व्यक्तित्व प्रेरणा के अध्ययन की तकनीकें। व्यक्तित्व प्रेरणा के निदान के तरीके

यह समझाने की आवश्यकता नहीं है कि लोगों के लिए एक-दूसरे के उद्देश्यों को जानना कितना महत्वपूर्ण है, खासकर संयुक्त गतिविधियों में। मैं सिर्फ एक उदाहरण दूंगा. यू जी मुताफोवा (1970) ने दिखाया कि खेल टीम के प्रत्येक सदस्य के लिए बास्केटबॉल खेलने के उद्देश्यों के बारे में एक खेल टीम के खिलाड़ियों की जागरूकता उनके बीच संबंधों की प्रकृति को महत्वपूर्ण रूप से प्रभावित करती है और साथ ही उन्हें टीम के सामने आने वाले कार्यों को हल करने में एकता को अधिक सफलतापूर्वक प्राप्त करने और बनाए रखने की अनुमति देती है।

हालाँकि, किसी व्यक्ति के कार्यों और कर्मों के आधार की पहचान करना कोई आसान काम नहीं है, जो वस्तुनिष्ठ और व्यक्तिपरक दोनों कठिनाइयों से जुड़ा है। आख़िरकार, अक्सर ऐसे रहस्योद्घाटन का अर्थ "आत्मा में उतरना" होता है, जो कई कारणों से विषय के लिए अवांछनीय है। सच है, कई मामलों में, किसी व्यक्ति के कार्यों और गतिविधियों के उद्देश्य इतने स्पष्ट होते हैं कि उन्हें श्रमसाध्य अध्ययन की आवश्यकता नहीं होती है (उदाहरण के लिए, एक पेशेवर के कर्तव्यों का प्रदर्शन)। यह बिल्कुल स्पष्ट है कि वह उद्यम में क्यों आया, वह यह विशेष कार्य क्यों करता है, दूसरा नहीं। ऐसा करने के लिए, उसकी सामाजिक भूमिका का पता लगाने के लिए, उसके बारे में कुछ जानकारी एकत्र करना काफी है। हालाँकि, इस तरह का सतही विश्लेषण किसी व्यक्ति की आध्यात्मिक दुनिया, उसके प्रेरक क्षेत्र (वह क्या हासिल करना चाहता है, किसके लिए) को समझने के लिए बहुत कम देता है, और सबसे महत्वपूर्ण बात यह है कि यह अन्य स्थितियों में उसके व्यवहार की भविष्यवाणी करने की अनुमति नहीं देता है। किसी व्यक्ति की मानसिक संरचना के अध्ययन में निम्नलिखित प्रश्नों का स्पष्टीकरण शामिल है:

किसी दिए गए व्यक्ति के लिए कौन सी ज़रूरतें (झुकाव, आदतें) विशिष्ट हैं (जिनमें से वह अक्सर संतुष्ट होता है या संतुष्ट करने की कोशिश करता है, जिसकी संतुष्टि उसे सबसे बड़ी खुशी देती है, और "असंतोष के मामले में - सबसे बड़ा दुःख, जिसे वह पसंद नहीं करता है, वह बचने की कोशिश करता है);

वह किस प्रकार, किस माध्यम से इस या उस आवश्यकता को पूरा करना पसंद करता है;

कौन सी स्थितियाँ और स्थितियाँ आमतौर पर उसके किसी न किसी व्यवहार को ट्रिगर करती हैं;

किसी विशेष प्रकार के व्यवहार की प्रेरणा पर कौन से व्यक्तित्व लक्षण, दृष्टिकोण, स्वभाव का सबसे अधिक प्रभाव पड़ता है;

क्या कोई व्यक्ति स्व-प्रेरणा में सक्षम है, या उसे बाहरी हस्तक्षेप की आवश्यकता है;

क्या प्रेरणा को अधिक दृढ़ता से प्रभावित करता है - मौजूदा ज़रूरतें या कर्तव्य, जिम्मेदारी की भावना;

व्यक्तित्व की दिशा क्या है?

इनमें से अधिकांश प्रश्नों का उत्तर केवल उद्देश्यों और व्यक्तित्व के अध्ययन के विभिन्न तरीकों का उपयोग करके ही प्राप्त किया जा सकता है। साथ ही, किसी व्यक्ति द्वारा घोषित कार्यों के कारणों की तुलना वास्तव में देखे गए व्यवहार से की जानी चाहिए।

मनोवैज्ञानिकों ने मानव प्रेरणा और उद्देश्यों के अध्ययन के लिए कई दृष्टिकोण विकसित किए हैं: प्रयोग, अवलोकन, बातचीत, सर्वेक्षण, पूछताछ, गतिविधियों के परिणामों का विश्लेषण, आदि। इन सभी तरीकों को तीन समूहों में विभाजित किया जा सकता है: 1) किसी न किसी रूप में किए गए विषय का सर्वेक्षण (उसकी प्रेरणाओं और प्रेरकों का अध्ययन); 2) बाहर से व्यवहार और उसके कारणों का आकलन (अवलोकन की विधि), 3) प्रयोगात्मक तरीके।

17.1. प्रेरणाओं और प्रेरकों के अध्ययन की विधियाँ

प्रेरणाओं और प्रेरकों का अध्ययन करने के लिए एक वार्तालाप, एक सर्वेक्षण और एक प्रश्नावली का उपयोग किया जाता है। किसी व्यक्ति से उसके वास्तविक कार्य या कार्य के कारणों और लक्ष्यों के बारे में मौखिक या लिखित पूछताछ उसकी गतिविधि के आधार की पहचान करने का सबसे छोटा तरीका है: विभिन्न प्रेरक, व्यक्तिगत स्वभाव, आवश्यकताएं, रुचियां, व्यक्तित्व अभिविन्यास। सर्वेक्षण किसी व्यक्ति द्वारा उसके कार्य के कारण की तर्कसंगत व्याख्या, उसके व्यवहार के मौखिक औचित्य, यानी प्रेरणा से जुड़ा है। हालाँकि, परेशानी यह है कि अक्सर प्रेरणा और मकसद मेल नहीं खाते या केवल आंशिक रूप से मेल खाते हैं।

सबसे पहले, एक व्यक्ति उस मुख्य कारक को पूरी तरह से नहीं समझ सकता है जिसने उसे यह या वह कार्य करने के लिए प्रेरित किया। उदाहरण के लिए, व्यवसाय (पेशा, खेल, शौकिया मंडली) के स्वैच्छिक चयन के साथ, अधिकांश लोगों के लिए मुख्य तर्क यह है कि उन्हें चुना हुआ व्यवसाय पसंद है। और यह "पसंद" निर्णय लेने के लिए पर्याप्त कारण है। लोग, एक नियम के रूप में, यह पता नहीं लगाते हैं कि उन्हें यह विशेष व्यवसाय क्यों पसंद है, और दूसरा नहीं; इसलिए, मानव गतिविधि की दिशा निर्धारित करने वाला मुख्य कारक छिपा रहता है।

दूसरे, प्रेरक कारण को किसी व्यक्ति द्वारा जानबूझकर विकृत किया जा सकता है ताकि वह दूसरों की आंखों में या अपनी आंखों में अनैतिक, अनैच्छिक आदि न देख सके। जैसा कि वी.एस. मर्लिन (1971) लिखते हैं, एक कैरियरवादी और सत्ता के प्रेमी के लिए, उसके कार्यों का वास्तविक कारण एक अपर्याप्त उच्च स्थिति, इस स्थिति से असंतोष है। लेकिन वह खुद को और दूसरों को यह समझा सकता है कि उसे उच्च पद की नहीं, बल्कि अन्य कामकाजी परिस्थितियों की जरूरत है, जिसके तहत वह इस उद्देश्य के लिए अधिक लाभ पहुंचा सके। वैसे, वी.एस. मर्लिन ने किसी कारण से ऐसे उद्देश्यों को अचेतन, या पूरी तरह से सचेत नहीं कहा है, हालांकि वह स्वयं कहते हैं कि वे अचेतन हैं, इसलिए नहीं कि कोई व्यक्ति उनके बारे में नहीं जानता है, बल्कि इसलिए कि वह अपनी वास्तविक उद्देश्य आवश्यकता को गलत समझता है।

प्रश्न पूछने की विधि अधिक विश्वसनीय प्रतीत होती है, जिसमें विषय किसी विशेष स्थिति में प्रस्तावित कार्य के अनुसार खुद को प्रस्तुत करता है जिसमें उसने कथित तौर पर कोई कार्रवाई की है, अपनी कार्रवाई का कारण बताता है। समस्या स्थितियों के वर्णन से जुड़ी यह विधि, प्रक्षेपण के माध्यम से विषयों के उत्तरों में स्थिर और प्रभावशाली की पहचान करने की अनुमति देती है

दृष्टिकोण, विचार, निर्णय, जो वास्तविक जीवन में इस तरह के व्यवहार और उसके औचित्य को जन्म दे सकते हैं (इस मामले में, पहले से ही स्वयं के लिए)। प्रश्न करते समय, विषय अपनी स्थिति का श्रेय किसी काल्पनिक विषय को देते हैं; उदाहरण के लिए, जब कोई व्यक्ति किसी के व्यवहार के बारे में बात करता है और इसके लिए संभावित विकल्प सुझाता है, तो इसका मतलब है कि उसके पास स्वयं व्यवहार के ऐसे मॉडल (प्रेरक रणनीतियाँ) हैं और संभावित रूप से वह भी ऐसा कर सकता है। एन. एस. कोपेइना (1984) का मानना ​​है कि प्रेरक प्रश्नावली भरते समय, विषय को यह अनुमान नहीं लगाना चाहिए कि हम प्रेरणा के निदान के बारे में बात कर रहे हैं। उसके डेटा के अनुसार, अध्ययन के उद्देश्य की रिपोर्ट करने से परिणाम विकृत हो जाता है; इस लेखक के अनुसार, ऐसा ही तब होता है जब प्रश्नावली में "मुखौटे" के बिना, केवल सीधे प्रश्न होते हैं। इसके विपरीत, एम. वी. मत्युखिना (1984) इस निष्कर्ष पर पहुंचे कि युवा छात्रों के बीच सीखने के लिए कम से कम जागरूक उद्देश्यों की पहचान करने के लिए, उद्देश्यों की तैयार सूची के साथ तरीकों का उपयोग करने की सलाह दी जाती है। इसके अलावा, एन.एस. कोपेइना का मानना ​​है कि शिक्षक द्वारा स्वयं छात्रों का सर्वेक्षण करना अनुचित है: छात्रों को सीखने की प्रेरणा (उदाहरण के लिए, कि उन्हें वास्तव में ज्ञान की आवश्यकता नहीं है) या पाठों से संतुष्टि के बारे में ईमानदारी से सवालों के जवाब देने में शर्म आ सकती है। ऐसी जांच किसी मनोवैज्ञानिक या तटस्थ व्यक्ति से कराई जाए तो बेहतर है।

मकसद की संरचना को स्पष्ट करने के लिए पूछताछ के तरीके को बातचीत के तरीके के साथ जोड़ने की सलाह दी जाती है। बच्चों में उद्देश्यों का अध्ययन करते समय यह विशेष रूप से महत्वपूर्ण है। उदाहरण के लिए, एल.पी. किचातिनोव ने एक मकसद (प्रेरक) को बाहर करके या उसे दूसरे के साथ बदलकर एक समस्याग्रस्त स्थिति पैदा की, बशर्ते कि चुना गया मामला संरक्षित हो: “आप माँ और पिताजी के साथ टहलने जाना चाहते हैं, क्योंकि वे आपके लिए आइसक्रीम खरीदते हैं। और अगर आइसक्रीम नहीं है तो आप उनके साथ घूमने जाएंगे 3 आप जाएंगे. क्यों?" या: “आप बच्चों के साथ अधिक खेलना चाहते हैं क्योंकि आप एक शिक्षक बनने जा रहे हैं। और क्या आप उनके साथ खेलेंगे यदि आप जानते हैं कि आप एक शिक्षक नहीं बल्कि एक पोशाक निर्माता होंगे, लेकिन आपको बच्चों के साथ खेलने की ज़रूरत है, क्योंकि

