, за яким автор судить про стійкість мотиву; , розроблені в багатьох випадках на основі патопсихологічного підходу. К. Юнг в 1919 році в якості методу аналізу прихованих мотивів (потягів, спонукань до чогось) запропонував тест на асоціацію слів (асоціативний експеримент). відповідав на назване слово своїм, що першим прийшло на думку, словом. Загальмованість цієї реакції (збільшення латентного періоду), нерозуміння слова-подразника, його механічне повторення, загальна поведінка випробуваного (безпричинний сміх, скарги, почервоніння та ін.) розглядаються як вказівки на наявність емоційно забарвлених (значних) уявлень. Крім окремих слів як подразники в асоціативному експерименті можуть використовуватися числа, малюнки, кольорові плями і т.д.

На думку американських психологів, проектні методики дозволяють з'ясувати неусвідомлювані мотиви (причини). З цих методик найбільш відомі, окрім вже наведеного тесту К. Юнга, тест Роршаха, проектно-асоціативний логічний тест (ПАЛТ) та тест тематичної аперцепції (ТАТ).

У тесті Роршаха випробувані, розглядаючи чорнильні плями химерних обрисів, пояснюють, які предмети чи події вони схожі. Експериментатор, аналізуючи ці пояснення, виносить судження про мотиви випробуваного.

У тесті ПАЛТ випробуваним пред'являється якийсь подразник, наприклад фрагмент п'єси, яким вони письмово викладають своє бачення ситуації, її витоків, взаємини персонажів, попередніх, реальних і майбутніх подій. Цей тест вимагає складного логічного аналізу, який у всіх розвинений однаково, і щонайменше складного аналізу письмового тексту експериментатором.

У тесті ТАТ випробуваним пред'являються сюжетні картинки, якими вони описують як справжню, але минулу і майбутню ситуації.

Як уже говорилося, всі ці тести повинні виявляти приховані причини, що домінують тенденції, що визначають дії та вчинки людини; тому він повинен побоюватися своїми відповідями нашкодити своєї репутації.

М. В. Матюхіна (1984) зазначає, що при використанні напівпроективних методик добре виявляються малоусвідомлювані мотиви. Але при вивченні намірів молодших школярів, вважає А. І. Висоцький (1979), краще застосовувати проективний метод, оскільки метод уявного програвання ситуацій вимагає більшого відволікання від реальної ситуації, а це не всім дається легко. Суть експерименту за його методом полягала в наступному. Учню зачитувалося невелике оповідання з прослуховуванням, учень повинен був в усній формі завершити його. вмовляти пограти з ними у футбол. Як, на твою думку, вчинив Сергій?».

Зазвичай молодші школярі відповідають так, як зробили б самі, тобто розкривають свої установки.

Але й проектні методи не позбавлені нестачі. Для того щоб за образотворчими і літературними сюжетами експериментатор міг судити про спонукальні причини піддослідних, він повинен тлумачити описи, що даються ними. А це загрожує суб'єктивністю: опис випробуваного може мати кілька значень, і яке з них - справжнє для цієї людини, сказати важко.

Відсутність системного підходу до розгляду мотивації та мотиву призводить і до безсистемності у створенні методів вивчення цих феноменів. Так, у наведеному Р.С. інших у змодельованій та природній ситуації, самоспостереження, динаміка поведінки окремої людини протягом тривалого періоду, вільний вибір активності в лабораторній ситуації), так і показники ефективності діяльності (продукти діяльності, оцінка ефективності виконання діяльності) та тимчасові параметри (кількість часу, яка людина реальна присвячує і який хотів би присвятити певної активності;

Все це може дати підставу для судження про інтереси суб'єкта, спрямованість його особистості, а оцінка його наполегливості - про силу мотиву (як, втім, та інші індикатори, що виявляються експериментальним шляхом: спотворення об'єкта перцепції під впливом мотиваційних тенденцій, підвищена апперцептивна сприйнятливість до об'єкта актуальної мотивації, вплив мотивів на когнітивні оцінки).

У той самий час методів, які б дозволяли простежити весь процес побудови мотиву, виявити його суттєві моменти і цим - структуру мотиву конкретного дії чи вчинку, немає. В основному методи направ-

лени виявлення особистісних диспозицій (властивостей особистості, установок), які, як домінуючі тенденції, можуть вплинути прийняття рішення і формування наміри, але зовсім невідомо, вплинули вони рішення конкретно у разі. Саме до таких належать методичні прийоми вивчення потреби досягнень та уникнення невдачі, розроблені Дж. Аткінсоном. Вони призначені не для визначення специфіки актуальної мотивації обстежуваних, а для діагностики величини їхнього стійкого, що став особистісною особливістю, прагнення успіху та досягнення. Таким чином, як зазначає А. Б. Орлов (1989), описовий аналіз актуальної, ситуативної мотивації досліджуваних в експериментах Ф. Хоппе (за визначенням рівня домагань) змінився тестуванням потенційної, надситуативної мотивації в дослідженнях мотивації досягнень Дж. Аткінсона.

Звичайно, і про ці тенденції знати непогано, але потрібно реально уявляти, що вивчаються в даному випадку не мотиви, як вважають автори методів (методик), а лише мотиватори, які можуть бути задіяні в мотиваційному процесі, а можуть залишитися індиферентними. Положення посилюється і тим, що кожна методика виявляє якусь одну сторону або компонент мотиваційного процесу, передбачити ж поведінку людини по одній змінній, не враховуючи інші, - справа безперспективна. Невипадково тому є багато даних, що показують невідповідність поведінки виявленим установкам.

Не сприяє діагностиці мотиву і існуюча понятійна плутанина, коли одні автори під мотивом розуміють потреби, інші - предмет задоволення потреби тощо. буд. Природно, і методики виявлення таких «мотивів» зовсім різні.

Таким чином, виявлення мотивів людини справа важка, але не безнадійна. Воно вимагає комплексного використання різних методик, що дозволяють виявляти глибинні причини поведінки людини (потреби, мотиваційні установки, мотиватори, стан на даний момент), а не лише цілі. Однак при цьому слід все ж таки враховувати, що, як і будь-яка психологічна діагностика, визначення мотивів поведінки - це ймовірнісний процес, що не дає у ряді випадків стовідсоткової гарантії правильності діагнозу.

Мотиви можуть поділятися на внутрішні чи зовнішні. Мотив є зовнішнім, якщо головною, основною причиною поведінки є отримання чогось за межами самої цієї поведінки. Мотивація цього роду випливає із зовнішніх джерел: індивід орієнтований насамперед інших, шукаючи вони підтвердження своїх рис, компетентності і цінностей. Індивід поводиться так, щоб задовольнити членів референтної групи, спочатку для того, щоб бути прийнятим ними, а після досягнення - для того, щоб отримати статус.

Треба сказати, що поведінка людини часто визначається переважно зовнішніми причинами. Найкращий шлях виявлення характеру мотивації - це щира відповідь на таке запитання: «Чи будете займатися цією справою, якщо (самоосвітою, танцями, відвідуванням педрад тощо), якщо в майбутньому на вас не чекатиме жодне заохочення за його виконання, на покарання за його невиконання? Якщо ви чесно зізнаєтеся собі, що не займатиметеся даною конкретною справою на таких умовах, то ваша мотивація є зовнішньою. Якщо ж, навпаки, ваша відповідь буде позитивною, то ваша внутрішня мотивація. Інакше кажучи, мотив слід вважати внутрішнім, якщо людина отримує задоволення безпосередньо від поведінки, від самої діяльності.

Специфічна особливість внутрішнього мотиву полягає в тому, що він не може бути ні якоюсь конкретною річчю (пакетом солодощів або магнітофоном), ні соціальним ставленням (статусом, престижем, владою тощо), ні загальним засобом для придбання того чи іншого (Грошами).

Така мотивація має внутрішні підстави. Індивід внутрішньо орієнтований. Він сам встановлює внутрішні стандарти рис, компетентності та цінностей, які стають основою для ідеалу Я. Згодом особистість мотивується до такої поведінки, яка підкріплює ці стандарти та дозволяє досягти вищих рівнів компетентності.

Внутрішній мотив - це завжди в принципі невідчужуваний від людини стан радості, задоволення та задоволення своєї справи. Внутрішній мотив, на відміну зовнішнього, ніколи немає до і поза самої діяльності.

Експериментальні методи виявлення мотивів

З метою об'єктивізації вивчення мотивів у лабораторії Л.І. Божович були розроблені методики «Світлофор» та «Секундомір». У першій методиці визначався час реакцію різні світлові сигнали, кожен із яких пов'язувався з певним мотивом (установкою). Порівняння часу реакції при різних установках дозволяло судити про індивідуалістські або колективістські мотиви учнів. Як зазначає Є.П. Ільїн, слабкістю цього методу і те, що по-перше, він спрямовано вивчення лише одного виду спрямованості особистості, і по-друге, може показувати й не так загальну спрямованість особистості, скільки ставлення даного учня до колективу: негативне ставлення щодо нього може спотворювати під час експерименту його загальну колективістську спрямованість. Отже, для використання цього методу треба відбирати людей з позитивним ставленням до групи, до складу якої його включають.

М.М. Валуєва пропонує вивчати значущість тих чи інших мотивів за допомогою експериментальної методики, що базується на реєстрації вегетативних показників емоційної напруги (використання емоційних реакцій як «індукторів мотивів»). Як показники, що відображають величину потреби та оцінку ймовірності її задоволення виступають зміни порогів виявлення звукових сигналів та частоти серцевих скорочень. За допомогою цієї методики об'єктивно оцінювалася відносна сила двох мотиваційних установок: уникнути неприємного больового впливу самому; позбавити подібного впливу партнера.

До експериментальним методам вивчення проблеми обраної мети можна віднести методику виявлення рівня домагань. Є.І. Савонько модифікувала цей спосіб вивчення ролі оцінки і самооцінки як мотиваторів, визначальних поведінка школярів різного віку. Учням давалася можливість вибирати завдання на кмітливість різної проблеми. Рівень самооцінки визначався за рівнем труднощі обраних завдань, а встановлення оцінку - вибором завдання, яку учень вирішував, знаючи, що оцінка буде оголошено у класі.

У зарубіжних дослідженнях найчастіше використовуються проектні методики, розроблені в багатьох випадках на основі патопсихологічного підходу. К.Г. Юнг в 1919 році як метод аналізу прихованих мотивів (потягів, спонукань до чогось) запропонував тест на асоціацію слів (асоціативний експеримент). Від випробуваного потрібно, щоб він якнайшвидше відповідав на назване слово своїм, що першим прийшло на думку, словом. Загальмованість цієї реакції (збільшення латентного періоду), нерозуміння слова-подразника, його механічне повторення, загальна поведінка випробуваного (безпричинний сміх, скарги, почервоніння та ін.) розглядаються як вказівки на наявність емоційно забарвлених (значних) уявлень. Крім окремих слів як подразники в асоціативному експерименті можуть використовуватися числа, малюнки, кольорові плями і т.д.

На думку американських психологів, проектні методики дозволяють з'ясувати неусвідомлювані мотиви (причини). Їх цих методик найбільш відомі тест Роршаха, проектно-асоціативний логічний тест (ПАЛТ) та тематичний апперцептивний тест (ТАТ).

У тесті Роршаха випробувані, розглядаючи чорнильні плями химерних обрисів, пояснюють, які предмети чи події вони схожі. Експериментатор, аналізуючи ці пояснення, виносить судження про мотиви випробуваного.

У тесті ПАЛТ випробовуваним пред'являється якийсь подразник, наприклад, фрагмент п'єси, яким вони письмово викладають своє бачення ситуації, її витоків, взаємини персонажа, попередніх, реальний і майбутніх подій. Цей тест вимагає складного логічного аналізу, який у всіх розвинений однаково, і щонайменше складного аналізу письмового тексту експериментатором.

У тесті ТАТ випробуваним пред'являються сюжетні картинки, якими вони описують як справжню, але минулу і майбутню ситуації.

М.В. Матюхіна (1984) зазначає, що з використанні напівпроективних методик добре виявляються малоусвідомлювані мотиви. Слід зазначити, що проективні методи позбавлені недоліку. Для того щоб за образотворчими і літературними сюжетами експериментатор міг судити про спонукальні причини піддослідних, він повинен тлумачити описи, що даються ними. А це загрожує суб'єктивністю: опис випробуваного може мати кілька значень, і яке з них - істинне для однієї людини, сказати важко.

Серед методів психодіагностики мотиваційної сфери зазвичай виділяють такі групи: прямі методи, особистісні опитувальники виміру мотивів, проективні методи (4). До прямих відносяться анкети, що містять перелік різних мотивів, які випробуваний повинен проранжувати відповідно до їх суб'єктивної значущості. Істотним недоліком анкетування вважатимуться можливість діагностики лише усвідомлюваних мотивів людини.

В особистісних опитувальниках випробуваному пропонується відзначити твердження, пов'язані з мотивами, які у цих твердженнях прямо не сформульовані. Одним із недоліків методу можна вважати можливу нещирість випробуваного у зв'язку з його прагненням до соціальної бажаності відповіді або впливом ситуації тестування. Незважаючи на це, особистісні опитувальники набули досить широкого поширення в психологічних дослідженнях.

До проективним методам прийнято відносити такі техніки, як словесні асоціації, власні малюнки піддослідних, незакінчені пропозиції, інтерпретація сюжетних картинок та інших. Проективні методи припускають аналіз продуктів уяви обследуемого. В основу цих методів покладено факт впливу мотивації на уяву та перцепцію (4). За всіх переваг проективні методи складні при інтерпретації отриманих даних, що обумовлено труднощами розробки чітких критеріїв оцінювання психологічних утворень, що діагностуються, і у зв'язку з цим – відносною суб'єктивністю діагнозу. У цілому нині завдяки можливості діагностувати як усвідомлювані мотиви, а й глибинні мотиваційні освіти випробуваного, проективні методи більш інформативні проти анкетами і опитувальниками.

При всьому різноманітті проективних технік діагностики особистості загальним їм є те, що випробуваним пропонується невизначена завдання з необмеженим розмаїттям можливих відповідей. Щоб не стримувати фантазію індивіда, даються лише короткі, загальні інструкції; Пред'явлені стимули зазвичай розпливчасті і неоднозначні (1).

З метою вивчення пізнавальних та професійних мотивів нами було модифіковано методику вимірювання потреби досягнення Дж. Аткінсона, Д. Мак-Клелланда, Е. Лауелла, Р. Кларка (1958), Р.С. Вайсмана (1973). Модифікація полягала у розробці нового стимульного матеріалу та критеріїв оцінювання виразності діагностованих мотивів. Робоча назва запропонованої модифікації - прийом візуалізованих проблемних питань, що полягає в інтерпретації сюжетно невизначених картинок.

У вітчизняній психології метод дослідження потреби досягнення, розроблений Д. Мак-Клеландом, Дж. Аткінсоном, Р. Кларком, Е. Лавеллом (1958), вперше був використаний Р.С. Вайсманом (1973) для вимірювання показника "потреби досягнення", зокрема, мотиву творчого та мотиву "формально-академічного" досягнення. Аналогом мотиву творчого професійного досягнення для студентів автор обрав мотив, що виражається в прагненні досягти творчого успіху в галузі науки або мистецтва, а мотиву професійного нетворчого досягнення – мотив «формально-академічного» досягнення, що виражається в прагненні до гарної успішності, складання заліків та іспитів, підготовки до занять та інших видів «школярських» досягнень. Зауважимо, що з обробці отриманих даних Р.С. Вайсман використовує критерії оцінки зазначених мотивів, які не відображають професійний аспект досягнень.
Таблиця 1. Критерії оцінювання виразності пізнавальних та професійних мотивів.

Процедура роботи з описаної методики полягає в наступному. Випробуваним пропонується письмово за певним планом проінтерпретувати серію сюжетно невизначених картинок, на яких зображені люди у різних ситуаціях, подібно до того, як це робиться в тематичному апперцептивному тесті (ТАТ).

Авторами методу експериментально доведено, що у запропонованих умовах піддослідні «проектують» на оцінювані події і людей свої потреби і мотиви, про які можна судити з їх письмовим інтерпретаціям картинок (творам). На думку Р.С. Вайсмана, перевага даного методу полягає у використанні специфічно людського та найбільш чутливого індикатора мотиваційних станів – мови, причому у її найбільш розгорнутій, письмовій формі. На відміну від «самоописових» методів (запитання, шкали), заснованих на суб'єктивному звіті досліджуваного, цей метод більш чутливо відображає зміни наявного рівня мотивації, а порівняно з клінічними методами оцінки мотивації дає більш стійкі показники. По одним і тим самим творам можна будувати висновки про співвідношенні різних потреб випробуваного нині (їх «ситуаційної» соподчиненности) і одержувати, користуючись різними способами змістового аналізу, показники відразу кількох потреб (2).

Р.С. Вайсман зазначав, з одного боку, принципову можливість застосування цього методу для психологічного вивчення мотиваційної сфери людини, з іншого – необхідність його модифікації для використання у конкретних цілях дослідження. Певні модифікації цілком допустимі і, як показано авторами вихідної методики, на якість результатів, що одержуються, суттєво не впливають (2). Це дало нам підставу внести у варіант методики Р.С. Вайсмана такі модифікації.

1. У зв'язку з тим, що предметом нашого дослідження (17, 38) був розвиток пізнавальних та професійних мотивів, нами запропоновано іншу серію картинок, підібраних таким чином, щоб при збереженні їх сюжетної невизначеності вони могли бути проінтерпретовані випробуваними як ситуації, що відображають не тільки пізнавальну чи професійну, але будь-яку іншу діяльність (додаток 1).

2. Дещо змінені формулювання плану інтерпретації картинок, вираженого в таких питаннях:

- Хто ці люди?

- Що відбувається на цій картинці? У чому полягає ситуація, яка відображена в даному сюжеті?

– Що призвело до цієї ситуації? Що сталося раніше?

- Про що зараз думають люди, включені в зображену ситуацію?

– Які бажання та почуття вони переживають?

– До чого призведе ця ситуація? Що станеться далі?

3. Сформульовані критерії змістовного аналізу творів, відповідні цим критеріям показники пізнавальних та професійних мотивів.

Процедура дослідження ось у чому. Кожному випробуваному видається набір із шести картинок, аркуш із питаннями для інтерпретації сюжетних зображень, шість протоколів для письмових інтерпретацій (творів) з кожної з картинок; в інструкції досліджуваним повідомляється, що цей прийом призначений для вивчення творчої уяви. Піддослідні працюють індивідуально та незалежно один від одного. Час відповідей обмежується: на інтерпретацію кожної картинки приділяється 6 хвилин, перехід до наступної картинки контролюється експериментатором.

Пізнавальні мотиви вважатимуться вираженими, якщо аналіз твори показує, що персонажі картинок прагнуть розкрити щось невідоме. Відповідно, виразність професійних мотивів можна діагностувати як прагнення розкрити невідоме в контексті якоїсь професійної проблемної ситуації. Аналіз описаних випробуваним прагнень персонажів дозволяє судити, чи має сюжет його розповіді відношення до пізнання як такого, професійного пізнання, професійного саморозвитку: так, якщо дії персонажа можна прямо розцінити як прагнення пізнання, вирішення проблем і завдань (широкої пізнавальної спрямованості або професійних) ; ні, у разі нечіткої чи сумнівної представленості у розповіді означених прагнень.

Критеріями оцінки сюжетного оповідання-опису щодо віднесення до теми взагалі пізнання, професійного пізнання, професійного саморозвитку служили:

1) прагнення людини до вирішення задачі, проблеми;

2) прагнення чи бажання зрозуміти якісь явища, інформацію;

3) прагнення зрозуміти суть викладеного співрозмовником (колегою), прагнення взаєморозуміння;

4) прагнення до високого рівня професійної компетентності, професійного самовираження, самореалізації, саморозвитку;

5) прагнення створення нового, оволодіння новими знаннями, вміннями, вдосконаленню коштів, способів своєї діяльності.

А.Персонажі зайняті пізнавальною чи професійною діяльністю, у них явно виражено прагнення до пізнання, саморозвитку, вирішення професійних завдань та проблем.

Б.Прагнення персонажів до пізнання чи вирішення професійних завдань та проблем виражено неявно.

Ст.Персонажі не зайняті пізнавальною чи професійною діяльністю, їх прагнення не пов'язані із пізнанням чи професією або слабо позначені.

Віднесення творів випробуваних до тієї чи іншої з цих груп відповідно до виразності пізнавальних мотивів здійснюється на підставі наступних ознак:

- Пізнавальні мотиви виражені явно, твір відноситься до групи А, якщо персонаж включений в пізнавальну діяльність (думає над проблемою, вирішує завдання, вивчає якусь інформацію), і в творі зазначається, що він прагне пізнання, осмислення або вирішення будь-якої наукової проблеми чи завдання, до отримання, засвоєння чи відкриття нового знання;

- Пізнавальні мотиви виражені неявно, твір відноситься до групи Б, якщо персонаж залучений до вирішення проблеми, але прагнення до пізнання, відкриття або засвоєння нового знання нечітко позначено в тексті;

- Пізнавальні мотиви не виражені, твір відноситься до групи В, якщо зі змісту твору не випливає, що персонаж прагне пізнання, засвоєння нового знання, вирішення проблеми або завдання пізнавального плану.