यदि बातचीत के तरीके से मकसद निर्धारित करना मुश्किल था, तो समस्या-प्रेरक स्थिति में बच्चों को व्यावहारिक कार्यों में शामिल करने की प्रक्रिया में इसे स्पष्ट किया गया। इसे एक ही प्रकार के मामलों को उनकी आवश्यकता के अनुसार अलग-अलग कारणों से पेश करके बनाया गया था। उदाहरण के लिए, एक विकल्प चुनने का प्रस्ताव किया गया था: प्रायोजित किंडरगार्टन के बच्चों के लिए एक स्नो स्लाइड बनाएं, "क्योंकि उनके पास स्लाइड नहीं है, लेकिन वे सवारी करना चाहते हैं," या अपनी खुद की स्लाइड बनाएं, "क्योंकि इससे मजा करना संभव होगा।"

हालाँकि, इस स्थिति में भी, एल.पी. किचातिनोव कहते हैं, किसी विशेष गतिविधि के उद्देश्यों में पूर्ण स्पष्टता प्राप्त करना हमेशा संभव नहीं होता था। यह 3-4 साल के बच्चों के लिए विशेष रूप से सच है, जिनमें क्रमशः 60 और 40% मामलों में कारणों की पहचान नहीं की गई थी। 5 से 8 साल की उम्र में, ऐसे मामलों की संख्या घटकर 18% हो गई, और एक समूह में - 8% हो गई।

फिर भी, यह कहा जा सकता है कि ये विधियाँ किसी दिए गए स्थिति में किसी व्यक्ति के व्यवहार के उद्देश्यों को समझाने और भविष्यवाणी करने में मदद कर सकती हैं, क्योंकि उनकी मदद से उसकी सबसे स्थिर और प्रमुख ज़रूरतें, रुचियां, व्यक्तिगत स्वभाव, व्यक्तित्व अभिविन्यास प्रकट होते हैं। उदाहरण के लिए, किसी व्यक्ति में सहानुभूति की गंभीरता को जानकर, कोई यह समझ सकता है कि किसी की मदद करते समय उसे क्या निर्देशित किया जा सकता है, क्या ऐसी मदद की उम्मीद की जा सकती है यदि आप उसके पास अनुरोध लेकर जाते हैं, यानी क्या उसे बाहरी रूप से प्रेरित किया जा सकता है, आदि।

17.2. मानव कार्यों और कार्यों के कारणों का अवलोकन और मूल्यांकन

उद्देश्यों का अध्ययन करने की यह विधि सामाजिक मनोविज्ञान में अनुसंधान के क्षेत्र से जुड़ी है जिसे कारण गुण कहा जाता है (अक्षांश से)। कारण - कारण और गुण - मैं संलग्न करता हूं, समर्थन करता हूं), जिसका अर्थ है अन्य लोगों के व्यवहार के कारणों, उद्देश्यों के विषय द्वारा व्याख्या। इसके अलावा, कार्य-कारण के मुद्दे को प्रस्तुत करते समय, मैंने यू. एस. क्रिझांस्काया और वी. पी. त्रेताकोव (1990) के काम का उपयोग किया।

कारण निर्धारण की प्रक्रियाओं में रुचि का उद्भव आमतौर पर उत्कृष्ट अमेरिकी मनोवैज्ञानिक एफ. हेइडर (एफ. हेइडर, 1958) के काम से जुड़ा है। किसी भी सामान्य व्यक्ति में "व्यवहार का अनुभवहीन विश्लेषण" कैसे होता है, इस पर विचार करते हुए, एफ. हैदर ने इसके लिए जिम्मेदारी की डिग्री स्थापित करते समय किसी कार्य को करने के इरादे को दूसरे को जिम्मेदार ठहराने की निर्णायक भूमिका की ओर इशारा किया। उनका मानना ​​था कि "भोली" समझ दो धारणाओं से आती है: लोग अपने इरादों और प्रयासों के लिए जिम्मेदार हैं, लेकिन कुछ हद तक अपनी क्षमताओं के लिए, और जितना अधिक पर्यावरणीय कारक कार्रवाई को प्रभावित करते हैं, एक व्यक्ति इसके लिए उतनी ही कम जिम्मेदारी वहन करता है।

इन प्रावधानों में, एफ. हैदर ने दो बिंदुओं पर ध्यान दिया जिनके इर्द-गिर्द एट्रिब्यूशन सिद्धांत बाद में विकसित हुआ: सबसे पहले, यह जानबूझकर और अनजाने कार्यों के बीच अंतर है, और दूसरा, व्यक्तिगत और पर्यावरणीय गुणों के बीच अंतर, या कारण के स्थानीयकरण का प्रश्न है..

किसी कार्रवाई की जानबूझकर किए गए प्रश्न में वास्तविक इरादे का प्रश्न और कथित या पूर्वानुमानित परिणामों का प्रश्न शामिल होता है। दरअसल, किसी भी स्थिति में यह समझना बहुत महत्वपूर्ण है कि क्या कोई व्यक्ति जानबूझकर या गलती से कार्य करता है, क्या वह कुछ परिणामों की उपस्थिति की संभावना मानता है, या क्या वे उसके लिए पूर्ण आश्चर्य हैं। इसे कई परिचित बोलचाल के सूत्रों में देखा जा सकता है। जब कोई व्यक्ति कहता है: "मैं देख रहा हूं कि मैंने आपको परेशान किया है, लेकिन मेरा विश्वास करो, मेरा यह बिल्कुल भी मतलब नहीं था," वह बताता है कि उसका कृत्य अनजाने में था। जब वह कहता है: "मुझे पता है कि मैं आपको अप्रिय बातें बता रहा हूं, लेकिन मैं आपको बिल्कुल भी नाराज नहीं करना चाहता और मुझे उम्मीद है कि आप मुझे सही ढंग से समझेंगे," उसके शब्दों का परिणाम - वार्ताकार के लिए एक संभावित अपराध - उसके द्वारा माना जाता है।

जहां तक ​​व्यक्तिगत और पर्यावरणीय गुणों के बीच अंतर की बात है, यानी, किसी कार्रवाई के कारणों को या तो उस व्यक्ति को जिम्मेदार ठहराना जो कार्रवाई का "लेखक" है, या उसके बाहर के कारकों को, यह प्रश्न मानव व्यवहार को समझने के लिए भी वैध और प्रासंगिक है। यह कहना एक बात है कि "उसने जैसा उचित समझा, वैसा ही किया" और बिल्कुल दूसरी बात है कि "परिस्थितियों ने उसे ऐसा करने के लिए मजबूर किया", हर किसी को तुरंत लगता है कि इन बयानों के बाद इस व्यक्ति के भविष्य के व्यवहार के बारे में अलग-अलग धारणाएं होनी चाहिए। वास्तव में, अपने और दूसरों के कार्यों की व्याख्या करते समय आंतरिक और बाहरी कारणों के बीच का अंतर लगातार किसी न किसी तरह से प्रकट होता है।

एट्रिब्यूशन प्रक्रिया के अपने मॉडल का निर्माण करते समय, एफ. हैदर ने इन दोनों महत्वपूर्ण मुद्दों को ध्यान में रखने की कोशिश की। वह इस बात को लेकर सबसे अधिक चिंतित थे कि व्यवहार के लिए जिम्मेदारी की डिग्री कैसे निर्धारित की जाती है, और उन्होंने "व्यवहार का अनुभवहीन विश्लेषण" प्रस्तावित किया।

जिसके नेतृत्व में कोई व्यक्ति किसी विशेष मामले में व्यक्तिगत जिम्मेदारी की डिग्री तय कर सकता है।

कारण-निर्धारण का उनका मॉडल निम्नलिखित मान्यताओं पर आधारित है। मानव व्यवहार में किसी भी स्थिति में, पर्यवेक्षक दो मुख्य घटकों को अलग कर सकता है जो कार्रवाई को निर्धारित करते हैं - यह परिश्रम और कौशल है। प्रयास को कार्रवाई करने के इरादों और उन इरादों को पूरा करने के लिए किए गए प्रयासों के उत्पाद के रूप में परिभाषित किया गया है। कौशल को किसी दिए गए कार्य के लिए किसी व्यक्ति की क्षमताओं और इसे निष्पादित करने के लिए दूर की जाने वाली "उद्देश्य" कठिनाइयों के बीच अंतर के रूप में परिभाषित किया गया है, और यह अभी भी किसी प्रकार की दुर्घटना से प्रभावित हो सकता है। चूँकि इरादे, प्रयास और क्षमताएँ अभिनय करने वाले व्यक्ति की होती हैं, और कठिनाइयाँ और दुर्घटनाएँ बाहरी स्थिति से निर्धारित होती हैं, तो "भोले पर्यवेक्षक", इन मापदंडों में से एक को मुख्य महत्व देते हुए, स्वयं व्यक्ति को ज़िम्मेदारी देंगे (क्योंकि "वह स्वयं ऐसा है") या कार्रवाई के कारणों को बाहरी वातावरण से जोड़ देंगे (क्योंकि "परिस्थितियाँ विकसित हो गई हैं")। इस प्रकार, एफ. हैदर के विचारों के अनुसार, केवल कार्रवाई की सामग्री के बारे में जानकारी होने पर, व्यक्तिगत विशेषताओं या पर्यावरण में स्थानीयकृत कारणों से कार्रवाई की व्याख्या करना संभव है।

जाहिरा तौर पर, एफ. हैदर ने अपने मॉडल में जिन सभी चरों को शामिल किया है, उनका वास्तव में उपयोग किया जा सकता है, लेकिन यह कारकों के पूरे सेट को ध्यान में रखने और समझाने की अनुमति नहीं देता है। इस मॉडल की सहायता से किसी कार्य या क्रिया (व्यक्ति या वातावरण में) के कारण को स्थानीयकृत करने के प्रश्न को हल करते हुए, पर्यवेक्षक किसी विशिष्ट कारण का संकेत नहीं दे सकता है। वह केवल मोटे तौर पर उस क्षेत्र को इंगित कर सकता है "जहां वह झूठ बोलती है।"

फिर भी, वास्तविक संचार में, हम आमतौर पर इस स्तर पर नहीं रुकते, बल्कि आगे बढ़ते हैं: यह विशिष्ट कारण हैं जो लोगों के कार्यों को निर्धारित करते हैं जो हमारे लिए महत्वपूर्ण हैं। जोन्स और डेविस (उद्धृत: ई. जोन्स, ए. जेरार्ड, 1953) ने उन्हें कारण-निर्धारण के अपने मॉडल (योजना) में परिभाषित करने का प्रयास किया - "कार्यों से स्वभाव तक" संबंधित अनुमान का मॉडल। इस योजना के अनुसार कारणों और प्रभावों पर विचार करने का नतीजा अब केवल किसी व्यक्ति या स्थिति में कारण का स्थानीयकरण नहीं था, बल्कि कुछ निश्चित व्यक्तित्व लक्षण, स्वभाव या प्राथमिकता का आवंटन था, जो कार्रवाई या कार्य को रेखांकित करता था।

लेखकों की मुख्य धारणा यह है कि इरादों के आरोप के लिए, एक कार्रवाई इस हद तक जानकारीपूर्ण हो सकती है कि इसे पसंद के संदर्भ में माना जाता है और कई विकल्पों में से एक की पसंद को प्रतिबिंबित करता है। वास्तव में, जब यह ज्ञात हो कि किसी व्यक्ति ने एकमात्र संभव तरीके से कार्य किया है, तो कोई उसकी व्यक्तिगत प्राथमिकताओं के बारे में शायद ही कुछ कह सकता है - यह स्पष्ट नहीं है कि यदि अन्य संभावनाएँ होती तो वह और कैसे व्यवहार कर सकता था। उसी समय, यदि किसी व्यक्ति के पास कई विकल्पों में से एक विकल्प था और वह उनमें से एक पर रुक गया, तो आप विकल्प के कारणों को समझने की कोशिश कर सकते हैं, जो इस कार्य का कारण होगा।

समस्या की इस समझ के साथ, कार्रवाई से स्वभाव तक का निष्कर्ष निम्नलिखित जानकारी पर काम करके प्राप्त किया जा सकता है: 1) इरादे के गठन के लिए अग्रणी गैर-सामान्य "अद्वितीय" कारकों (कारणों) की संख्या के बारे में, 2) इन कारकों की सामाजिक वांछनीयता के बारे में। व्यवहार के कारणों को समझने के लिए गैर-सामान्य कारकों की संख्या की भूमिका को एक उदाहरण द्वारा सबसे आसानी से प्रदर्शित किया जाता है।