Наведемо приклади творів, віднесених до різних груп відповідно до виразності пізнавальних мотивів.

Твір випробуваного, віднесене до групи А: «Студенти одному з практичних занять переглядають фільм і по ходу роблять важливі позначки у зошитах. До цього на лекції вони вже знайомилися з цим матеріалом, а зараз на практичному занятті розглядають його детальніше. На даний момент вони зацікавлені своєю роботою, обмірковують побачене на екрані. У студентів є інтерес, бажання працювати на цю тему, отримати нові знання. Після перегляду фільму вони разом обговорять новий матеріал».

Твор групи Б: «Студент чекає на викладача фізики. У нього не виходять розрахунки в роботі, тому він прийшов на консультацію до викладача. Цей молодик ще раз перевіряє свої записи, намагаючись знайти помилку. Він думає про те, що швидше за все йому доведеться переробляти всю роботу. Напевно, так і станеться».

Твір групи В: «На картинці зображено студента, який слухає лекцію. До того він щось записував, а зараз обмірковує це і намагається вникнути у зміст слів лектора. Його обличчя «говорить» про втому і труднощі сприйняття неймовірно складної йому інформації. Далі, я думаю, лекція закінчиться, і він піде або додому (що ймовірніше), тому що за вікном темно, або на наступне заняття.

Диференціація творів випробуваних на групи А, Б та В відповідно до виразності професійних мотивів здійснювалася за такими ознаками:

- Професійні мотиви виражені явно, твір відноситься до групи А, якщо персонаж включений у професійну діяльність (вирішує професійні проблеми, завдання, вивчає якусь інформацію), і в творі зазначається, що він прагне оволодіння новими методами, засобами або способами цієї діяльності , до її вдосконалення та саморозвитку (до освоєння нових технологій, оволодіння новими знаннями, вміннями або пошуку нової інформації, необхідної для вирішення професійної проблеми);

- Професійні мотиви виражені неявно, твір відноситься до групи Б, якщо персонаж залучений у професійну діяльність, але прагнення до вдосконалення цієї діяльності, оволодіння новими засобами та способами її виконання (знаннями, вміннями, операціями, технологіями) нечітко позначено в тексті або не відзначається зовсім ;

- Професійні мотиви не виражені, твір відноситься до групи В, якщо персонаж не був зайнятий професійною діяльністю та його прагнення ніяк не пов'язані з оволодінням засобами та способами її здійснення або нечітко позначені.

Наведемо приклади творів, віднесених у результаті першого етапу змістовного аналізу до різних груп відповідно до виразності професійних мотивів.

Твір групи А: «Наукові співробітники якогось дослідницького інституту обговорюють проект, який запропонував один із них. Автор проекту знайомить свого колегу з основними положеннями цього проекту. Напередодні, скажімо вчора ввечері, у нього виникла чудова ідея і він накидав план на аркуші. Наразі колеги думають про способи реалізації цього проекту, виявляють його негативні та позитивні сторони. Напевно, обоє відчувають радість від того, що проект, можливо, буде реалізовано. Надалі вони детально розроблять усі пункти проекту та представлять його своїм колегам».

Твір групи Б: «Професор та помічник обговорюють зміст програми іспиту. Настав час сесії, і їм потрібно узгодити всі екзаменаційні питання, що вони роблять на ходу: уточнюють формулювання квитків. Обидва поспішають, тому що одному потрібно йти на заняття, іншому – на вчену раду».

Твори групи В: «Люди, які перебувають у невеликій кімнаті, зайняті кожен своєю справою. Один механічно проглядає якісь папери, його думки далеко. Двоє інших людей дивляться у вікно, спостерігаючи за чимось. Закінчивши свої справи, вони розійдуться додому».

Якщо аналізовані мотиви було виражено явно, то кожен твір за результатами першого етапу аналізу оцінювався балом +1 (група А), неявно – 0 балів (група Б), не виражені –1 бал (група У).

На другому етапі змістовного аналізу піддавалися твори лише групи А. Основою способу аналізу стало уявлення про мотиваційний синдром як систему та процес взаємодії всіх мотиваційних змінних (власне мотивів, цінностей, цілей, прагнень, бажань, емоцій). Крім того, уявлення про пізнавальний та професійний мотиваційні синдроми, пізнавальні та професійні мотиви як прагнення до відкриття нового, вирішення проблем, проблемних ситуацій широкого пізнавального та професійного змісту послужило також підставою розробки критеріїв виразності аналізованих мотивів. Відповідно, випробувані «проектують» власні мотиви та його суб'єктивні форми прояви (бажання, прагнення, емоції, мети та інших.) на мотиваційні освіти, які у діяльності персонажів, певним чином представлених у письмових інтерпретаціях сюжетних картинок (творах).

Твори, віднесені до групи А першому етапі змістового аналізу, оцінюються додаткової сумою балів другою етапі відповідно до конкретизованими критеріями.

Конкретизовані критерії оцінювання виразності пізнавальних та професійних мотивів представлені у табл. 1.
Таблиця 2. Перелік основних мотивів навчальної, пізнавальної та професійної діяльності студентів та педагогів.

Таким чином, бали за 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 ознаками беруться з позитивним знаком, по 5, 7, 8 – з негативним; останні оцінюються як наявність неадекватних мотивів стосовно пізнавальної чи професійної діяльності.

Показник сформованості пізнавальних або професійних мотивів вважається високим, якщо сума балів за одним твором на другому етапі змістового аналізу виявляється в межах від 7 до 11. до 72 сприймається як висока з погляду виразності аналізованих мотивів у даного випробуваного. Кількісними показниками виразності пізнавальних і професійних мотивів випробуваного служать середні бали за написаним їм творам (окремо у тому й іншого виду мотивів).

3. 2. Метод мотиваційної індукції

Метод незакінчених речень (модифікація MIM). Цей прийом є модифікованим варіантом методу мотиваційної індукції (MIM), заснованого на аналізі мотиваційних об'єктів випробуваного, отриманих в результаті завершення незакінчених пропозицій (186). Ці об'єкти зазнають подальшої «локалізації у часі», тимчасового аналізу експериментатором. Мотиваційні складові (мотиви) класифікуються відповідно до об'єктів прагнень та бажань випробуваного та видами діяльності стосовно цих об'єктів («знати», «працювати» тощо). Тимчасовий аналіз здійснюється з урахуванням віку випробуваного та часового періоду локалізації об'єкта його прагнень (предмета мотивів). В основу тимчасового аналізу автором методу Ж. Нюттеном покладено ідею розрізнення «часу суб'єкта» та «часу об'єкта», що визначаються, відповідно, диференційованою періодизацією життя людини: вікові періоди суб'єкта в контексті певної культури (локалізація суб'єкта) та періоди календарної перспективи – дні, місяці , роки (локалізація об'єктів) Отже, розроблений Ж. Нюттеном тест MIM, є об'єктивний метод виміру перспективи майбутнього (32).

Професійна діяльність, представлена ​​у контекстному навчанні у формі динамічної моделі, виступає реальною перспективою, стосовно якої студенти у процесі власного розвитку виявляють різні прагнення (мотиви). Даний прийом разом з іншими діагностичними процедурами дозволяє вивчати розвиток пізнавальних та професійних мотивів студентів у процесі навчальної, квазіпрофесійної та навчально-професійної діяльності.

Техніки завершення речень, діалогів, оповідань відносяться до методик доповнення, що утворює одну з груп проективних методик. Їх відмінними рисами є: невизначеність стимульного матеріалу, що зумовлює свободу формулювання випробуваним відповіді; відсутність в інструкції вказівок щодо значущості психологічних феноменів, що діагностуються – вказівка ​​на те, що будь-яка відповідь буде прийнята як «правильна»; орієнтація дослідження цілісних особистісних утворень, як-от мотиви, цінності, самооцінка та інших. (151).

Згідно з Ж. Нюттеном, на рівні свідомості поведінка людини спрямовується цілями та проектами дій, які за певних обставин можуть бути виражені вербально. Прийом незакінчених пропозицій дозволяє отримувати інформацію не тільки про ситуативні, а й про стійкі мотиваційні утворення (латентні мотивації). Гнучкість методики Ж. Нюттена, обумовлена ​​можливістю варіювання стимульного матеріалу (змісту та кількості пропонованих випробуваному для завершення пропозицій), дає можливість вносити необхідні для цілей конкретного дослідження модифікації авторський варіант.

З метою аналізу загального мотиваційного синдрому навчання в описану методику нами внесено такі зміни:

1) конкретизована область, щодо якої випробуваний може висловлювати свої прагнення у сфері пізнавальної та професійної діяльності;

3) сформульовані показники змістовного аналізу завершених випробуваними пропозицій, що виражають пізнавальні та професійні мотиви;

4) поряд з незакінченими пропозиціями, прямо орієнтованими на вираз випробуваним пізнавальних чи професійних мотивів, до бланку протоколу внесено нейтральні початку фраз, завершення яких може і не відображати аналізовані мотиви; це необхідно, не тільки щоб приховати від випробуваних мету дослідження, але насамперед для з'ясування локалізації пізнавальних та професійних мотивів у часі та в різних сферах життя та діяльності;

5) незакінчені пропозиції сформульовані досить невизначено, щоб не нав'язувати випробуваному тому чи іншому емоційному забарвлення його висловлювань у процесі завершення речень; передбачалося, що з дотриманні цієї умови очікується внутрішньо зумовлених (латентної мотивацією, по Ж. Нюттену) висловлювань піддослідних, котрі висловлюють їх прагнення, бажання, емоційні оцінки, мотиви, пов'язані з запропонованими у стимульному матеріалі «об'єктами мотивацій».

З 10 загальних категорій мотиваційних об'єктів Ж. Нюттена та 17 «стійких потреб» Є.Є. Васюкової (33) ми виділили такі мотиваційні об'єкти, представлені у загальному мотиваційному синдромі вчення:

– пізнання, дослідження, вирішення проблем та завдань;

– саморозвиток та самовираження у пізнанні (за допомогою оволодіння новими знаннями та вміннями; вдосконалення засобів та способів пізнання);

– самореалізація та самоактуалізація у професійній діяльності (професійна компетентність, оволодіння новими способами діяльності, створення нового, порозуміння з колегами);

– процес та результат пізнавальної та професійної діяльності;

– суб'єктивні форми переживання процесу та результатів пізнавальної та професійної діяльності.

У ході аналізу сформованості у випробуваних пізнавальних та професійних мотивів нами використовувалися такі показники:

1) кількість висловлювань, що у явній формі виражають наявність пізнавальних та професійних мотивів (прагнення відкрити невідоме, вирішити проблему, опанувати нові способи пізнавальної та професійної діяльності тощо);

2) вираженість орієнтації піддослідних на пізнання, професію, розвиток, вдосконалення своєї діяльності, розуміння інших, самореалізацію у пізнанні і професії;

3) інформативність (змістовність) завершених випробуваними пропозицій: представленість у яких таких суб'єктивних форм прояви мотивів, як цінності, емоції, бажання, прагнення;

4) позитивні висловлювання щодо перспектив своєї професійної діяльності (цікавість до процесу, прагнення до професійного самовираження);

5) емоційна модальність висловлювань щодо пізнавальної та професійної діяльності.

Локалізація у часі мотиваційних об'єктів, що послужила основою тимчасового аналізу в методиці Ж. Нюттена, враховувалася нами при розробці стимульного матеріалу даної модифікації MIM: предметний зміст аналізованих мотивів зумовило певну тимчасову віднесеність (актуально здійснювана пізнавальна та майбутня професійна діяльність) прагнень досліджуваних, пропозиціях. Ідея тимчасового аналізу завершених випробуваними незакінчених речень стала вихідною у формулюванні початку фраз, що склали стимульний матеріал, що знімає необхідність окремого порівняльного аналізу «часу суб'єкта» та «часу об'єкта» (тимчасовий аналіз). Крім того, якщо обстежуються випробувані подібного віку, виконуються вимоги репрезентативності вибірки та валідності даного методу.

Випробуваному пропонується доповнити на власний розсуд пропозиції, початки яких надруковані на бланку (додаток 2). В інструкції досліджуваному вказується, що будь-яке доповнення, яке він захоче внести в незакінчені фрази, є цінним і важливим, оскільки в таких доповненнях проявляється індивідуальність людини.

Аналіз завершених випробуваних пропозицій здійснюється у два етапи. На першому етапі проводиться якісний аналіз висловлювань щодо їх віднесеності до предметного змісту пізнавальних та професійних мотивів. Критеріями служать показники мотивів, що відповідають наведеним вище мотиваційним об'єктам (відкриття нового, вирішення проблем, вдосконалення засобів та способів діяльності та ін.).

Наведемо приклади завершених студентами речень, віднесених за результатами змістовного аналізу до зазначеного за умов предметного змісту пізнавальних мотивів: «Коли мене не розуміють, я намагаюся розібратися, чому це відбувається»; "Освіта для мене - це розвиток інтелекту, розширення кругозору"; «Мені дуже хотілося б зрозуміти причини багатьох явищ, що цікавлять мене»; «Я завжди хотіла зрозуміти психологію людей, розібратися в їхніх стосунках».

Приклади пропозицій, віднесених до предметного змісту професійних мотивів: «В обраній професії найбільше ціную можливість самореалізації, творчості та здобуття нових знань»; «У майбутній професії мене засмучує неможливість відповісти на всі питання»; «Своє життя я пов'язую з педагогічною діяльністю, яка обов'язково буде цікавою»; «Серед колег, на мою думку, завжди має бути взаєморозуміння та прагнення співпрацювати».

На другому етапі проводиться кількісна обробка відповідей кожного випробуваного: підраховується кількість пропозицій, що виражають предметний зміст пізнавальних та професійних мотивів (мотиваційних об'єктів). За наявності щонайменше 12 таких пропозицій у конкретного випробуваного аналізовані мотиви вважаються значуще представленими у його загальному мотиваційному синдромі вчення.

3. 3. Методика самооцінки мотивів навчальної, пізнавальної та професійної діяльності

Метод вивчення самооцінки мотивів навчальної, пізнавальної та професійної діяльності- Додатковий прийом дослідження мотивів у загальному мотиваційному синдромі вчення студента, названий нами методикою самооцінки значимості цінностей-цілей навчальної, пізнавальної, професійної діяльності (робоча назва - методика самооцінки мотивів). Виразність аналізованих мотивів оцінюється випробуваним у балах, проставлених їм відповідно до суб'єктивної значущості цінностей-цілей навчальної, пізнавальної, професійної діяльності. Отримані дані обробляються за допомогою підрахунку та зіставлення середніх балів, що показують виразність аналізованих мотивів у групах випробуваних; Значними вважаються розбіжності у один і більше балів за кожним із перелічених у бланках протоколу мотивів.

У процесі розробки даного методу було складено за допомогою студентів та викладачів переліки мотивів навчальної, пізнавальної та професійної діяльності. Студентам різних груп педагогічного інституту (75 осіб) на практичних заняттях з психології було запропоновано назвати по 8 мотивів, адекватних їхній навчальній, пізнавальній та майбутній професійній діяльності. Кількість мотивів визначалося необхідністю вибору піддослідними найбільш значимих їм мотивів, відповідних їх суб'єктивної ранговій системі цінностей і цілей.

Зі складених студентами індивідуальних переліків мотивів були обрані найчастіше повторювані (див. табл. 1.). Деякі формулювання мотивів дані узагальнено (наприклад, зовнішні стосовно навчальної діяльності мотиви включають прагнення отримувати стипендію, уникати неприємностей, отримати відстрочку від армії та ін.).

Перевірка отриманого переліку на контингенті викладачів шкіл, коледжів та вузів (52 особи) показала, що мотиви, що входять до цього переліку, адекватні і діяльності педагога, при цьому мотив підготовки до професійної діяльності був позначений як мотив підвищення кваліфікації, а мотив удосконалення професійної діяльності – як мотив оволодіння новими педагогічними технологіями

Розглянутий прийом є досить поширеним щодо самооцінки особистості у вигляді графічного зображення вираженості (за п'ятибальною шкалою) своїх особистісних характеристик.

Під час проведення експерименту кожен випробуваний отримує бланки (додаток 3) з метою оцінки у графічній формі суб'єктивної значимості кожного з перерахованих мотивів. На графіці нанесені 5 концентричних кіл, що перетинаються 8 променями-радіусами, що виходять з одного центру. Кола символізують п'ятибальну систему оцінювання випробуваним виразності мотивів; кожен із променів позначає той чи інший мотив.

Випробуваному пропонується оцінити суб'єктивну значущість і ступінь прийняття ним цінностей-цілей, перерахованих у таблиці, проставивши на перетині променів і кіл точки, а потім з'єднавши їх замкненою лінією. Отримана геометрична форма (неправильний восьмикутник) наочно відбиває картину сформованості у випробуваного мотивів, що вивчаються.

Зіставлення мотивів навчальної, пізнавальної та професійної діяльності дозволяє простежити їх схожість та відмінності. Вже з переліку мотивів цих видів діяльності (табл. 2) видно, що пізнавальні мотиви представлені як і навчальної, і у професійної діяльності. Виступаючи як системотворчі мотиви власне пізнавальної діяльності, вони є внутрішніми по відношенню до процесу і навчальної та професійної діяльності; водночас у навчальній та професійній діяльності присутні мотиви, зовнішні стосовно них – прагматичні, домінування, влада та ін.

Як зазначалося, пізнавальні мотиви релевантні навчальної діяльності; професійні мотиви адекватні навчанню студента та релевантні його майбутній професійній діяльності. З таблиці видно, що пізнавальні мотиви, подані у навчальній та професійній діяльності, служать мотиваційною основою переходу від навчальної діяльності до професійної і, у цьому сенсі, виступають релевантними розвитку самої діяльності – навчальної та професійної. Пізнавальні мотиви є джерелом розвитку, трансформації будь-якої діяльності суб'єкта, визначаючи спрямованість такий трансформації на конкретну область пізнання, зокрема професійну.

Таким чином, пізнавальні мотиви спонукають процес діяльності, визначають напрямок її розвитку, виступають джерелом різних трансформацій у структурі діяльності, що стосуються насамперед її мотиваційної основи та проявляються у породженні нових мотивів, у тому числі професійних.

Разом із прийомом постановки проблемних питань (на проблемних лекціях, у ході ділових ігор, проведення проблемних семінарів та інших форм контекстного навчання) прийом самооцінки мотивів дозволяє об'єктивувати побічні продукти навчальної діяльності студентів, якими у нашому випадку виступають пізнавальні та професійні мотиви. Прийом самооцінки мотивів можна використовувати також як деяку схему рефлексії учнями їх діяльності (наприклад, як завершальний етап ділової гри), що дозволяє актуалізувати «внутрішню роботу з усвідомлення власних мотивів» і тим самим перебудову, розвиток їхньої ієрархічної системи (А.М. Леонтьєв) . Бланк методики самооцінки мотивів навчальної, пізнавальної та професійної діяльності представлений у додатку 3.

3. 4. Анкета вивчення розвитку пізнавальних та професійних мотивів

Ця методика є модифікацією анкети Р.С. Вайсмана і заснована на припущенні, що величину пізнавальних мотивів можна оцінити через бажані витрати часу (вільного від обов'язкових занять) різні види пізнавальної діяльності (31). При цьому сумарні витрати часу на всі основні види пізнавальної діяльності приймаються за задовільний показник величини потреби у знаннях, а витрати часу на спеціальні види професійно-пізнавальної та загальноосвітньої діяльності – як показники відповідних мотивів (у дослідженні Р.С. Вайсмана – мотиву набуття професійних). та мотиву набуття загальноосвітніх знань).

Р.С. Вайсман розробив спеціальну анкету для оцінки бажаного розподілу вільного від обов'язкових занять часу між різними видами пізнавальної діяльності студентів. Студентам пропонувалося вказати, скільки часу протягом місяця вони реально витрачають і хотіли б витрачати на різні перелічені в анкеті види діяльності, якби могли вільно розпоряджатися своїм часом. Однак для визначення показників величини потреби у знаннях та відповідних мотивів враховувалися лише бажані витрати часу. Для більш точної оцінки випробуваними бажаних витрат часу в анкеті відзначалися ними також і реальні витрати часу.

У нашому варіанті анкета містить кілька змінений перелік видів діяльності (за результатами опитування випадково обраних 20 студентів), адекватних формам їх пізнавальної та професійної діяльності.

У результаті анкету увійшли такі види діяльності студентів: 1) заняття в інституті; 2) підготовка до занять; 3) заняття спортом; 4) спілкування з коханою людиною; 5) спілкування із друзями; 6) відвідування театрів, музеїв, виставок; 7) заняття різними видами мистецтва та читання відповідної літератури; 8) читання художньої літератури, газет, публіцистики; 9) самостійне вивчення будь-якої галузі знань; 10) тимчасова робота за фахом; 11) хобі; 12) реальна професійна діяльність (що відповідає профілю навчання у вузі); 13) науково-дослідницька діяльність; 14) професійна самоосвіта, пошук та робота з професійною інформацією (відео-, аудіо-, друкованої); 15) розваги; 16) домашні турботи.