मान लीजिए कि एक युवा इंजीनियर अपने लिए काम की जगह चुनता है; उसके पास तीन विकल्प हैं - फ़ैक्टरियाँ ए, बी और सी। हम नौकरी चुनने के संभावित कारणों की सूची बनाते हैं: 1) बड़ा वेतन; 2) तीव्र विकास की संभावनाएँ; 3) संस्थान में दोस्तों के साथ काम करें; 4) आवास का प्रावधान; 5) बौद्धिक संतुष्टि देने वाला रोचक कार्य। प्लांट ए में, उसका वेतन बड़ा होगा (1), तेजी से विकास की संभावना (2); प्लांट बी में - वेतन (1), मित्र (3) और आवास (4); प्लांट बी में - दोस्त (3) और दिलचस्प काम (5)। किसी विशेष कार्यस्थल को चुनने के कारणों के बारे में निष्कर्ष निकालने के लिए, गैर-सामान्य कारकों को उजागर करना आवश्यक है:

कारखाना	ए	बी	में
चयन कारक	1 2	134	35
सामान्य कारक	1	1 3	3
गैर-सामान्य कारक	2	4	5
	(आजीविका)	(आवास)	(दिलचस्प	काम)

अब यह स्पष्ट हो गया है कि यदि इंजीनियर प्लांट ए चुनता है, तो वह मुख्य रूप से करियर (2) में रुचि रखता है, और आवास (4) और दिलचस्प नौकरी (5) उसके लिए अप्रासंगिक हैं। यदि वह प्लांट बी चुनता है, तो वह मूल रूप से आवास (4) प्राप्त करना चाहता है, और करियर (2) और दिलचस्प काम (5) बहुत महत्वपूर्ण नहीं हैं, और यदि वह प्लांट सी चुनता है, तो उसके लिए मुख्य चीज एक दिलचस्प नौकरी है (5), वेतन (1), और करियर (2) और आवास (4) अप्रासंगिक हैं। नतीजतन, पहले मामले में हम यह निष्कर्ष निकालते हैं कि इंजीनियर एक कैरियरवादी है, दूसरे में - कि उसे आवास की सख्त जरूरत है, और तीसरे में - कि वह एक रचनात्मक व्यक्ति है। लेकिन अगर तीनों फैक्ट्रियों ने समान शर्तें प्रदान कीं, तो इंजीनियर की पसंद के बारे में जानकर हम उसके कारणों के बारे में कुछ नहीं कह पाएंगे।

इस प्रकार, किसी कार्य के गैर-सामान्य कारकों के विश्लेषण से उसके कारणों का स्पष्टीकरण होता प्रतीत होता है। हालाँकि, जोन्स और डेविस के अनुसार, एक और कदम की आवश्यकता है - कार्रवाई की सामाजिक वांछनीयता की डिग्री को स्पष्ट करने के लिए, जो कार्य किया गया है। वास्तव में, यदि कोई कार्य सामाजिक रूप से वांछनीय है (उदाहरण के लिए, किसी समूह के दृष्टिकोण से), तो इस मामले में इसका कारण किसी प्रकार का व्यक्तित्व लक्षण नहीं, बल्कि स्थिति, बाहरी परिस्थितियाँ (समूह की आवश्यकताओं को पूरा करने की इच्छा) हो सकता है।

किसी कार्य की सामाजिक वांछनीयता जितनी कम होगी, व्यवहार के कारण उतने ही अधिक आत्मविश्वास से - वे स्वभाव जो इसके लिए "जिम्मेदार" हैं - स्वयं व्यक्ति को जिम्मेदार ठहराया जाता है।

कई अध्ययनों से पता चला है कि समग्र रूप से "संबंधित अनुमान" का मॉडल वास्तविकता का खंडन नहीं करता है, अर्थात, लोग अपने दैनिक जीवन में दूसरों के कार्यों और कार्यों को समझाते समय वास्तव में समान नियमों द्वारा निर्देशित होते हैं। मॉडल के मुख्य प्रावधानों के मूल्य की प्रत्यक्ष प्रयोगात्मक पुष्टि भी होती है। तो, जे. न्यूटेन के काम में, अद्वितीय कारकों की संख्या पर आउटपुट की निर्भरता की पुष्टि की गई; उनके शोध से पता चलता है कि कुछ कार्यों के गैर-सामान्य, अद्वितीय कारकों की संख्या कम करने से इन कार्यों के कारणों की व्याख्या करते समय अधिक सटीक, विश्वसनीय निष्कर्ष निकलते हैं।

जोन्स और डेविस के मॉडल का विश्लेषण करने पर, कोई इसकी कुछ सीमाओं को देख सकता है। इसके अनुसार, अंतिम निष्कर्ष एक विशिष्ट स्वभाव से जुड़ा होता है जो व्यवहार के "पीछे" होता है। यह इस तथ्य की ओर ले जाता है कि यदि कार्रवाई नहीं की जा सकती

व्यक्तिगत कारणों से समझाया जाए, तो स्थिति के संदर्भ में कार्रवाई की व्याख्या मॉडल के ढांचे से बाहर रहती है और इसके कारणों को खोजने का कोई तरीका नहीं है।

उदाहरण के लिए, यदि कोई हमारे सामने गलत जगह पर सड़क पार करता है, कार से टकराने का खतरा है, तो संबंधित अनुमान मॉडल का उपयोग करके, इस व्यवहार के लिए जिम्मेदार विशिष्ट ड्राइव के बारे में कुछ नहीं कहा जा सकता है। यह खाली बयान हमारे निष्कर्ष को समाप्त कर देगा, क्योंकि मॉडल कारणों की खोज करना संभव नहीं बनाता है, यह समझने के लिए कि वह ऐसा क्यों करता है: या तो क्योंकि वह जल्दी में है, या क्योंकि उसकी प्यारी लड़की खिड़की से बाहर देख रही है और वह उसके सामने अपने साहस का प्रदर्शन करता है, या क्योंकि, विचार में, वह सड़क पार करने लगा और अब वापस नहीं लौट सकता।

■ मॉडल की एक और सीमा यह है कि यह किसी व्यक्ति के केवल एक कार्य के बारे में जानकारी के आधार पर निष्कर्ष निकालता है, यानी, यह किसी को ऐसे व्यवहार की विशिष्टता का न्याय करने की अनुमति नहीं देता है। यदि कोई व्यक्ति हमेशा संक्रमण क्षेत्र के बाहर सड़क पार करता है तो यह एक बात है, और यदि वह अपने जीवन में पहली बार ऐसा करता है तो यह दूसरी बात है।

कारण-निर्धारण का मॉडल, जो व्यक्ति और पर्यावरण दोनों में कारण ढूंढना संभव बनाता है, और साथ ही किसी व्यक्ति के एक नहीं, बल्कि कई कार्यों के बारे में जानकारी को ध्यान में रखता है, केली (एन. केली, 1971) द्वारा सुझाया गया था। उनके मॉडल में, किसी अधिनियम के बारे में जानकारी का मूल्यांकन तीन पहलुओं में किया जाता है - स्थिरता, स्थिरता और अंतर।

संगति - व्यवहार के सामाजिक रूप से स्वीकृत मानदंडों के संदर्भ में कार्रवाई की विशिष्टता की डिग्री। कम सहमति किसी दिए गए कार्य की विशिष्टता को दर्शाती है, जबकि उच्च सहमति इंगित करती है कि यह किसी भी स्थिति में अधिकांश लोगों के लिए समान है। स्थिरता समान परिस्थितियों में किसी व्यक्ति के व्यवहार में समय के साथ परिवर्तनशीलता की डिग्री पर जोर देती है। उच्च स्थिरता - जब कोई व्यक्ति ज्यादातर मामलों में एक ही तरह से व्यवहार करता है, तो कम स्थिरता - इंगित करती है कि यह क्रिया समान परिस्थितियों में किसी व्यक्ति के लिए अद्वितीय है (केवल आज!)। अंतर किसी दिए गए वस्तु के संबंध में किसी दिए गए कार्य की विशिष्टता की डिग्री निर्धारित करता है। कम अंतर बताता है कि व्यक्ति अन्य समान स्थितियों में भी वैसा ही व्यवहार करता है। एक उच्च अंतर प्रतिक्रिया और स्थिति के एक अद्वितीय संयोजन को दर्शाता है।

केली की योजना इस प्रकार "काम करती है"। कारकों के उच्च या निम्न मूल्यों के विभिन्न संयोजन किसी कार्य के कारण का श्रेय या तो व्यक्तिगत विशेषताओं (व्यक्तिगत आरोप), या वस्तु की विशेषताओं (उत्तेजना आरोप), या स्थिति की विशेषताओं (परिस्थितिजन्य आरोप) को निर्धारित करते हैं।

आइए अनियंत्रित पैदल यात्री के उदाहरण पर वापस जाएं और केली मॉडल का उपयोग करके आरोपण करें। इसकी मदद से, किसी व्यक्ति की व्यक्तिगत विशेषताओं, या किसी स्थिति की विशेषताओं, या किसी वस्तु में कारण को कमोबेश सटीक रूप से "स्थानीयकृत" किया जा सकता है। इसलिए, अगर हम जानते हैं कि इस सड़क पर लोग ज्यादातर सड़क के नियमों का पालन करते हैं और आमतौर पर क्रॉसिंग (कम स्थिरता) के साथ चलते हैं, अगर यह विशेष व्यक्ति हमेशा यहां गलत जगह (उच्च स्थिरता) में सड़क पार करता है और साथ ही अक्सर न केवल यहां, बल्कि अन्य स्थानों (अंतर की कम डिग्री) में भी यातायात नियमों का उल्लंघन करता है, तो हम निष्कर्ष निकालते हैं कि उसके व्यवहार का कारण स्वयं में है - चरित्र लक्षण उसे इस तरह से सड़क पार करने के लिए "मजबूर" करते हैं। दूसरी ओर, यदि हम जानते हैं कि बहुत से लोग इस स्थान पर नियम तोड़ते हैं, यानी हमारे पैदल यात्री के समान व्यवहार करते हैं (उच्च स्थिरता), यदि यह पैदल यात्री हमेशा यहां से गुजरता है

इस तरह से सड़क बनाता है, लेकिन साथ ही अन्य स्थानों पर सड़क के नियमों का पालन करता है (अंतर की उच्च डिग्री), हम यह निष्कर्ष निकाल सकते हैं कि उसका व्यवहार उत्तेजना की विशेषताओं से निर्धारित होता है (यानी, यहां संक्रमण बेहद असुविधाजनक रूप से स्थित है)। यदि, अंततः, हम जानते हैं कि कोई भी यहां नियमों को नहीं तोड़ता है (कम स्थिरता), कि हमारा पैदल यात्री भी आमतौर पर नियमों (कम स्थिरता) के अनुसार इस सड़क को पार करता है, और अन्य स्थानों पर भी वह क्रॉसिंग (अंतर की उच्च डिग्री) के साथ चलता है, तो हम यह निष्कर्ष निकाल सकते हैं कि इस मामले में उसका व्यवहार स्थिति की विशिष्टताओं द्वारा समझाया गया है, उदाहरण के लिए, वह अभी कहीं जल्दी में है या उसकी प्रेमिका वास्तव में उसे देख रही है।

एट्रिब्यूशन त्रुटियाँ. विचारित मॉडल में मानव कार्यों के बारे में विभिन्न जानकारी का एक जटिल विश्लेषण शामिल है। इस बीच, इसके विश्लेषण के लिए हमारे पास हमेशा सभी आवश्यक जानकारी और समय नहीं होता है।