Бланк анкети містить два однакові переліки видів діяльності; в одному з них випробуваним пропонується вказати свої реальні витрати часу на ці види діяльності, в іншій – бажані (додаток 4: бланк 1, бланк 2).

Не всі види діяльності в переліку є власне пізнавальними, але в кожному тією чи іншою мірою представлений пізнавальний аспект; водночас, деякі з них можна вважати власне професійними, інші – власне пізнавальними. Для аналізу обрані види пізнавальної діяльності 6, 8, 9, 12, 13, 14, їх 12 і 14 розглядаються як власне професійні. Зіставлення бажаних витрат часу на аналізовані види діяльності дозволяє оцінити виразність пізнавальних та професійних мотивів у загальному мотиваційному синдромі вчення студента як щодо незалежних, але взаємопов'язаних та взаємопроникних утворень. Відповідно, як показники сформованості пізнавальних мотивів розглядалися сумарні оцінки бажаних витрат часу на всі обрані для аналізу види діяльності, професійних – за пунктами 12 та 14.

* * *

Дослідження мотиваційної сфери суб'єкта передбачає використання сукупності діагностичних методик і прийомів, що дозволяють фіксувати різні мотиваційні компоненти – як мотиви, а й цінності, мети, інтереси, прагнення, бажання, інші суб'єктивні форми прояви та розвитку мотивів діяльності. Описаний вище комплекс експериментальних методик адекватний задачі виявлення різних мотиваційних компонентів, їх взаємодій та взаємовпливів у загальному мотиваційному синдромі вчення студента. Лише сукупність методик, що входять до цього комплексу, дозволяє отримати цілісне уявлення про зміст і динаміку мотиваційної сфери суб'єкта в процесі руху його діяльності. У дослідженні мотиваційної сфери суб'єкта, як і будь-якої іншої особистісної освіти, необхідно поєднувати можливості та переваги проективних методик, особистісних опитувальників, стандартизованих тестів.

Серед методів психодіагностики мотиваційної сфери зазвичай виділяють такі групи: прямі методи, особистісні опитувальники для виміру мотивів, проектні методи. До прямих відносяться анкети, що містять перелік різних мотивів, які випробуваний повинен проранжувати відповідно до їх суб'єктивної значущості. Істотним недоліком анкетування вважатимуться можливість діагностики лише усвідомлюваних мотивів людини.

В особистісних опитувальниках випробуваному пропонується відзначити твердження, пов'язані з мотивами, які у цих твердженнях прямо не сформульовані. Одним із недоліків методу можна вважати можливу нещирість випробуваного у зв'язку з його прагненням до соціальної бажаності відповіді або впливом ситуації тестування. Незважаючи на це, особистісні опитувальники набули досить широкого поширення в психологічних дослідженнях.

До проективним методам прийнято відносити такі техніки, як словесні асоціації, власні малюнки піддослідних, незакінчені пропозиції, інтерпретація сюжетних картинок та інших. Проективні методи припускають аналіз продуктів уяви обследуемого. В основу цих методів покладено факт впливу мотивації на уяву та перцепцію. За всіх переваг проективні методи складні при інтерпретації отриманих даних, що обумовлено труднощами розробки чітких критеріїв оцінювання психологічних утворень, що діагностуються, і у зв'язку з цим - відносною суб'єктивністю діагнозу. У цілому нині завдяки можливості діагностувати як усвідомлювані мотиви, а й глибинні мотиваційні освіти випробуваного, проективні методи більш інформативні проти анкетами і опитувальниками.

При всьому різноманітті проективних технік діагностики особистості загальним їм є те, що випробуваним пропонується невизначена завдання з необмеженим розмаїттям можливих відповідей. Щоб не стримувати фантазію індивіда, даються лише короткі, загальні інструкції; Пред'явлені стимули зазвичай розпливчасті і неоднозначні.

З метою вивчення пізнавальних та професійних мотивів нами була модифікована методика виміру потреби досягнення Дж. Аткінсона, Д. Мак-Клеланда, Е. Лауелла, Р. Кларка (1958), Р.С. Вайсмана (1973). Модифікація полягала у розробці нового стимульного матеріалу та критеріїв оцінювання виразності діагностованих мотивів. Робоча назва запропонованої модифікації – прийом візуалізованих проблемних питань, що полягає в інтерпретації сюжетно невизначених картинок.

У вітчизняній психології метод дослідження потреби досягнення, розроблений Д. Мак-Клеландом, Дж. Аткінсоном, Р. Кларком, Е. Лавеллом (1958), вперше був використаний Р.С. Вайсманом (1973) для вимірювання показника "потреби досягнення", зокрема, мотиву творчого та мотиву "формально-академічного" досягнення. Аналогом мотиву творчого професійного досягнення для студентів автор обрав мотив, що виражається в прагненні досягти творчого успіху в галузі науки або мистецтва, а мотиву професійного нетворчого досягнення - мотив «формально-академічного» досягнення, що виражається в прагненні до гарної успішності, складання заліків та іспитів, підготовки до занять та інших видів «школярських» досягнень. Зауважимо, що з обробці отриманих даних Р.С. Вайсман використовує критерії оцінки зазначених мотивів, які не відображають професійний аспект досягнень.

Процедура роботи з описаної методики полягає в наступному. Випробуваним пропонується письмово за певним планом проінтерпретувати серію сюжетно невизначених картинок, на яких зображені люди у різних ситуаціях, подібно до того, як це робиться в тематичному апперцептивному тесті (ТАТ).

Авторами методу експериментально доведено, що у запропонованих умовах піддослідні «проектують» на оцінювані події і людей свої потреби і мотиви, про які можна судити з їх письмовим інтерпретаціям картинок (творам). На думку Р.С. Вайсмана, перевага даного методу полягає у використанні специфічно людського і найбільш чутливого індикатора мотиваційних станів - мови, причому в її найбільш розгорнутій, письмовій формі. На відміну від «самоописових» методів (запитання, шкали), заснованих на суб'єктивному звіті досліджуваного, цей метод більш чутливо відображає зміни наявного рівня мотивації, а порівняно з клінічними методами оцінки мотивації дає більш стійкі показники. По одним і тим самим творам можна будувати висновки про співвідношенні різних потреб піддослідного зараз (їх «ситуаційної» соподчиненное™) і отримувати, користуючись різними способами змістового аналізу, показники відразу кількох потреб .

Р.С. Вайсман зазначав, з одного боку, принципову можливість застосування цього методу для психологічного вивчення мотиваційної сфери людини, з іншого - необхідність його модифікації для використання у конкретних цілях дослідження. Певні модифікації цілком допустимі і, як показано авторами вихідної методики, на якість одержуваних результатів суттєво не впливають. Це дало нам підставу внести у варіант методики Р.С. Вайсмана такі модифікації.

• 1. У зв'язку з тим, що предметом нашого дослідження був розвиток пізнавальних та професійних мотивів, нами запропоновано іншу серію картинок, підібраних таким чином, щоб при збереженні їх сюжетної невизначеності вони могли бути проінтерпретовані випробуваними як ситуації, що відображають не лише пізнавальну чи професійну, але будь-яку іншу діяльність (додаток 1).
• 2. Дещо змінені формулювання плану інтерпретації картинок, вираженого в таких питаннях:
  • - Хто ці люди?
  • - Що відбувається на цій картинці? У чому полягає ситуація, яка відображена в даному сюжеті?
  • - Що призвело до цієї ситуації? Що сталося раніше?
  • - Про що зараз думають люди, включені до зображеної ситуації?
  • - Які бажання та почуття вони переживають?
  • - До чого призведе ця ситуація? Що станеться далі?
• 3. Сформульовані критерії змістовного аналізу творів, відповідні цим критеріям показники пізнавальних та професійних мотивів.

Процедура дослідження ось у чому. Кожному випробуваному видається набір із шести картинок, аркуш із питаннями для інтерпретації сюжетних зображень, шість протоколів для письмових інтерпретацій (творів) з кожної з картинок; в інструкції досліджуваним повідомляється, що цей прийом призначений для вивчення творчої уяви. Піддослідні працюють індивідуально та незалежно один від одного. Час відповідей обмежується: на інтерпретацію кожної картинки приділяється 6 хвилин, перехід до наступної картинки контролюється експериментатором.

Пізнавальні мотиви вважатимуться вираженими, якщо аналіз твори показує, що персонажі картинок прагнуть розкрити щось невідоме. Відповідно, виразність професійних мотивів можна діагностувати як прагнення розкрити невідоме в контексті якоїсь професійної проблемної ситуації. Аналіз описаних випробуваним прагнень персонажів дозволяє судити, чи має сюжет його розповіді відношення до пізнання як такого, професійного пізнання, професійного саморозвитку: так, якщо дії персонажа можна прямо розцінити як прагнення пізнання, вирішення проблем і завдань (широкої пізнавальної спрямованості або професійних) ; ні, у разі нечіткої чи сумнівної представленості у розповіді означених прагнень.

Критеріями оцінки сюжетного оповідання-опису щодо віднесення до теми взагалі пізнання, професійного пізнання, професійного саморозвитку служили:

• 1) прагнення людини до вирішення задачі, проблеми;
• 2) прагнення чи бажання зрозуміти якісь явища, інформацію;
• 3) прагнення зрозуміти суть викладеного співрозмовником (колегою), прагнення взаєморозуміння;
• 4) прагнення до високого рівня професійної компетентності, професійного самовираження, самореалізації, саморозвитку;
• 5) прагнення створення нового, оволодіння новими знаннями, вміннями, вдосконаленню коштів, способів своєї діяльності.

А. Персонажі зайняті пізнавальною чи професійною діяльністю, у них явно виражено прагнення до пізнання, саморозвитку, вирішення професійних завдань та проблем.

Б. Прагнення персонажів до пізнання чи вирішення професійних завдань та проблем виражено неявно.

Ст.Персонажі не зайняті пізнавальною чи професійною діяльністю, їх прагнення не пов'язані із пізнанням чи професією або слабо позначені.

Віднесення творів випробуваних до тієї чи іншої з цих груп відповідно до виразності пізнавальних мотивів здійснюється на підставі наступних ознак:

• пізнавальні мотиви виражені явно, твір відноситься до групи А, якщо персонаж включений у пізнавальну діяльність (думає над проблемою, вирішує завдання, вивчає якусь інформацію), і в творі зазначається, що він прагне пізнання, осмислення або вирішення якоїсь наукової проблеми чи завдання, до отримання, засвоєння чи відкриття нового знання;
• пізнавальні мотиви виражені неявно, твір відноситься до групи Б, якщо персонаж залучений до вирішення проблеми, але прагнення пізнання, відкриття або засвоєння нового знання нечітко позначено в тексті;
• пізнавальні мотиви не виражені, твір відноситься до групи В, якщо зі змісту твору не випливає, що персонаж прагне пізнання, засвоєння нового знання, вирішення проблеми або завдання пізнавального плану.

Наведемо приклади творів, віднесених до різних груп відповідно до виразності пізнавальних мотивів.

Твір випробуваного, віднесене до групи А: «Студенти одному з практичних занять переглядають фільм і по ходу роблять важливі позначки у зошитах. До цього на лекції вони вже знайомилися з цим матеріалом, а зараз на практичному занятті розглядають його детальніше. На даний момент вони зацікавлені своєю роботою, обмірковують побачене на екрані. У студентів є інтерес, бажання працювати на цю тему, отримати нові знання. Після перегляду фільму вони разом обговорять новий матеріал».

Твор групи Б: «Студент чекає на викладача фізики. У нього не виходять розрахунки в роботі, тому він прийшов на консультацію до викладача. Цей молодик ще раз перевіряє свої записи, намагаючись знайти помилку. Він думає про те, що швидше за все йому доведеться переробляти всю роботу. Напевно, так і станеться».

Твір групи В: «На картинці зображено студента, який слухає лекцію. До того він щось записував, а зараз обмірковує це і намагається вникнути у зміст слів лектора. Його обличчя «говорить» про втому і труднощі сприйняття неймовірно складної йому інформації. Далі, гадаю, лекція закінчиться, і він піде або додому (що ймовірніше), т.к. за вікном темно, або наступне заняття».

Диференціація творів випробуваних на групи А, Б та В відповідно до виразності професійних мотивів здійснювалася за такими ознаками:

• професійні мотиви виражені явно, твір відноситься до групи А, якщо персонаж включений у професійну діяльність (вирішує професійні проблеми, завдання, вивчає якусь інформацію), і в творі зазначається, що він прагне оволодіння новими методами, засобами або способами цієї діяльності до її вдосконалення та саморозвитку (до освоєння нових технологій, оволодіння новими знаннями, вміннями або пошуку нової інформації, необхідної для вирішення професійної проблеми);
• професійні мотиви виражені неявно, твір відноситься до групи Б, якщо персонаж залучений до професійної діяльності, але прагнення до вдосконалення цієї діяльності, оволодіння новими засобами та способами її виконання (знаннями, вміннями, операціями, технологіями) нечітко позначено в тексті або не відзначається зовсім;
• професійні мотиви не виражені, твір відноситься до групи В, якщо персонаж не був зайнятий професійною діяльністю та його прагнення ніяк не пов'язані з оволодінням засобами та способами її здійснення або нечітко позначені.

Наведемо приклади творів, віднесених у результаті першого етапу змістовного аналізу до різних груп відповідно до виразності професійних мотивів.

Твір групи А: «Наукові співробітники якогось дослідницького інституту обговорюють проект, який запропонував один із них. Автор проекту знайомить свого колегу з основними положеннями цього проекту. Напередодні, скажімо вчора ввечері, у нього виникла чудова ідея і він накидав план на аркуші. Наразі колеги думають про способи реалізації цього проекту, виявляють його негативні та позитивні сторони. Напевно, обоє відчувають радість від того, що проект, можливо, буде реалізовано. Надалі вони детально розроблять усі пункти проекту та представлять його своїм колегам».

Твір групи Б: «Професор та помічник обговорюють зміст програми іспиту. Настав час сесії, і їм потрібно узгодити всі екзаменаційні питання, що вони роблять на ходу: уточнюють формулювання квитків. Обидва поспішають, т.к. одному треба йти на заняття, іншому – на наукову раду».

Твори групи В: «Люди, які перебувають у невеликій кімнаті, зайняті кожен своєю справою. Один механічно проглядає якісь папери, його думки далеко. Двоє інших людей дивляться у вікно, спостерігаючи за чимось. Закінчивши свої справи, вони розійдуться додому».

Якщо аналізовані мотиви було виражено явно, то кожен твір за результатами першого етапу аналізу оцінювався балом +1 (група А), неявно - 0 балів (група Б), не виражені -1 бал (група У).

На другому етапі змістовного аналізу піддавалися твори лише групи А. Основою способу аналізу стало уявлення про мотиваційний синдром як систему та процес взаємодії всіх мотиваційних змінних (власне мотивів, цінностей, цілей, прагнень, бажань, емоцій). Крім того, уявлення про пізнавальний та професійний мотиваційні синдроми, пізнавальні та професійні мотиви як прагнення до відкриття нового, вирішення проблем, проблемних ситуацій широкого пізнавального та професійного змісту послужило також підставою розробки критеріїв виразності аналізованих мотивів. Відповідно, випробувані «проектують» власні мотиви та його суб'єктивні форми прояви (бажання, прагнення, емоції, мети та інших.) на мотиваційні освіти, які у діяльності персонажів, певним чином представлених у письмових інтерпретаціях сюжетних картинок (творах).

Твори, віднесені до групи А першому етапі змістового аналізу, оцінюються додаткової сумою балів другою етапі відповідно до конкретизованими критеріями.

Конкретизовані критерії оцінювання виразності пізнавальних та професійних мотивів представлені у табл. 1.

Таким чином, бали за 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 ознаками беруться з позитивним знаком, 5, 7, 8 - з негативним; останні оцінюються як наявність неадекватних мотивів стосовно пізнавальної чи професійної діяльності.

Показник сформоване™ пізнавальних або професійних мотивів вважається високим, якщо сума балів по одному твору на другому етапі змістового аналізу виявляється в межах від 7 до 11. З урахуванням балів, отриманих при аналізі творів на першому етапі (максимум 6 балів) 48 до 72 сприймається як висока з погляду виразності аналізованих мотивів у даного випробуваного. Кількісними показниками виразності пізнавальних та професійних мотивів випробуваного служать середні бали за всіма написаними ним творами (окремо для того й іншого виду мотивів).

Критерії оцінювання виразності пізнавальних та професійних мотивів

Таблиця 1

	Пізнавальні мотиви			Професійні мотиви
	Включеність персонажа у проблемну ситуацію, у пошук відповіді на будь-яке питання, у вирішення задачі			Включеність персонажа у роботу, професійну діяльність
	Наявність у персонажа прагнення вирішення проблеми чи завдання			Наявність у персонажа прагнення вирішення професійної проблеми чи завдання
	Наявність у персонажа бажання отримати нову інформацію			Наявність у персонажа бажання отримати недостатню професійно значиму інформацію
	Переживання персонажем гностичних емоцій (здивування, сумнів), позитивних емоцій у процесі пізнання, захопленість розв'язанням задачі, проблеми			Переживання персонажем позитивних емоцій у процесі роботи, гностичних емоцій, обумовлених вирішенням професійної проблеми чи завдання
	Наявність у персонажа негативних емоцій у процесі вирішення завдань чи проблем			Наявність у персонажа негативних емоцій у процесі роботи
	Наявність у персонажа прагнення (бажання) продовжити розв'язання задачі, проблеми			Наявність у персонажа прагнення продовжити вирішення професійної проблеми, завдання
	Наявність у персонажа прагнення припинити процес вирішення проблеми, завдання			Наявність у персонажа прагнення припинити роботу, вирішення професійного завдання чи проблеми

Закінчення табл. 1

	Наявність у персонажа прагнення отримати допомогу, позбутися самостійного вирішення проблеми пізнавального характеру			Наявність у персонажа прагнення отримати допомогу, позбутися самостійного вирішення професійної проблеми
	Наявність у персонажа різних пізнавальних (теоретичних та практичних) дій, спрямованих на розуміння інформації, усвідомлення та/або вирішення проблеми, протиріччя			Наявність у персонажа різних професійних (теоретичних та практичних) дій, спрямованих на розуміння інформації, усвідомлення та/або вирішення проблеми, протиріччя
	Наявність у персонажа прагнення взаєморозуміння, співробітництва у процесі вирішення завдання чи проблеми			Наявність у персонажа прагнення до порозуміння, співпраці з колегами у процесі вирішення професійної проблеми чи завдання
	Наявність у персонажа інтересу до пізнавальної діяльності, що ним здійснюється.			Наявність у персонажа інтересу до здійснюваної ним професійної діяльності
				Наявність у персонажа прагнення оволодіння новими засобами, способами, методами здійснення професійної діяльності
	Прагнення до оригінального, нестандартного вирішення проблеми чи завдання			Прагнення нестандартно, оригінально вирішити професійну проблему чи завдання
	Включеність персонажа у дослідження, прагнення відкриття нового			Прагнення відкриття нового у процесі дослідження професійної проблеми

Мотивація пояснює спрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, прагнення до досягнення певної мети. Формування навчальної мотивації в учнів без перебільшення можна назвати однією з центральних проблем сучасної школи. Її актуальність обумовлена ​​оновленням змісту навчання, постановкою завдань формування у школярів прийомів самостійного набуття знань та розвитку активної життєвої позиції. Оскільки найгостріші проблеми в галузі навчання та виховання пов'язані з відсутністю мотивів до здобуття освіти у основної маси учнів, наслідком є ​​зниження базових показників освіченості та вихованості випускників усіх навчальних закладів, то важливість названого критерію стає очевидною. Навчальна діяльність має різних школярів різний сенс. Виявлення характеру навчальної мотивації та сенсу вчення для школяра у кожному даному випадку грає вирішальну роль визначенні вчителем заходів педагогічного впливу (впливу).
Мотиваційна складова особи досить різноманітна. Для вивчення такої комплексної характеристики, як мотивація, та побудови методики її діагностики є важливим виділення певних змістовних блоків, які відображатимуть найбільш суттєві компоненти у мотивації навчання. Методика вивчення мотивації навчання у школярів має бути компактною та могла використовуватися для експрес-діагностики. Назвемо п'ять таких блоків.