उदाहरण के लिए, किसी को दोस्तों के साथ डेट पर जाने में देर हो गई है। वेटरों में से एक का मानना ​​​​है कि यह परिवहन के खराब प्रदर्शन के कारण है, दूसरे का मानना ​​​​है कि देरी देर से आने वाले की मूर्खता का परिणाम है, तीसरे को संदेह होने लगता है कि क्या उसने देर से आने वाले को गलत बैठक के समय के बारे में सूचित नहीं किया था, और चौथे का मानना ​​​​है कि उन्हें जानबूझकर इंतजार कराया गया था। इस प्रकार, देर से आने के कारण के बारे में हर किसी की अपनी-अपनी धारणाएँ होती हैं: पहला इसे परिस्थितियों में देखता है, दूसरा - देर से आने वाले व्यक्ति के व्यक्तित्व लक्षणों में, तीसरा स्वयं में कारण देखता है, और चौथा देरी को जानबूझकर और उद्देश्यपूर्ण मानता है। कारणों को पूरी तरह से अलग-अलग बिंदुओं पर जिम्मेदार ठहराया जाता है, और यह संभवतः इस तथ्य के कारण है कि मित्र अलग-अलग तरीकों से आरोप लगाते हैं। यदि कारण-निर्धारण वास्तव में सख्त तार्किक प्रक्रिया थी जैसा कि यह मॉडलों में दिखाई देता है, तो परिणाम संभवतः करीब होंगे। यह पता चला है कि, एक ओर, ऐसा लगता है कि व्यवहार के कारणों का सही आरोपण करने का कोई तरीका नहीं है, और दूसरी ओर, आरोपण के परिणाम "स्पष्ट* हैं, और न केवल प्रयोगों में, बल्कि वास्तविक जीवन में भी। जाहिरा तौर पर, वास्तविक परिस्थितियों में, आवश्यकताओं के कारणों का श्रेय स्थितियों या आंतरिक स्वभावों को दिया जाता है, लेकिन किसी तरह "गलत" होता है। इसलिए, इस "गलत*, लेकिन वास्तविक आरोपण के पैटर्न को स्थापित करना महत्वपूर्ण है।

कारण-विशेषण के शोधकर्ताओं का सुझाव है कि कारणों के दो वर्ग हैं जो "आदर्श" मॉडल से वास्तविक कारण-विशेषण के विचलन का कारण बनते हैं। पहला, उपलब्ध जानकारी और अवलोकन के परिप्रेक्ष्य में अंतर हैं, और दूसरा, प्रेरक अंतर हैं।

जानकारी में अंतर और धारणा में अंतर सबसे स्पष्ट रूप से व्यवहार के कारणों की विशेषता में अंतर के विश्लेषण में प्रकट होता है जो कार्रवाई के "लेखक" और "बाहरी पर्यवेक्षक" द्वारा उत्पन्न होता है। दरअसल, यह सब स्थिति के दृष्टिकोण पर निर्भर करता है। कोई भी स्थिति "अंदर से" "बाहर" से भिन्न दिखती है, और, इसके अलावा, कोई कार्य करने वाले और देखने वाले के लिए अलग-अलग स्थितियों के बारे में बात कर सकता है। तदनुसार, स्थिति की आवश्यकताओं या आंतरिक स्वभाव के कारणों का आरोपण कर्ता और पर्यवेक्षक के लिए अलग-अलग होता है।

ई. जोन्स और आर. निस्बेट (ई. जोन्स, आर. निस्बेट, 1972) ने क्रमशः विचारक और अभिनेता (कार्रवाई के "लेखक") के गुण को स्वभावगत और स्थितिजन्य बताया। दूसरे शब्दों में, उन्होंने सुझाव दिया कि लोग अपने व्यवहार की व्याख्या करते समय मुख्य रूप से स्थिति और परिस्थितियों की आवश्यकताओं और किसी अन्य के व्यवहार की व्याख्या करते समय आंतरिक कारणों को जिम्मेदार ठहराते हैं।

स्थितियाँ - स्वभाव. मोटे तौर पर कहें तो यदि कोई दूसरा कार्य करता है, तो इसका कारण यह है कि "वह स्वयं ऐसा है," और यदि मैं कार्य करता हूँ, तो "परिस्थितियाँ ऐसी हैं।"

पर्यवेक्षक और अभिनेता के बीच सूचनात्मक अंतर कार्रवाई के बारे में अलग-अलग जानकारी के कब्जे में निहित है - अभिनेता पर्यवेक्षक की तुलना में कार्रवाई के "इतिहास" के बारे में अधिक जानता है, वह इस कार्रवाई से अपनी इच्छाओं, उद्देश्यों, अपेक्षाओं को भी जानता है, जबकि पर्यवेक्षक के पास ऐसी कोई जानकारी नहीं है। धारणा में अंतर इस तथ्य में निहित है कि पर्यवेक्षक के लिए, व्यवहार स्थिति की पृष्ठभूमि के खिलाफ एक "आंकड़ा" है, कर्ता के लिए, यह स्थिति, बाहरी स्थितियां हैं जो "आकृति" हैं जिसके खिलाफ आपको व्यवहार चुनने की आवश्यकता है। परिणामस्वरूप, पर्यवेक्षक व्यक्ति की संभावनाओं, अभिनेता के व्यवहार में स्वभाव की भूमिका को लगातार अधिक महत्व देता है। इस "गलतता" को "मौलिक एट्रिब्यूशन त्रुटि" (एल. रॉस) कहा जाता है। इसके साथ ही, उपयोग की गई जानकारी की प्रकृति से संबंधित अन्य एट्रिब्यूशन त्रुटियों की भी पहचान की गई।

ये मुख्य रूप से "भ्रमपूर्ण सहसंबंध" और "झूठे समझौते" की त्रुटियां हैं।

"भ्रमपूर्ण सहसंबंध" की त्रुटि कारण संबंधों के बारे में प्राथमिक जानकारी के उपयोग से उत्पन्न होती है। अपने विचारों के अनुसार, एक व्यक्ति किसी स्थिति में कुछ क्षणों को उजागर करता है और दूसरों को पूरी तरह से अनदेखा कर देता है, और कारणों की तलाश करने के बजाय, जो करीब है उसे स्मृति से "बाहर निकाल" देता है (उदाहरण के लिए, यदि किसी को कुछ चोट लगती है, तो वे अक्सर कहते हैं "शायद कुछ गलत खा लिया")। इस संबंध में यह ध्यान देना दिलचस्प है कि युवा माता-पिता अपने बच्चे के रोने को कैसे समझाते हैं। कुछ लोग खाने के अनुरोध के रूप में रोने का "अनुवाद" करते हैं और बच्चे को खिलाते हैं, दूसरों का मानना ​​​​है कि "वह ठंडा है" और उसे गर्म करते हैं, दूसरों को यकीन है कि "कुछ उसे चोट पहुँचाता है" और एक डॉक्टर को आमंत्रित करते हैं, आदि आदि। हमेशा बहुत अच्छी भूख में, यह सिर्फ इतना है कि उसके माता-पिता अक्सर उसके रोने की गलत व्याख्या करते हैं और उसे बहुत कुछ खाने के लिए सिखाते हैं)।

यदि हम "भ्रमपूर्ण सहसंबंध" की त्रुटि के "तंत्र" को कुछ कार्यों के कारणों के बारे में अपेक्षाओं के प्रभाव के रूप में मानते हैं, तो इन अपेक्षाओं की उत्पत्ति का प्रश्न बहुत महत्वपूर्ण है। दरअसल, कुछ माता-पिता यह क्यों मानते हैं कि बच्चा हर समय भूखा रहता है, और अन्य यह क्यों मानते हैं कि वे हर समय बीमार रहते हैं? कुछ लोग बुरा महसूस करते हुए सबसे पहले यह क्यों याद करते हैं कि उन्होंने कल क्या खाया था, जबकि अन्य - क्या वे घबराए हुए थे?

जाहिर है, "भ्रमपूर्ण सहसंबंध" किसी व्यक्ति में विभिन्न परिस्थितियों के कारण दिखाई देते हैं - पिछले अनुभव, पेशेवर और अन्य रूढ़िवादिता, पालन-पोषण, उम्र, व्यक्तित्व लक्षण और बहुत कुछ। और प्रत्येक मामले में, उनके अपने भ्रम होंगे, और इसलिए, अलग-अलग आरोप होंगे।

कुछ अपेक्षाओं के ऐसे कारण पर जोर देना विशेष रूप से महत्वपूर्ण है, जैसे कि एट्रिब्यूशन शैली में व्यक्तिगत अंतर। कई अध्ययनों से पता चला है कि कुछ लोग व्यक्तिगत-मनोवैज्ञानिक स्पष्टीकरणों के प्रति अधिक प्रवृत्त होते हैं, अन्य - स्थितिजन्य स्पष्टीकरणों के प्रति। पहला - "व्यक्तिपरक" - अधिक बार अपने स्वयं के और अन्य लोगों के कार्यों को स्वयं व्यक्ति के इरादों, इच्छाओं और प्रयासों से समझाते हैं, और दूसरा - "स्थितिवादी" - अधिक बार परिस्थितियों के आधार पर सब कुछ समझाते हैं (एक्स। हेखौज़ेन)। ऐसी "शैलियों" की उपस्थिति ही व्यवहार के कारणों को जिम्मेदार ठहराने में व्यवस्थित और अप्राप्य "गलतियों" की अनिवार्य उपस्थिति को इंगित करती है।

"झूठी सहमति त्रुटि" यह है कि किसी कार्य के कारणों को किसी स्थिति या आंतरिक स्वभाव के लिए जिम्मेदार ठहराना हमेशा एक अहंकेंद्रित स्थिति से होता है - एक व्यक्ति अपने व्यवहार से पीछे हट जाता है, इसके अलावा, इसकी सामान्यता और व्यापकता को कम करके आंका जाता है।

कारणों का एक अन्य वर्ग जो कार्यों और कार्यों के कारणों के आरोपण में अंतर पैदा करता है। - प्रेरक पूर्वाग्रह: हर बार एट्रिब्यूशन इस तरह से किया जाता है कि इसके परिणाम आत्म-छवि का खंडन न करें, ताकि आत्म-मूल्यांकन की पुष्टि हो सके।

एक व्याख्याता (वक्ता, वक्ता) की कल्पना करें जो देखता है कि कोई उठता है और बिना किसी हिचकिचाहट के दर्शकों को छोड़ देता है। यदि व्याख्याता युवा है, अपने बारे में अनिश्चित है, तो उसे ऐसा लगेगा कि उसने कुछ गलत कहा है या जो व्यक्ति बाहर आया था वह ऊब गया था; एक आत्मविश्वासी व्याख्याता यह तय करेगा कि एक व्यक्ति केवल अशिक्षित है, वह नहीं जानता कि कैसे व्यवहार करना है, आदि। एक अनुभवी वक्ता जानता है कि दर्शकों को छोड़ने का अक्सर उससे या व्याख्यान से कोई लेना-देना नहीं होता है - व्यक्ति अपनी परिस्थितियों के कारण चला गया। जैसा कि आप देख सकते हैं, इन सभी विशेषताओं में प्रेरणा स्पष्ट रूप से "चमकती" है।

इस प्रकार, शोध से पता चलता है कि कई एट्रिब्यूशन त्रुटियां हैं, जो विभिन्न कारणों से आती हैं, और इसलिए अलग-अलग परिणाम देती हैं।

वी. एस. मर्लिन ने ठीक ही कहा है कि कारण-विशेषण का उपयोग करके अवलोकन की विधि केवल धारणाएँ बनाना संभव बनाती है। तो, यह तथ्य कि किसी छात्र के भूगोल में सबसे अच्छे अंक हैं, यह संकेत दे सकता है कि उसे इस विषय में रुचि है, या हो सकता है कि शिक्षक की आवश्यकताएं बहुत सख्त नहीं हैं या भूगोल छात्र को गणित या भाषाओं की तुलना में अधिक आसानी से दिया जाता है। उसी तरह, सभी विषयों में अच्छा अकादमिक प्रदर्शन सभी विषयों में रुचि का संकेत नहीं देता है; किसी संस्थान में प्रवेश करते समय परीक्षा न देने के लिए एक अच्छे रिपोर्ट कार्ड की आवश्यकता हो सकती है। एक छात्र जो कक्षा की बैठक में बोलता है और अपने दोस्त की आलोचना करता है, उसे विभिन्न कारणों से निर्देशित किया जा सकता है: ईमानदारी दिखाने की इच्छा, कक्षा शिक्षक के अनुरोध को पूरा करना, अपने ऊपर हुए अपराध का बदला लेना, बहादुर के रूप में जाना जाना, या अपना दोष दूसरे पर मढ़ना।

इसलिए, गतिविधि के नतीजे से, कौशल के कब्जे की डिग्री या इस या उस कार्य से, यह निर्धारित करना हमेशा संभव नहीं होता है कि किसी व्यक्ति को किस उद्देश्य से निर्देशित किया गया था। इसलिए, शिक्षक और माता-पिता अक्सर बच्चों के कार्यों के उद्देश्यों को गलत समझते हैं, उनके लिए अपने स्वयं के कारणों और लक्ष्यों को जिम्मेदार ठहराते हैं और परिणामस्वरूप, संघर्षों का उद्भव होता है।

उपरोक्त को कई लेखकों के कार्यों द्वारा चित्रित किया जा सकता है।

एम.वी. मत्युखिना (1984) के अनुसार, शिक्षक स्कूली बच्चों को पढ़ाने के उद्देश्यों का आकलन अपने से बहुत कम करते हैं (हालांकि, यह प्रतिष्ठित उद्देश्यों पर लागू नहीं होता है - "मुझे सर्वश्रेष्ठ में रहने की आदत है", "मैं सबसे खराब नहीं बनना चाहता", आदि)।

ए. ए. रीन (1990) ने व्यावसायिक स्कूल के छात्रों के उद्देश्यों का अध्ययन किया, और एक मामले में, शिक्षकों का साक्षात्कार लिया गया, और दूसरे में, स्वयं छात्रों का। पहले स्थान पर रहने वाले छात्रों के दो लक्ष्य थे - डिप्लोमा प्राप्त करना और एक उच्च योग्य विशेषज्ञ बनना। शीर्ष पांच लक्ष्यों में यह भी शामिल है: "गहरा और ठोस ज्ञान प्राप्त करना", "शैक्षणिक चक्र के विषयों को शुरू न करना", "सफलतापूर्वक अध्ययन करना"। शिक्षक - औद्योगिक प्रशिक्षण के स्वामी - पहले दो के लिए छात्रों के लक्ष्यों में से हैं

स्थान स्वयं छात्रों के समान ही रखे गए हैं; उनके द्वारा आगे रखे गए बाकी लक्ष्य नामित छात्रों से मेल नहीं खाते थे। सामान्य विषयों के शिक्षकों ने भी शीर्ष पांच लक्ष्यों में डिप्लोमा और उच्च योग्यता प्राप्त करना नोट किया, लेकिन उन्हें तीसरे-चौथे स्थान पर रखा। सबसे पहले, उनके पास ऐसे लक्ष्य हैं जिनका छात्रों ने व्यावहारिक रूप से नाम नहीं लिया है: खराब अध्ययन के लिए निंदा और सजा से बचना और लगातार छात्रवृत्ति प्राप्त करना। इस प्रकार, छात्रों की शैक्षिक गतिविधियों के उद्देश्यों के बारे में सामान्य चक्र के शिक्षकों के विचार अपर्याप्त हैं।

जैसा कि ए. ए. रीन कहते हैं, ऐसी स्थिति छात्रों पर शिक्षकों के प्रभाव में कई सामरिक त्रुटियों से भरी होती है। सबसे पहले, उद्देश्यों का अपर्याप्त ज्ञान प्रभाव के गलत शैक्षणिक तरीकों की ओर ले जाता है। दूसरे, "नकारात्मक" उद्देश्यों (बचाव, विफलता का डर, भय) पर ध्यान केंद्रित करना हमेशा सकारात्मक उद्देश्यों की तुलना में कम प्रभावी होता है। तीसरा, शिक्षकों के बारे में ये धारणाएं उनके अधिनायकवाद, शिक्षा के "जबरन" तरीकों के प्रति प्रतिबद्धता को दर्शाती हैं, जो अप्रभावी हैं।

यह विशेषता है कि शिक्षकों के पास जितना अधिक अनुभव था, वे छात्रों के उद्देश्यों को उतना ही कम पर्याप्त रूप से प्रस्तुत करते थे; युवा शिक्षक, जाहिर तौर पर, अपने स्वयं के सीखने के उद्देश्यों को बेहतर ढंग से याद रखते हैं और उन्हें छात्रों पर अधिक सफलतापूर्वक प्रोजेक्ट करते हैं।

17.3. उद्देश्यों को प्रकट करने के लिए प्रायोगिक तरीके

ऐसा प्रतीत होता है कि उद्देश्यों के अध्ययन के लिए प्रयोगात्मक तरीके वस्तुनिष्ठ होने चाहिए। एल. आई. बोज़ोविच (1969) की प्रयोगशाला में उनके अध्ययन को वस्तुनिष्ठ बनाने के उद्देश्य से ही "ट्रैफ़िक लाइट" और "स्टॉपवॉच" तकनीकों का विकास किया गया था। पहली विधि ने विभिन्न प्रकाश संकेतों (नीला, पीला, सफेद, लाल रंग) के लिए प्रतिक्रिया समय निर्धारित किया, जिनमें से प्रत्येक एक विशिष्ट उद्देश्य (सेटिंग) से जुड़ा था: लिंक के लिए सबसे अच्छी जगह जीतने के लिए, अपने कमांडर का खिताब जीतने के लिए। विभिन्न सेटिंग्स में प्रतिक्रिया समय की तुलना से छात्रों के व्यक्तिवादी या सामूहिक उद्देश्यों का आकलन करना संभव हो गया। इस पद्धति की कमजोरी, सबसे पहले, इसका उद्देश्य केवल एक प्रकार के व्यक्तित्व अभिविन्यास का अध्ययन करना है (हालांकि, अन्य सभी विधियां प्रेरणा और मकसद के केवल एक पक्ष का पता लगाती हैं) और दूसरी बात, यह व्यक्तित्व के सामान्य अभिविन्यास को इतना नहीं दिखा सकती है जितना कि किसी लिंक, कक्षा के लिए किसी दिए गए छात्र का रवैया: उनके प्रति एक नकारात्मक रवैया प्रयोग के दौरान उसके सामान्य सामूहिक अभिविन्यास को विकृत कर सकता है। इसलिए, इस पद्धति का उपयोग करने के लिए, उस समूह के प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण वाले लोगों का चयन करना आवश्यक है जिसमें यह शामिल है।

एमएन वैल्यूवा (1967) ने भावनात्मक तनाव के वानस्पतिक संकेतकों ("उद्देश्य प्रेरकों" के रूप में भावनात्मक प्रतिक्रियाओं का उपयोग) के पंजीकरण के आधार पर एक प्रयोगात्मक तकनीक का उपयोग करके कुछ उद्देश्यों (यह कहना अधिक सटीक होगा - प्रेरक) के महत्व का अध्ययन करने का प्रस्ताव रखा है। ध्वनि संकेतों और हृदय गति का पता लगाने के लिए सीमा में परिवर्तन का उपयोग इस पद्धति के लेखक द्वारा आवश्यकता की भयावहता और उसकी संतुष्टि की संभावना के आकलन को दर्शाने वाले संकेतक के रूप में किया जाता है। इस तकनीक का उपयोग करते हुए, वस्तु

दो प्रेरक दृष्टिकोणों की सापेक्ष शक्ति का मूल्यांकन सकारात्मक रूप से किया गया: स्वयं पर अप्रिय दर्दनाक प्रभावों से बचने के लिए; पार्टनर के ऐसे प्रभाव से छुटकारा पाएं.

चुने गए लक्ष्य की कठिनाई का अध्ययन करने के लिए प्रायोगिक तरीकों में दावों के स्तर की पहचान करने की विधि शामिल है। ई. आई. सवोन्को (1972) ने विभिन्न उम्र के स्कूली बच्चों के व्यवहार को निर्धारित करने वाले प्रेरकों के रूप में मूल्यांकन और आत्म-सम्मान की भूमिका का अध्ययन करने के लिए इस पद्धति को संशोधित किया। छात्रों को अलग-अलग कठिनाई के बुद्धि के कार्यों को चुनने का अवसर दिया गया। आत्म-मूल्यांकन का स्तर चयनित कार्यों की कठिनाई की डिग्री से निर्धारित होता था, और मूल्यांकन के प्रति दृष्टिकोण उस कार्य की पसंद से निर्धारित होता था जिसे छात्र हल करता था, यह जानते हुए कि मूल्यांकन की घोषणा कक्षा में की जाएगी।

इस तकनीक ने यह स्थापित करना संभव बना दिया कि आत्म-सम्मान दूसरों के आकलन से अधिक से अधिक स्वतंत्र होता जा रहा है और छात्रों की बढ़ती उम्र के साथ व्यवहार के नियामक के रूप में तेजी से महत्वपूर्ण होता जा रहा है।

ए.पी. सोबोल (1976) ने कुछ बौद्धिक परीक्षण कार्यों को निष्पादित करके मकसद की उत्तेजना, शक्ति और स्थिरता की आसानी निर्धारित करने का प्रस्ताव दिया है। हालांकि, उपयोग किए गए मानदंड संदिग्ध हैं। इस प्रकार, यह संभावना नहीं है कि 20 जोड़ों में से एक शब्द चुनने के समय या कार्य की शुरुआत के अव्यक्त समय से, कोई मकसद की उत्तेजना की आसानी का न्याय कर सकता है। उसी तरह, कई कार्यों को पूरा करने के समय के रूप में ऐसा संकेतक, जिसके द्वारा लेखक मकसद की स्थिरता का अनुमान लगाता है, इस बार संदिग्ध है; प्रस्तावित कार्यों को करने की गति पर भी निर्भर हो सकता है। प्रोजेक्टिव तकनीकों का उपयोग दूसरों की तुलना में अधिक बार किया जाता है, कई मामलों में पैथोसाइकोलॉजिकल दृष्टिकोण के आधार पर विकसित किया जाता है। के. जंग ने 1919 में छिपे हुए उद्देश्यों (किसी चीज के लिए ड्राइव, आग्रह) का विश्लेषण करने के लिए एक विधि के रूप में एक शब्द एसोसिएशन परीक्षण (साहचर्य प्रयोग) का प्रस्ताव रखा। विषय को अपने पहले शब्द के साथ नामित शब्द पर जितनी जल्दी हो सके प्रतिक्रिया करने की आवश्यकता होती है जो दिमाग में आता है। इस प्रतिक्रिया का निषेध (अव्यक्त अवधि में वृद्धि), उत्तेजना शब्द की गलतफहमी, इसकी यांत्रिक पुनरावृत्ति, विषय का सामान्य व्यवहार (अनुचित हँसी, शिकायतें, शरमाना, आदि) को भावनात्मक रूप से रंगीन (महत्वपूर्ण) अभ्यावेदन की उपस्थिति के संकेत माना जाता है। व्यक्तिगत शब्दों के अलावा, संख्याओं, चित्रों, रंगीन धब्बों आदि का उपयोग साहचर्य प्रयोग में उत्तेजना के रूप में किया जा सकता है।

अमेरिकी मनोवैज्ञानिकों के अनुसार, प्रोजेक्टिव तकनीक से अचेतन उद्देश्यों (कारणों) का पता लगाना संभव हो जाता है। इन तरीकों में से, सबसे प्रसिद्ध, पहले से ही उद्धृत के. जंग परीक्षण के अलावा, रोर्स्च परीक्षण, प्रोजेक्टिव-एसोसिएटिव लॉजिकल टेस्ट (पीएएलटी) और विषयगत एपेरसेप्शन टेस्ट (टीएटी) हैं।

रोर्स्च परीक्षण में, विषय, विचित्र रूपरेखा के स्याही के धब्बों को देखकर बताते हैं कि वे किस वस्तु या घटना की तरह दिखते हैं। प्रयोगकर्ता, इन स्पष्टीकरणों का विश्लेषण करते हुए, विषय के उद्देश्यों के बारे में निर्णय लेता है।

PALT परीक्षण में, विषयों को किसी प्रकार की उत्तेजना के साथ प्रस्तुत किया जाता है, उदाहरण के लिए, एक नाटक का एक टुकड़ा, जिसके अनुसार वे स्थिति, इसकी उत्पत्ति, पात्रों के संबंध, पिछली, वर्तमान और भविष्य की घटनाओं के बारे में अपना दृष्टिकोण लिखित रूप में बताते हैं। इस परीक्षण के लिए एक जटिल तार्किक विश्लेषण की आवश्यकता होती है, जो सभी के लिए समान रूप से विकसित नहीं होता है, और एक प्रयोगकर्ता द्वारा लिखित पाठ के समान रूप से जटिल विश्लेषण की आवश्यकता होती है।

टीएटी परीक्षण में, विषयों को कथानक चित्रों के साथ प्रस्तुत किया जाता है, जिसके अनुसार वे न केवल वर्तमान, बल्कि अतीत और भविष्य की स्थितियों का भी वर्णन करते हैं।

जैसा कि पहले ही उल्लेख किया गया है, इन सभी परीक्षणों से छिपे हुए कारणों, प्रमुख प्रवृत्तियों का पता चलना चाहिए जो किसी व्यक्ति के कार्यों और कृत्यों को निर्धारित करते हैं; इसलिए, उसे अपने उत्तरों से अपनी प्रतिष्ठा को नुकसान पहुंचने का डर नहीं होना चाहिए।

एम. वी. मत्युखिना (1984) ने नोट किया कि अर्ध-प्रक्षेपी तकनीकों का उपयोग करते समय, अल्प-सचेत उद्देश्य अच्छी तरह से प्रकट होते हैं। लेकिन छोटे स्कूली बच्चों के इरादों का अध्ययन करते समय, ए.आई. वायसोस्की (1979) का मानना ​​है, प्रोजेक्टिव विधि का उपयोग करना बेहतर है, क्योंकि मानसिक रूप से स्थितियों को खेलने की विधि के लिए वास्तविक स्थिति से अधिक ध्यान हटाने की आवश्यकता होती है, और यह हर किसी के लिए आसान नहीं है। उनकी पद्धति का उपयोग करने वाले प्रयोग का सार इस प्रकार था। छात्र को एक विशिष्ट स्थिति का वर्णन करने वाली एक छोटी कहानी पढ़ी गई; सुनने के बाद, छात्र को इसे मौखिक रूप से पूरा करना था। यहां इन कहानियों में से एक है। उसके पास काम का आधा हिस्सा सीखने का समय नहीं था, क्योंकि उसके साथी आए थे दौड़कर उसे उनके साथ फुटबॉल खेलने के लिए मनाने लगा। आपको क्या लगता है शेरोज़ा ने ऐसा किया?