"ВИДИ МОТИВІВ"

Розглядаючи навчальну мотивацію як показник результативності діяльності освітнього закладу, ми спиратимемося на три підходи до опису груп мотивів.
Перший варіант класифікації передбачає розгляд двох великих груп мотивів:
- ПІЗНАВАЛЬНІ МОТИВИ.Вони пов'язані із змістом навчальної діяльності та процесом її виконання. Ці мотиви свідчать про орієнтацію школярів на оволодіння новими знаннями, навчальними навичками, визначаються глибиною інтересу до знань: нових цікавих фактів, явищ, до суттєвих властивостей явищ, перших дедуктивних висновків, до закономірностей і тенденцій, до теоретичних принципів, ключових ідей і т.д. . До цієї групи відносяться також мотиви, що свідчать про орієнтацію школярів на оволодіння способами добування знань: інтерес до прийомів самостійного набуття знань, методів наукового пізнання, способів саморегуляції навчальної роботи, раціональної організації власного навчального праці. Пізнавальні мотиви відбивають прагнення школярів до самоосвіти, спрямованість самостійне вдосконалення способів добування знань;
- СОЦІАЛЬНІ МОТИВИ.Вони пов'язані з різними видами соціальної взаємодії школяра коїться з іншими людьми. Наприклад: прагнення отримувати знання, щоб бути корисним для суспільства, бажання виконати свій обов'язок, розуміння необхідності вчитися, почуття відповідальності. При цьому велике значення мотивів усвідомлення соціальної необхідності, обов'язку та відповідальності, прагнення добре підготуватися до вибору професії. Також до соціальних мотивів відносяться і так звані позиційні мотиви, що виражаються у прагненні зайняти певну позицію у відносинах з оточуючими, отримати їх схвалення, заслужити авторитет.
- ПОЗИЦІЙНИЙ МОТИВможе виявлятися у різного роду спробах самоствердження, у бажанні зайняти місце лідера, впливати на інших учнів, домінувати в колективі і т.д. Мотиви соціального співробітництва полягають у тому, що учень як хоче спілкуватися й взаємодіяти коїться з іншими людьми, а й прагне усвідомлювати, аналізувати способи та форми свого співробітництва та взаємовідносин з учителем, товаришами по класу, постійно вдосконалювати ці форми. Цей мотив є важливою основою самовиховання, самовдосконалення особистості.
Другий варіант класифікації характеризує ставлення мотивівта безпосередньо навчальної діяльності. Якщо мотиви, стимулюючі певну діяльність (у разі - процес вчення), пов'язані безпосередньо з нею, їх називають зовнішніми стосовно цієї діяльності. Якщо ж мотиви безпосередньо пов'язані з навчальною діяльністю, їх називають внутрішніми.
Мотив вчення може бути внутрішнім- при самостійній пізнавальній роботі або зовнішнім- при наданні допомоги дорослим.

ВНУТРІШНІ МОТИВИтакі: інтерес до процесу діяльності, інтерес до результату діяльності, прагнення саморозвитку, розвитку якихось своїх якостей, здібностей.

ЗОВНІШНІ МОТИВИвиявляються тоді, коли діяльність здійснюється в силу обов'язку, задля досягнення певного становища серед однолітків, через тиск рідних, вчителя та ін. своє вміння вирішувати завдання, здобути похвали вчителя тощо.
Внутрішніми мотивами у разі є: інтерес до процесу розв'язання завдання, до пошуку способу розв'язання, результату тощо. Необхідно враховувати, що мотив завжди є, з одного боку, внутрішньою характеристикою свідомості учня, спонуканням його до діяльності. З іншого боку, таке спонукання може виходити ззовні від іншої людини. Якщо без контролю та нагадування дорослого мотив не актуалізується, то, отже, він є зовнішнім для учня. У ході навчання вчителю необхідно прагнути до того, щоб у учнів формувалися передусім внутрішні мотиви.
Третій варіант класифікації мотивів вчення спирається на наявність у мотивації двох тенденцій: до досягнення успіху та недопущення невдачі.
Школярі, мотивовані досягнення успіху, зазвичай ставлять собі деяку позитивну мету, активно входять у її реалізацію, вибирають кошти, створені задля досягнення цієї мети. Діяльність (навчання) викликає у них при цьому позитивні емоції, мобілізацію внутрішніх ресурсів та зосередження уваги. Мотивовані на успіх учні зазвичай вибирають собі професії, відповідні їх знанням, вмінням, навичкам, здібностям.
Інакше поводяться школярі, мотивовані недопущення невдачі. Їхня мета полягає не в тому, щоб досягти успіху, а в тому, щоб уникнути невдачі. Їхні думки та дії підпорядковані саме цьому. Учень при цьому невпевнений у собі, боїться критики. З роботою, у якій можлива невдача, він пов'язані лише негативні емоції, не відчуває задоволення від навчальної діяльності. Мотив недопущення невдачі пов'язані з невпевненістю у собі, низькою самооцінкою, невірою можливість успіху. Будь-які складнощі викликають негативні емоції. Діти, орієнтовані недопущення невдач, нерідко характеризуються неадекватністю професійного самовизначення, причому вони ігнорують об'єктивну інформацію про свої здібності та можливості.
Учні, у яких переважає прагнення успіху, свої перемоги і невдачі схильні пояснювати обсягом докладених зусиль, силою свого старання, що свідчить про внутрішній фактор контролю. Ті хлопці, у кого переважає прагнення недопущення невдач, зазвичай, власний неуспіх пояснюють відсутністю здібностей чи невдачею, а успіхи - везінням чи легкістю завдання. І тут починає розвиватися так звана " вивчена безпорадність " . Оскільки учень не може вплинути ні на складність завдання, ні на везіння, ні на здібності, то, отже, і намагатися щось робити далі здається йому безглуздим. Такі школярі згодом відмовляються від виконання навіть найпростіших завдань.
Викладене свідчить про необхідність розвитку в учнів прагнення успіху. Воно має переважати прагнення недопущення невдачі.

ВІКОВІ ХАРАКТЕРИСТИКИ МОЛОДШОЇ ШКІЛЬНОЇ ВІРКУ
ПРИ ВИЗНАЧЕННІ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ У ШКОЛЬНИКІВ

Навчальна мотивація у різних вікових груп школярів проявляється по-різному. Щоб зрозуміти специфіку мотивів у школярів різного віку, необхідно співвіднести їх з особливостями кожного віку в цілому.
Прийнято виділяти три періоди:
Молодший шкільний вік (7-10 років, учні початкових класів),
Середній шкільний вік, або підлітковий (10-15 років, учні 5-9 класів),
Старший шкільний вік або вік ранньої юності (15-17 років, учні 10-11 класів).
Цей етап розвитку характеризується тим, що дитина вперше входить у нову соціально-значиму діяльність, важливу як йому, але й оточуючих. Відомо, що до кінця дошкільного дитинства, як правило, у дитини формується досить сильна мотивація до навчання у школі. Вона виявляється у відчутті потреби відвідувати школу (носити шкільну форму, ранець), включитися у нову йому діяльність-навчання, зайняти нове становище серед оточуючих. Поряд із цим існують і об'єктивна готовність до школи, певний рівень розумового розвитку, а також наявність знань та умінь, з якими дитина приходить до школи.
Виділимо позитивні та негативні сторони мотивації вчення молодшого школяра та її динаміку протягом цього віку. Як сприятливі характеристики мотивації відзначається загальне позитивне ставлення дитини до школи, широта її інтересів, допитливість. Широта інтересів проявляється й у потреби молодших школярів у творчих іграх (особливо на героїко-романтичні сюжети, на сюжети з книг, кінофільмів). У програванні цих сюжетів реалізуються соціальні інтереси молодших школярів, їхня емоційність, колективні ігрові співпереживання. Допитливість є формою вияву високої розумової активності молодших школярів. Безпосередність, відкритість, довірливість молодших школярів, їх віра в незаперечний авторитет вчителя та готовність виконувати будь-які його завдання є сприятливими умовами для розвитку у цьому віці широких соціальних мотивів обов'язку, відповідальності, розуміння необхідності вчитися.
Мотивація молодших школярів має низку негативних характеристик, які перешкоджають навчанню. Так, інтереси молодших школярів недостатньо дієві, нестійкі, тобто ситуативні, швидко задовольняються і без підтримки вчителя можуть згасати і не поновлюватися (навчальний матеріал та завдання нерідко швидко набридають учневі, викликають у нього втому). Мотиви першокласників малоусвідомлені, що проявляється у невмінні школяра назвати, що чому йому подобається у конкретному навчальному предметі; мотиви слабо узагальнені, тобто охоплюють один або кілька навчальних предметів, об'єднаних за їх зовнішніми ознаками; мотиви містять у собі орієнтування школяра частіше знання як у результат навчання, а чи не на способи навчальної діяльності. До кінця навчання в початковій школі у школяра часом не формується воля до подолання труднощів у навчальній роботі (це нерідко побічно стимулюється самими вчителями, тому що у позначці фіксується насамперед результат, а не прагнення подолання труднощів). Всі ці особливості зумовлюють поверхневий, часом недостатній інтерес до навчання, званий іноді " формальним і безтурботним ставленням до школи " . Якщо простежити загальну динаміку мотивів навчання від 1-го до 3-го класу, то виявляється таке. Спочатку у школярів переважає інтерес до зовнішнього боку перебування у школі (сидіння за партою, носіння форми, портфеля тощо, буд.). Потім виникає інтерес до перших результатів своєї навчальної праці (до перших написаних літер і цифр, до перших позначок вчителя) і лише після цього – до навчального процесу, змісту навчання, а ще пізніше – до способів добування знань.
Пізнавальні мотиви змінюються так: молодші школярі від інтересу до окремих фактів переходять до інтересу до закономірностей, принципів. У молодшому шкільному віці виникають і мотиви до самоосвіти, але представлені найпростішою формою - інтересом до додатковим джерелам знання, що проявляється у епізодичному читанні додаткових книжок.
Соціальні мотиви розвиваються від загального недиференційованого розуміння соціальної значущості навчання, з яким дитина приходить у 1-й клас, до глибшого усвідомлення причин необхідності вчитися, до розуміння сенсу вчення "для себе", що робить соціальні мотиви більш дієвими, найчастіше реалізованими у поведінці. Позиційні соціальні мотиви у віці представлені бажанням дитини отримати головним чином схвалення вчителя. Ставлення молодшого школяра до вчителя загалом доброзичливе і довірливе, хоча його засмучує отримання поганих позначок. З'являється прагнення зайняти певне місце у колективі однолітків, орієнтування думку товаришів. Мотиви колективної роботи широко присутні у молодших школярів, але поки що у найзагальнішому і тривіальнішому їхньому прояві. Така якісна картина мотивів вчення у молодшому шкільному віці. Якщо ж простежити кількісну динаміку, доводиться констатувати, що позитивне ставлення до навчання дещо знижується до закінчення початкової школи.
Інтерес до навчальної діяльності проти іншими інтересами учнів планомірно зростає у 1-2 класах і помітно знижується у 3-му класі як міських, і сільських шкіл. Як показав аналіз, зниження інтересу відбувається більш помітно в тих класах початкової школи, де переважала установка вчителя на повідомлення готових знань, на їх запам'ятовування, де активність школяра мала відтворювальний, наслідувальний характер. Іншими словами, учні початкової школи виявляють інтерес до тих завдань, де є можливість ініціативи та самостійності. У цьому віці учні віддають перевагу більш важким завданням.
Досягнення учнів молодшого шкільного віку в розумінні полягають у тому, що для них стають довільними багато психічних функцій (пам'ять, увага). Школяр опановує засоби навмисного запам'ятовування, зосередження уваги, організації своєї поведінки в цілому, підпорядкування своєї поведінки вимогам вчителя. Постановка цілей у молодшому шкільному віці характеризується тим, що учень готовий до прийняття завдань, заданих учителем (уміння молодшого школяра підпорядковувати свою поведінку цілям та завданням вчителя від класу до класу зростає, про що свідчить виконання правил поведінки у школі, обов'язків у класі, старанність школяра ); стає здатним визначати важливість та послідовність цілей як на уроці, так і при самостійній організації свого часу (при дотриманні режиму домашніх занять); готовий самостійно намітити систему проміжних цілей на шляху до головної мети, поставленої вчителем (наприклад, може назвати певні самостійно етапи розв'язання задачі), а також визначити засоби досягнення цих проміжних цілей.
Слабкість процесів цілеутворення у віці позначається у невмінні школяра підпорядкувати себе цілям дорослого досить тривалий час, що виражається, наприклад, без уваги на уроці. Відсутність у школяра здатності зіставити намічені їм цілі зі своїми можливостями може призвести до неуспіху в навчальній діяльності та зниження мотивації навчання. Процеси цілеутворення молодшого школяра не завжди відповідають завданням навчальної діяльності, що ускладнюються. Цілеутворення нерівномірно та неоднаковими темпами формується у навчальній та в інших видах діяльності. Як правило, у навчальній діяльності воно є досконалішим. Процеси цілеутворення мало усвідомлюються школярами, якщо навчальна діяльність будується лише за умов підпорядкування учнів цілям вчителя. Молодший школяр не легко засвоює причинно-наслідкові відносини, плутає причини і слідства.
Проблеми у процесах цілеутворення в молодших школярів можуть у недостатній ініціативи під час вирішення своїх проблем. Вони здатні йти до мети у тому випадку, якщо вказані способи її досягнення. Молодші школярі безпорадні, коли виявляються віч-на-віч із труднощами і отримують схвалення з боку дорослого, імпульсивні, нездатні організувати себе на вимогу вчителя.
Слабкість процесів цілеутворення, невміння виконувати вимоги вчителя є однією з причин негативного ставлення до навчання та школи в цьому віці. Вчителю важливо співвідносити свої вимоги з реальними можливостями кожного учня окремо, і навіть послідовно і систематично допомагати учням у тому прагненні підпорядкувати свою поведінку необхідним (у разі навчальним) цілям. Не можна нехтувати і ігровими ситуаціями у навчанні, у яких розвивається здатність дитини до постановки мети та її реалізації. Емоції, пов'язані з навчанням у молодшому шкільному віці, мають важливе мотиваційне значення.
До кінця молодшого шкільного віку в учнів необхідно сформувати, хоча б у першому наближенні, навчально-пізнавальний мотив-інтерес не тільки до нових знань і навіть не тільки до загальних закономірностей, а саме до способів добування нових знань. Виховання цього мотиву необхідне підготовки учня до переходу у середню школу. Формування нових рівнів мотивації становить суттєвий резерв виховання позитивного ставлення до навчання у цьому віці. Головний зміст мотивації у цьому віці - "навчитися вчитися". Молодший шкільний вік - це початок становлення мотивації вчення, від якого залежить її подальша доля протягом усього шкільного віку.