आमतौर पर छोटे छात्र वैसे ही प्रतिक्रिया देते हैं जैसे वे स्वयं करते, यानी वे अपना दृष्टिकोण प्रकट करते हैं।

लेकिन प्रक्षेपी विधियाँ कमियों से रहित नहीं हैं। प्रयोगकर्ता को सचित्र और साहित्यिक कथानकों के आधार पर विषयों के उद्देश्यों का न्याय करने में सक्षम होने के लिए, उन्हें उनके द्वारा दिए गए विवरणों की व्याख्या करनी चाहिए। और यह व्यक्तिपरकता से भरा है: विषय के विवरण के कई अर्थ हो सकते हैं, और यह कहना मुश्किल है कि उनमें से कौन सा इस व्यक्ति के लिए सत्य है।

प्रेरणा और मकसद पर विचार करने के लिए एक व्यवस्थित दृष्टिकोण की कमी से इन घटनाओं का अध्ययन करने के तरीकों का अव्यवस्थित विकास होता है। तो, आर.एस. नेमोव (1987) द्वारा दिए गए संकेतकों, मध्यस्थता प्रक्रियाओं और मानदंडों की लंबी सूची (26 वस्तुओं में से) में, जिनका उपयोग प्रेरणा की गुणात्मक और मात्रात्मक विशेषताओं के बारे में निर्णय लेने के लिए किया जाता है, कोई मानव व्यवहार (अनुरूपित और प्राकृतिक स्थिति में दूसरों के व्यवहार का अवलोकन, आत्म-अवलोकन, लंबी अवधि में किसी व्यक्ति के व्यवहार की गतिशीलता, प्रयोगशाला स्थिति में गतिविधि की मुक्त पसंद), और प्रदर्शन के संकेतक (गतिविधि के उत्पाद) को दर्शाने वाले दोनों संकेतक पा सकते हैं। प्रदर्शन की प्रभावशीलता का मूल्यांकन) और समय पैरामीटर (वह समय जो एक व्यक्ति वास्तव में समर्पित करता है और जिसे वह एक निश्चित गतिविधि के लिए समर्पित करना चाहता है; वह समय जो एक व्यक्ति बात करने, कुछ विषयों पर चर्चा करने में खर्च करता है)।

यह सब विषय के हितों, उसके व्यक्तित्व की दिशा और उसकी दृढ़ता का आकलन करने के लिए एक आधार प्रदान कर सकता है - मकसद की ताकत के बारे में (वैसे, अन्य संकेतक प्रयोगात्मक रूप से प्रकट हुए: प्रेरक प्रवृत्तियों के प्रभाव में धारणा की वस्तु का विरूपण, वास्तविक प्रेरणा की वस्तु के प्रति ग्रहणशील संवेदनशीलता में वृद्धि, संज्ञानात्मक आकलन पर उद्देश्यों का प्रभाव)।

साथ ही, व्यावहारिक रूप से ऐसी कोई विधियां नहीं हैं जो किसी उद्देश्य के निर्माण की पूरी प्रक्रिया का पता लगाना, उसके आवश्यक बिंदुओं की पहचान करना और, इस प्रकार, किसी विशेष कार्य या कार्य के लिए उद्देश्य की संरचना का पता लगाना संभव बना सकें। मूलतः निर्देशन के तरीके

इसका उद्देश्य व्यक्तिगत स्वभाव (व्यक्तित्व लक्षण, दृष्टिकोण) की पहचान करना है, जो प्रमुख प्रवृत्ति के रूप में निर्णय लेने और इरादों के निर्माण को प्रभावित कर सकते हैं, लेकिन यह किसी भी तरह से ज्ञात नहीं है कि उन्होंने इस विशेष मामले में निर्णय को प्रभावित किया है या नहीं। इनमें उपलब्धि की आवश्यकता का अध्ययन करने और विफलता से बचने के लिए जे. एटकिंसन द्वारा विकसित पद्धतिगत तकनीकें शामिल हैं। उनका उद्देश्य विषयों की वास्तविक प्रेरणा की बारीकियों को निर्धारित करना नहीं है, बल्कि उनकी स्थिरता की भयावहता का निदान करना है, जो सफलता और उपलब्धि के लिए प्रयास करते हुए एक व्यक्तिगत विशेषता बन गई है। इस प्रकार, जैसा कि ए.बी. ओर्लोव (1989) ने उल्लेख किया है, एफ. हॉप के प्रयोगों में विषयों की वास्तविक, स्थितिजन्य प्रेरणा का एक वर्णनात्मक विश्लेषण (दावों के स्तर को निर्धारित करने के लिए) को जे. एटकिंसन द्वारा उपलब्धियों के लिए प्रेरणा के अध्ययन में संभावित, अति-स्थितिजन्य प्रेरणा के परीक्षण द्वारा प्रतिस्थापित किया गया था।

बेशक, इन प्रवृत्तियों के बारे में जानना बुरा नहीं है, लेकिन आपको वास्तव में कल्पना करने की ज़रूरत है कि इस मामले में, उद्देश्यों का अध्ययन नहीं किया जा रहा है, जैसा कि तरीकों (विधियों) के लेखकों का मानना ​​​​है, लेकिन केवल प्रेरक जो प्रेरक प्रक्रिया में शामिल हो सकते हैं, या उदासीन रह सकते हैं। स्थिति इस तथ्य से बढ़ जाती है कि प्रत्येक तकनीक प्रेरक प्रक्रिया के किसी एक पक्ष या घटक को प्रकट करती है, जबकि दूसरों को ध्यान में रखे बिना एक चर द्वारा किसी व्यक्ति के व्यवहार की भविष्यवाणी करना एक निराशाजनक व्यवसाय है। इसलिए, यह कोई संयोग नहीं है कि पहचाने गए दृष्टिकोणों के साथ व्यवहार की असंगतता दिखाने वाले बहुत सारे डेटा मौजूद हैं।

मौजूदा वैचारिक भ्रम मकसद के निदान में योगदान नहीं देता है, जिसमें कुछ लेखक जरूरतों को मकसद के रूप में समझते हैं, अन्य आवश्यकता को संतुष्ट करने की वस्तु के रूप में, आदि। स्वाभाविक रूप से, ऐसे "उद्देश्यों" की पहचान करने के तरीके पूरी तरह से अलग हैं।

इस प्रकार, किसी व्यक्ति के उद्देश्यों को प्रकट करना कठिन है, लेकिन निराशाजनक नहीं। इसमें मानव व्यवहार के अंतर्निहित कारणों (आवश्यकताओं, प्रेरक दृष्टिकोण, प्रेरक, वर्तमान स्थिति) की पहचान करने के लिए विभिन्न तरीकों के जटिल उपयोग की आवश्यकता होती है, न कि केवल लक्ष्यों की। हालाँकि, यह अभी भी ध्यान में रखा जाना चाहिए कि, किसी भी मनोवैज्ञानिक निदान की तरह, व्यवहारिक उद्देश्यों का निर्धारण एक संभाव्य प्रक्रिया है, जो कुछ मामलों में निदान की शुद्धता की पूर्ण गारंटी नहीं देता है।

उद्देश्यों को आंतरिक या बाह्य में विभाजित किया जा सकता है। उद्देश्य बाहरी है यदि व्यवहार का मुख्य, मुख्य कारण इस व्यवहार से बाहर कुछ प्राप्त करना है। इस प्रकार की प्रेरणा बाहरी स्रोतों से उत्पन्न होती है: व्यक्ति मुख्य रूप से दूसरों पर केंद्रित होता है, उनसे अपने गुणों, दक्षताओं और मूल्यों की पुष्टि चाहता है। व्यक्ति इस तरह से व्यवहार करता है कि संदर्भ समूह के सदस्यों को संतुष्ट किया जा सके, पहले उनके द्वारा स्वीकार किए जाने के लिए, और उपलब्धि के बाद - स्थिति प्राप्त करने के लिए।

यह कहना होगा कि मानव व्यवहार अक्सर मुख्यतः बाहरी कारणों से निर्धारित होता है। प्रेरणा की प्रकृति की पहचान करने का सबसे अच्छा तरीका इस प्रश्न का ईमानदारी से उत्तर देना है: "क्या आप इस व्यवसाय में लगे रहेंगे यदि (स्व-शिक्षा, नृत्य, शिक्षक परिषदों में भाग लेना, आदि), यदि भविष्य में आपको इसे करने के लिए कोई प्रोत्साहन नहीं मिलेगा, ऐसा न करने पर दंड मिलेगा?" यदि आप ईमानदारी से अपने आप को स्वीकार करते हैं कि आप इस विशेष कार्य को ऐसी शर्तों पर नहीं करेंगे, तो आपकी प्रेरणा बाहरी है। यदि, इसके विपरीत, आपका उत्तर हां है, तो आपकी प्रेरणा आंतरिक है। दूसरे शब्दों में, किसी उद्देश्य को आंतरिक माना जाना चाहिए यदि कोई व्यक्ति सीधे व्यवहार से, गतिविधि से ही संतुष्टि प्राप्त करता है।

आंतरिक उद्देश्य की विशिष्ट विशेषता यह है कि यह कोई विशिष्ट वस्तु (मिठाई का पैकेज या टेप रिकॉर्डर) नहीं हो सकता है, न ही कोई सामाजिक संबंध (स्थिति, प्रतिष्ठा, शक्ति, आदि), और न ही एक या दूसरे (धन) प्राप्त करने का सामान्य साधन हो सकता है।

यह प्रेरणा आंतरिक है. व्यक्ति आंतरिक रूप से उन्मुख होता है। वह स्वयं गुणों, योग्यताओं और मूल्यों के आंतरिक मानक स्थापित करता है, जो स्वयं के आदर्श का आधार बनते हैं। इसके बाद, व्यक्ति ऐसे व्यवहार के लिए प्रेरित होता है जो इन मानकों को सुदृढ़ करता है और उसे उच्च स्तर की योग्यता प्राप्त करने की अनुमति देता है।

आंतरिक मकसद हमेशा, सिद्धांत रूप में, किसी के काम से खुशी, आनंद और संतुष्टि की स्थिति होती है जो किसी व्यक्ति से अलग नहीं होती है। बाहरी मकसद के विपरीत, आंतरिक मकसद कभी भी गतिविधि से पहले या बाहर मौजूद नहीं होता है।