СИСТЕМА ВІКОВОЇ ДІАГНОСТИКИ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ ШКІЛЬНИКІВ

Відповідно до основних компонентів (показників) мотивації вчення кожна діагностична методика включає шість змістовних блоків:
особистісний зміст навчання;
ступінь розвитку цілепокладання;
види мотивації;
зовнішні чи внутрішні мотиви;
тенденції досягнення успіху чи невдачі під час навчання;
реалізація мотивів навчання у поведінці.
Кожен блок представлений в анкеті трьома питаннями.
У методиці для дітей молодшого шкільного віку акцент ставиться виявлення загального (підсумкового) рівня мотивації успіху загалом і переважаючих мотивів.

ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВАЦІЇ УЧНІВ НА ПОЧАТКУ 1 КЛАСУ.

Обробка результатів методики мотивація (з картинками):

Відповіді учнів (вибори певних картинок) заносяться в загальну таблицю, з якої стає відомо загальна кількість виборів кожної картинки по всій вибірці дітей, які вступають до школи. Кількість знаків "+" у кожній колонці свідчить про те, скільки разів було обрано ту чи іншу картинку (відповідний мотив). Підраховується відсоткове співвідношення між усіма мотивами і робиться висновок про переважаючі тенденції в мотиваціях дітей до школи.

Контрольний вибір додає до загальної суми балів.
Навчальна мотивація діагностується за найбільшою кількістю балів (домінуюча мотивація). Іноді дитина може керуватися іншими мотивами. Про відсутність мотивації навчання свідчить обмеженість переваг, тобто. школярами практикуються різні підходи до тих чи інших ситуацій. З відповідей-виборів майбутніх першокласників робиться висновок про сутність провідного мотиву майбутньої навчальної діяльності.
Вибір дитиною однієї й тієї картинки тричі поспіль, і навіть відповіді питання, що підтверджують усвідомленість його вибору, свідчать наявність одного провідного мотиву.
Вибір дитиною однієї й тієї картинки двічі поспіль і відповіді питання, що підтверджують усвідомленість його вибору, свідчать наявність одного провідного мотиву, і навіть іншого мотиву, менш значимого.
Якщо дитина вибирає три різних картинки і усвідомлено пояснює свої вибори, це свідчить про різнобічної мотивації, по провідним слід вважати мотив, позначений першої обраної картинкою.
Коли дитина обирає 3 різні картинки і не може раціонально пояснити свої вибори, це може свідчити про недостатній розвиток мотиваційної складової під час підготовки до школи. Але умовно провідним слід вважати мотив, позначений першою обраною картинкою.
Для відстеження подальшої результативності процесу формування навчальної мотивації в учнів доцільно виявити рівень мотивації загалом.

Зовнішній мотив – 0 балів;
ігровий мотив – 1 бал;
отримання позначки – 2 бали;
позиційний мотив – 3 бали;
соціальний мотив – 4 бали;
навчальний мотив – 5 балів.
Бали вибраних картинок підсумовуються і їх основі по оціночної таблиці виявляються рівні мотивації (таблиця представлена ​​нижче).

Таблиця. Рівні мотивації

I – дуже високий рівень мотивації, переважання навчальних мотивів, можлива наявність соціальних мотивів;

II - високий рівень навчальної мотивації, переважання соціальних мотивів, можлива присутність навчального та позиційного мотивів;

III - нормальний рівень мотивації, переважання позиційних мотивів, можлива присутність соціального та оціночного мотивів;

IV - знижений рівень мотивації, переважання оціночних мотивів, можлива присутність позиційного та ігрового (зовнішнього) мотивів;

V - низький рівень навчальної мотивації, переважання ігрових чи зовнішніх мотивів, можлива присутність оцінного мотиву.

Методика вивчення навчальної мотивації першокласників
за підсумками навчання у 1-му класі

При складанні діагностичної анкети учнів 1-х класів було збережено основні підходи з методики М.Р. Гінзбург, представлена ​​в його книзі "Вивчення навчальної мотивації". Формулювання варіантів закінчення кожної незакінченої пропозиції та її бальна оцінка враховують наявність шести мотивів (зовнішнього, ігрового, отримання позначки - позиційного, соціального, навчального).
Учням повідомляється інструкція.
"Для закінчення кожної пропозиції вибери одну з запропонованих відповідей, яка підходить для тебе найбільше. Поруч із обраною відповіддю постав знак "+".
1. Я навчаюсь у школі, бо...

а) так хочуть мої батьки;
б) мені подобається вчитися;
в) я почуваюся дорослим;
г) я люблю добрі позначки;
д) хочу здобути професію;
е) у мене добрі друзі.

2. Найцікавіше на уроці...

а) ігри та фізкультхвилинки;
б) хороші оцінки та похвала вчителя;
в) спілкування із друзями;
г) відповіді біля дошки;
д) пізнання нового та виконання завдання;
е) готуватися до життя.

3. Я намагаюся вчитися краще, щоб...

а) одержати хорошу позначку;
б) більше знати та вміти;
в) мені купували гарні речі;
г) у мене було більше друзів;
д) мене любила та хвалила вчителька;
е) приносити користь, коли виросту.

4. Якщо я отримую хорошу позначку, то мені подобається, що...

а) я добре все вивчив(ла);
б) у щоденнику стоїть хороша позначка;
в) вчителька буде рада;
г) будинки мене похвалять;
д) зможу більше пограти на вулиці;
е) я впізнаю більше нового. Дякую!"

Обробка результатів

Кожен варіант відповіді має певну кількість балів залежно від цього, який саме мотив проявляється у запропонованому відповіді (таблиця нижче).

I - дуже високий рівень мотивації з вираженим особистісним змістом, переважанням пізнавальних та внутрішніх мотивів, прагненням до успіху;
II – високий рівень навчальної мотивації;
III – нормальний (середній) рівень мотивації;
IV – знижений рівень навчальної мотивації;
V - низький рівень мотивації з вираженою відсутністю учня особистісного змісту.

Для оцінки ефективності навчального процесу на етапі тестування першокласників визначаються такі показники:
- кількість учнів, рівень навчальної мотивації яких характеризується дуже високий;
- кількість учнів, рівень навчальної мотивації яких характеризується високий;
- кількість учнів із нормальним рівнем навчальної мотивації;
- кількість учнів із зниженим рівнем навчальної мотивації;
- кількість учнів із низьким рівнем навчальної мотивації.

Всі ці показники необхідно виразити у відсотках від загальної кількості обстежуваних дітей. Отримані відсоткові показники інформують педагогів про початковому рівні навчальної мотивації в дітей віком, які починають шкільне навчання, і є відправною точкою у відстеження динаміки розвитку мотивації вчення наступних вікових етапах.

 

Можливо, буде корисно почитати:

• Багато голубів уві сні до чого сняться;
• Про що говорить розмір птиці та їх кількість;
• Ікона «Троєручниця» значення, в чому допомагає;
• Навіщо сниться і що означає Сон?;
• Ігор Сєчін: біографія та особисте життя;
• Народна творчість Бразилії;
• Перший пророк в юдаїзмі;
• "червоний дракон" поранений, але не вбитий;