उद्देश्यों की पहचान के लिए प्रायोगिक तरीके

एल.आई. की प्रयोगशाला में उद्देश्यों के अध्ययन को वस्तुनिष्ठ बनाने के लिए। बोझोविच ने "ट्रैफ़िक लाइट" और "स्टॉपवॉच" तकनीक विकसित की। पहली विधि में, विभिन्न प्रकाश संकेतों का प्रतिक्रिया समय निर्धारित किया गया था, जिनमें से प्रत्येक एक विशिष्ट मकसद (सेट) से जुड़ा था। विभिन्न सेटिंग्स में प्रतिक्रिया समय की तुलना से छात्रों के व्यक्तिवादी या सामूहिक उद्देश्यों का आकलन करना संभव हो गया। जैसा कि ई.पी. इलिन, इस पद्धति की कमजोरी यह है कि, सबसे पहले, इसका उद्देश्य केवल एक प्रकार के व्यक्तित्व अभिविन्यास का अध्ययन करना है, और दूसरी बात, यह व्यक्तित्व के सामान्य अभिविन्यास को इतना नहीं दिखा सकता है जितना कि किसी दिए गए छात्र का टीम के प्रति रवैया: उसके प्रति एक नकारात्मक रवैया प्रयोग के दौरान उसके सामान्य सामूहिक अभिविन्यास को विकृत कर सकता है। इसलिए, इस पद्धति का उपयोग करने के लिए, उस समूह के प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण वाले लोगों का चयन करना आवश्यक है जिसमें यह शामिल है।

एम.एन. वैल्यूवा भावनात्मक तनाव के वानस्पतिक संकेतकों ("उद्देश्य प्रेरकों" के रूप में भावनात्मक प्रतिक्रियाओं का उपयोग) के पंजीकरण के आधार पर एक प्रयोगात्मक तकनीक का उपयोग करके कुछ उद्देश्यों के महत्व का अध्ययन करने का प्रस्ताव करता है। आवश्यकता की भयावहता और उसकी संतुष्टि की संभावना के आकलन को दर्शाने वाले संकेतक के रूप में, ध्वनि संकेतों और हृदय गति का पता लगाने के लिए सीमा में परिवर्तन होते हैं। इस तकनीक की मदद से, दो प्रेरक दृष्टिकोणों की सापेक्ष शक्ति का निष्पक्ष मूल्यांकन किया गया: स्वयं पर अप्रिय दर्दनाक प्रभावों से बचने के लिए; पार्टनर के ऐसे प्रभाव से छुटकारा पाएं.

चुने गए लक्ष्य की कठिनाई का अध्ययन करने के लिए प्रायोगिक तरीकों में दावों के स्तर की पहचान करने की विधि शामिल है। ई.आई. सवोन्को ने विभिन्न उम्र के स्कूली बच्चों के व्यवहार को निर्धारित करने वाले प्रेरकों के रूप में मूल्यांकन और आत्म-सम्मान की भूमिका का अध्ययन करने के लिए इस पद्धति को संशोधित किया। छात्रों को अलग-अलग कठिनाई के बुद्धि के कार्यों को चुनने का अवसर दिया गया। आत्म-मूल्यांकन का स्तर चयनित कार्यों की कठिनाई की डिग्री से निर्धारित होता था, और मूल्यांकन के प्रति दृष्टिकोण उस कार्य की पसंद से निर्धारित होता था जिसे छात्र हल करता था, यह जानते हुए कि मूल्यांकन की घोषणा कक्षा में की जाएगी।

विदेशी अध्ययनों में, प्रक्षेपी तकनीकों का उपयोग दूसरों की तुलना में अधिक बार किया जाता है, जो कई मामलों में पैथोसाइकोलॉजिकल दृष्टिकोण के आधार पर विकसित की जाती हैं। किलोग्राम। 1919 में जंग ने छिपे हुए उद्देश्यों (किसी चीज़ के लिए प्रेरणा, आग्रह) का विश्लेषण करने की एक विधि के रूप में एक शब्द एसोसिएशन परीक्षण (साहचर्य प्रयोग) का प्रस्ताव रखा। विषय को नामित शब्द पर जितनी जल्दी हो सके अपने स्वयं के शब्द के साथ प्रतिक्रिया करने की आवश्यकता होती है, पहला शब्द जो दिमाग में आता है। इस प्रतिक्रिया का निषेध (अव्यक्त अवधि में वृद्धि), उत्तेजना शब्द की गलतफहमी, इसकी यांत्रिक पुनरावृत्ति, विषय का सामान्य व्यवहार (अनुचित हँसी, शिकायतें, शरमाना, आदि) को भावनात्मक रूप से रंगीन (महत्वपूर्ण) अभ्यावेदन की उपस्थिति के संकेत माना जाता है। व्यक्तिगत शब्दों के अलावा, संख्याओं, चित्रों, रंगीन धब्बों आदि का उपयोग साहचर्य प्रयोग में उत्तेजना के रूप में किया जा सकता है।

अमेरिकी मनोवैज्ञानिकों के अनुसार, प्रोजेक्टिव तकनीक से अचेतन उद्देश्यों (कारणों) का पता लगाना संभव हो जाता है। इन विधियों में से, सबसे प्रसिद्ध हैं रोर्स्च परीक्षण, प्रोजेक्टिव-एसोसिएटिव लॉजिकल टेस्ट (पीएएलटी) और विषयगत एपेरसेप्शन टेस्ट (टीएटी)।

रोर्स्च परीक्षण में, विषय, विचित्र रूपरेखा के स्याही के धब्बों को देखकर बताते हैं कि वे किस वस्तु या घटना की तरह दिखते हैं। प्रयोगकर्ता, इन स्पष्टीकरणों का विश्लेषण करते हुए, विषय के उद्देश्यों के बारे में निर्णय लेता है।

PALT परीक्षण में, विषयों को किसी प्रकार की उत्तेजना के साथ प्रस्तुत किया जाता है, उदाहरण के लिए, एक नाटक का एक टुकड़ा, जिसके अनुसार वे स्थिति, इसकी उत्पत्ति, चरित्र के संबंध, पिछली, वर्तमान और भविष्य की घटनाओं के बारे में अपना दृष्टिकोण लिखित रूप में बताते हैं। इस परीक्षण के लिए एक जटिल तार्किक विश्लेषण की आवश्यकता होती है, जो सभी के लिए समान रूप से विकसित नहीं होता है, और एक प्रयोगकर्ता द्वारा लिखित पाठ के समान रूप से जटिल विश्लेषण की आवश्यकता होती है।

टीएटी परीक्षण में, विषयों को कथानक चित्रों के साथ प्रस्तुत किया जाता है, जिसके अनुसार वे न केवल वर्तमान, बल्कि अतीत और भविष्य की स्थितियों का भी वर्णन करते हैं।

एम.वी. मत्युखिना (1984) ने नोट किया कि अर्ध-प्रोजेक्टिव तकनीकों का उपयोग करते समय, छोटे सचेत उद्देश्य अच्छी तरह से प्रकट होते हैं। यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि प्रक्षेपी विधियाँ कमियों से रहित नहीं हैं। प्रयोगकर्ता को सचित्र और साहित्यिक कथानकों के आधार पर विषयों के उद्देश्यों का न्याय करने में सक्षम होने के लिए, उन्हें उनके द्वारा दिए गए विवरणों की व्याख्या करनी चाहिए। और यह व्यक्तिपरकता से भरा है: विषय के विवरण के कई अर्थ हो सकते हैं, और यह कहना मुश्किल है कि उनमें से कौन सा एक व्यक्ति के लिए सत्य है।

प्रेरक क्षेत्र के मनो-निदान के तरीकों में, निम्नलिखित समूह आमतौर पर प्रतिष्ठित होते हैं: प्रत्यक्ष तरीके, उद्देश्यों को मापने के लिए व्यक्तिगत प्रश्नावली, प्रक्षेपी तरीके (4)। प्रत्यक्ष में प्रश्नावली शामिल होती है जिसमें विभिन्न उद्देश्यों की एक सूची होती है जिन्हें विषय को उनके व्यक्तिपरक महत्व के अनुसार रैंक करना चाहिए। पूछताछ का एक महत्वपूर्ण नुकसान केवल किसी व्यक्ति के सचेत उद्देश्यों का निदान करने की संभावना माना जा सकता है।

व्यक्तित्व प्रश्नावली में, विषय को उन उद्देश्यों से संबंधित बयानों को चिह्नित करने के लिए कहा जाता है जो इन बयानों में सीधे तौर पर तैयार नहीं किए जाते हैं। विधि की कमियों में से एक को उत्तर की सामाजिक वांछनीयता की इच्छा या परीक्षण स्थिति के प्रभाव के संबंध में विषय की संभावित जिद माना जा सकता है। इसके बावजूद, मनोवैज्ञानिक अनुसंधान में व्यक्तित्व प्रश्नावली काफी व्यापक हो गई हैं।

प्रोजेक्टिव विधियों जैसे शब्द संघों, विषयों के स्वयं के चित्र, अधूरे वाक्य, कहानी चित्रों की व्याख्या आदि को संदर्भित करने की प्रथा है। प्रोजेक्टिव तरीकों में विषय की कल्पना के उत्पादों का विश्लेषण शामिल होता है। ये विधियां इस तथ्य पर आधारित हैं कि प्रेरणा कल्पना और धारणा को प्रभावित करती है (4)। सभी फायदों के साथ, प्रोजेक्टिव तरीकों से प्राप्त आंकड़ों की व्याख्या करना मुश्किल होता है, जो निदान किए गए मनोवैज्ञानिक संरचनाओं के मूल्यांकन के लिए स्पष्ट मानदंड विकसित करने में कठिनाइयों के कारण होता है और इसके संबंध में, निदान की सापेक्ष व्यक्तिपरकता। सामान्य तौर पर, न केवल सचेत उद्देश्यों, बल्कि विषय की गहरी प्रेरक संरचनाओं का भी निदान करने की क्षमता के कारण, प्रोजेक्टिव तरीके प्रश्नावली और प्रश्नावली की तुलना में अधिक जानकारीपूर्ण होते हैं।

सभी प्रकार की प्रोजेक्टिव व्यक्तित्व निदान तकनीकों के साथ, उनमें यह समानता है कि विषयों को असीमित विविधता वाले संभावित उत्तरों के साथ एक अनिश्चित कार्य की पेशकश की जाती है। व्यक्ति की कल्पना पर लगाम न लगाने के लिए केवल संक्षिप्त, सामान्य निर्देश दिए गए हैं; प्रस्तुत उत्तेजनाएँ आमतौर पर अस्पष्ट और अस्पष्ट होती हैं (1)।

संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों का अध्ययन करने के लिए, हमने जे. एटकिंसन, डी. मैक्लेलैंड, ई. लोवेल, आर. क्लार्क (1958), आर.एस. द्वारा उपलब्धि की आवश्यकता को मापने की पद्धति को संशोधित किया। वीज़मैन (1973)। संशोधन में निदान किए गए उद्देश्यों की गंभीरता का आकलन करने के लिए नई प्रोत्साहन सामग्री और मानदंड का विकास शामिल था। प्रस्तावित संशोधन का कार्य शीर्षक विज़ुअलाइज्ड समस्याग्रस्त प्रश्नों की तकनीक है, जिसमें कथानक-अनिश्चित चित्रों की व्याख्या शामिल है।

घरेलू मनोविज्ञान में, उपलब्धि की आवश्यकता का अध्ययन करने की विधि, डी. मैक्लेलैंड, जे. एटकिंसन, आर. क्लार्क, ई. लोवेल (1958) द्वारा विकसित, पहली बार आर.एस. द्वारा उपयोग की गई थी। वीज़मैन (1973) ने "उपलब्धि की आवश्यकता" संकेतक को मापने के लिए, विशेष रूप से, रचनात्मक उद्देश्य और "औपचारिक शैक्षणिक" उपलब्धि उद्देश्य को मापने के लिए। छात्रों के लिए रचनात्मक व्यावसायिक उपलब्धि के मकसद के एक एनालॉग के रूप में, लेखक ने विज्ञान या कला के क्षेत्र में रचनात्मक सफलता प्राप्त करने की इच्छा में व्यक्त मकसद को चुना, और पेशेवर गैर-रचनात्मक उपलब्धि का मकसद "औपचारिक शैक्षणिक" उपलब्धि का मकसद है, जो अच्छे शैक्षणिक प्रदर्शन, परीक्षण और परीक्षा उत्तीर्ण करने, कक्षाओं की तैयारी और अन्य प्रकार की "स्कूल" उपलब्धियों की इच्छा में व्यक्त किया गया है। ध्यान दें कि प्राप्त डेटा को संसाधित करते समय आर.एस. वीज़मैन इन उद्देश्यों के मूल्यांकन के लिए मानदंडों का उपयोग करते हैं जो उपलब्धियों के पेशेवर पहलू को प्रतिबिंबित नहीं करते हैं।
तालिका नंबर एक। संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों की गंभीरता का मूल्यांकन करने के लिए मानदंड।

वर्णित विधि के अनुसार कार्य करने की प्रक्रिया इस प्रकार है। विषयों को एक विशिष्ट योजना के अनुसार विभिन्न स्थितियों में लोगों को चित्रित करने वाले कथानक-अनिश्चित चित्रों की एक श्रृंखला की लिखित व्याख्या करने के लिए कहा जाता है, जैसा कि विषयगत आशंका परीक्षण (टीएटी) में किया जाता है।

विधि के लेखकों ने प्रयोगात्मक रूप से साबित कर दिया है कि प्रस्तावित स्थितियों के तहत, विषय मूल्यांकन की गई घटनाओं और लोगों पर अपनी आवश्यकताओं और उद्देश्यों को "प्रोजेक्ट" करते हैं, जिसका अंदाजा चित्रों (रचनाओं) की उनकी लिखित व्याख्याओं से लगाया जा सकता है। आर.एस. के अनुसार वीसमैन के अनुसार, इस पद्धति का लाभ विशेष रूप से मानवीय और प्रेरक अवस्थाओं के सबसे संवेदनशील संकेतक - भाषण, और इसके सबसे विस्तृत, लिखित रूप में उपयोग में निहित है। विषय की व्यक्तिपरक रिपोर्ट के आधार पर "स्व-वर्णनात्मक" तरीकों (प्रश्नावली, पैमाने) के विपरीत, यह विधि अधिक संवेदनशील रूप से प्रेरणा के वर्तमान स्तर में परिवर्तन को दर्शाती है, और प्रेरणा का आकलन करने के लिए नैदानिक ​​तरीकों की तुलना में, यह अधिक स्थिर संकेतक देती है। समान निबंधों का उपयोग करके, कोई इस समय विषय की विभिन्न आवश्यकताओं (उनकी "स्थितिजन्य" अधीनता) के अनुपात का न्याय कर सकता है और सार्थक विश्लेषण के विभिन्न तरीकों का उपयोग करके, एक साथ कई आवश्यकताओं के संकेतक प्राप्त कर सकता है (2)।

आर.एस. वीसमैन ने एक ओर, किसी व्यक्ति के प्रेरक क्षेत्र के मनोवैज्ञानिक अध्ययन के लिए इस पद्धति का उपयोग करने की मौलिक संभावना पर ध्यान दिया, दूसरी ओर, विशिष्ट अनुसंधान उद्देश्यों में उपयोग के लिए इसे संशोधित करने की आवश्यकता पर ध्यान दिया। कुछ संशोधन काफी स्वीकार्य हैं और, जैसा कि मूल विधि के लेखकों द्वारा दिखाया गया है, प्राप्त परिणामों की गुणवत्ता महत्वपूर्ण रूप से प्रभावित नहीं होती है (2)। इससे हमें आर.एस. पेश करने का कारण मिला। वीसमैन ने निम्नलिखित संशोधन किये।

1. इस तथ्य के कारण कि हमारे अध्ययन का विषय (17, 38) संज्ञानात्मक और पेशेवर उद्देश्यों का विकास था, हमने चित्रों की एक और श्रृंखला प्रस्तावित की, जिसे इस तरह से चुना गया कि, उनके कथानक की अनिश्चितता को बनाए रखते हुए, उन्हें विषयों द्वारा न केवल संज्ञानात्मक या पेशेवर, बल्कि किसी अन्य गतिविधि (परिशिष्ट 1) को प्रतिबिंबित करने वाली स्थितियों के रूप में व्याख्या किया जा सके।

2. विषय पर निम्नलिखित प्रश्नों में व्यक्त चित्रों की व्याख्या करने की योजना के शब्दों को थोड़ा बदल दिया गया है:

- ये लोग हैं कौन?

– इस तस्वीर में क्या हो रहा है? इस कहानी में क्या स्थिति है?

– इस स्थिति के कारण क्या हुआ? पहले क्या हुआ था?

- चित्रित स्थिति में शामिल लोग इस समय क्या सोच रहे हैं?

वे किन इच्छाओं और भावनाओं का अनुभव करते हैं?

- इस स्थिति से क्या होगा? आगे क्या होगा?

3. निबंधों के सार्थक विश्लेषण के लिए मानदंड तैयार किए जाते हैं, इन मानदंडों के अनुरूप संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों के संकेतक तैयार किए जाते हैं।

शोध प्रक्रिया इस प्रकार है. प्रत्येक विषय को छह चित्रों का एक सेट, कथानक छवियों की व्याख्या के लिए प्रश्नों वाली एक शीट, प्रत्येक चित्र के लिए लिखित व्याख्याओं (निबंध) के लिए छह प्रोटोकॉल दिए जाते हैं; निर्देशों में, विषयों को सूचित किया जाता है कि यह तकनीक रचनात्मक कल्पना के अध्ययन के लिए है। विषय व्यक्तिगत रूप से और एक दूसरे से स्वतंत्र रूप से कार्य करते हैं। उत्तर का समय सीमित है: प्रत्येक चित्र की व्याख्या के लिए 6 मिनट दिए जाते हैं, अगले चित्र पर संक्रमण प्रयोगकर्ता द्वारा नियंत्रित किया जाता है।

संज्ञानात्मक उद्देश्यों को व्यक्त माना जा सकता है यदि निबंध के विश्लेषण से पता चलता है कि चित्रों में पात्र कुछ अज्ञात प्रकट करने का प्रयास कर रहे हैं। तदनुसार, पेशेवर उद्देश्यों की गंभीरता का निदान किसी पेशेवर समस्या स्थिति के संदर्भ में अज्ञात को प्रकट करने की इच्छा के रूप में किया जा सकता है। विषय द्वारा वर्णित पात्रों की आकांक्षाओं का विश्लेषण यह तय करना संभव बनाता है कि क्या उसकी कहानी का कथानक ज्ञान, पेशेवर ज्ञान, पेशेवर आत्म-विकास से संबंधित है: हाँ, यदि चरित्र के कार्यों को सीधे समस्याओं और कार्यों (व्यापक संज्ञानात्मक अभिविन्यास या पेशेवर) को हल करने के लिए ज्ञान की इच्छा के रूप में माना जा सकता है; नहीं, कहानी में संकेतित आकांक्षाओं के अस्पष्ट या संदिग्ध प्रतिनिधित्व के मामले में।

सामान्य ज्ञान, पेशेवर ज्ञान, पेशेवर आत्म-विकास के विषय पर कथानक कहानी-विवरण के मूल्यांकन के मानदंड थे:

1) किसी समस्या, समस्या को हल करने की व्यक्ति की इच्छा;

2) किसी घटना, सूचना को समझने की इच्छा या चाहत;

3) वार्ताकार (सहकर्मी) द्वारा कही गई बातों का सार समझने की इच्छा, आपसी समझ की इच्छा;

4) उच्च स्तर की पेशेवर क्षमता, पेशेवर आत्म-अभिव्यक्ति, आत्म-प्राप्ति, आत्म-विकास के लिए प्रयास करना;

5) कुछ नया बनाने, नए ज्ञान, कौशल में महारत हासिल करने, अपनी गतिविधि के साधनों, तरीकों में सुधार करने की इच्छा।

एक।पात्र संज्ञानात्मक या व्यावसायिक गतिविधियों में लगे हुए हैं, उनमें ज्ञान, आत्म-विकास, व्यावसायिक समस्याओं और समस्याओं को हल करने की स्पष्ट इच्छा है।

बी।पेशेवर कार्यों और समस्याओं को सीखने या हल करने की पात्रों की इच्छा स्पष्ट रूप से व्यक्त की गई है।

में।पात्र संज्ञानात्मक या व्यावसायिक गतिविधियों में संलग्न नहीं हैं, उनकी आकांक्षाएँ ज्ञान या पेशे से संबंधित नहीं हैं, या खराब रूप से चिह्नित हैं।

संज्ञानात्मक उद्देश्यों की गंभीरता के अनुसार इनमें से एक या दूसरे समूह को विषयों के निबंधों का असाइनमेंट निम्नलिखित विशेषताओं के आधार पर किया जाता है:

- संज्ञानात्मक उद्देश्यों को स्पष्ट रूप से व्यक्त किया जाता है, निबंध समूह ए से संबंधित है, यदि चरित्र संज्ञानात्मक गतिविधि में शामिल है (किसी समस्या के बारे में सोचता है, किसी समस्या को हल करता है, कुछ जानकारी का अध्ययन करता है), और निबंध नोट करता है कि वह किसी वैज्ञानिक समस्या या कार्य को जानना, समझना या हल करना चाहता है, नए ज्ञान को प्राप्त करना, आत्मसात करना या खोजना चाहता है;

- संज्ञानात्मक उद्देश्यों को स्पष्ट रूप से व्यक्त किया जाता है, निबंध समूह बी से संबंधित है यदि चरित्र समस्या को हल करने में शामिल है, लेकिन पाठ में ज्ञान, खोज या नए ज्ञान को आत्मसात करने की इच्छा स्पष्ट रूप से इंगित नहीं की गई है;

- संज्ञानात्मक उद्देश्यों को व्यक्त नहीं किया जाता है, निबंध समूह बी से संबंधित है, यदि निबंध की सामग्री से यह नहीं पता चलता है कि चरित्र ज्ञान, नए ज्ञान को आत्मसात करने, किसी समस्या को हल करने या संज्ञानात्मक योजना के कार्य के लिए प्रयास कर रहा है।

आइए हम संज्ञानात्मक उद्देश्यों की गंभीरता के अनुसार विभिन्न समूहों को सौंपे गए निबंधों के उदाहरण दें।

समूह ए को सौंपे गए विषय का निबंध: “प्रैक्टिकल कक्षाओं में से एक में छात्र एक फिल्म देखते हैं और रास्ते में अपनी नोटबुक में महत्वपूर्ण नोट्स बनाते हैं। इससे पहले, वे पहले ही व्याख्यान में इस सामग्री का अध्ययन कर चुके थे, और अब व्यावहारिक पाठ में वे इस पर अधिक विस्तार से विचार करते हैं। फिलहाल वे स्क्रीन पर जो देखते हैं, उसे देखते हुए वे अपने काम में रुचि रखते हैं। छात्रों में इस विषय पर काम करने, नया ज्ञान प्राप्त करने की रुचि, इच्छा होती है। फिल्म देखने के बाद, वे एक साथ नई सामग्री पर चर्चा करेंगे।

समूह बी रचना: “छात्र भौतिकी शिक्षक की प्रतीक्षा कर रहा है। टर्म पेपर में उसे कैलकुलेशन नहीं मिली तो वह टीचर से सलाह लेने आया। यह युवक गलती ढूंढ़ते हुए अपने नोट्स दोबारा जांचता है। वह सोचता है कि संभवतः उसे सारे काम दोबारा करने पड़ेंगे। शायद यही होगा।"

समूह बी रचना: “चित्र में एक छात्र को व्याख्यान सुनते हुए दिखाया गया है। इससे पहले, वह कुछ लिख रहा था, लेकिन फिलहाल वह इसके बारे में सोच रहा है और व्याख्याता के शब्दों का अर्थ समझने की कोशिश कर रहा है। उसका चेहरा थकान और जानकारी को समझने में कठिनाई को "बताता" है जो उसके लिए अकल्पनीय रूप से कठिन है। फिर, मुझे लगता है, व्याख्यान समाप्त हो जाएगा, और वह या तो घर चला जाएगा (जिसकी अधिक संभावना है), क्योंकि बाहर अंधेरा है, या अगले पाठ के लिए।

व्यावसायिक उद्देश्यों की गंभीरता के अनुसार विषयों के निबंधों को समूह ए, बी और सी में विभेदित करना निम्नलिखित मानदंडों के अनुसार किया गया था:

- पेशेवर उद्देश्यों को स्पष्ट रूप से व्यक्त किया जाता है, निबंध समूह ए से संबंधित है यदि चरित्र पेशेवर गतिविधियों में शामिल है (पेशेवर समस्याओं, कार्यों को हल करता है, कुछ जानकारी का अध्ययन करता है), और निबंध नोट करता है कि वह इस गतिविधि के नए तरीकों, साधनों या तरीकों में महारत हासिल करने का प्रयास करता है, इसे सुधारने और आत्म-विकास करने के लिए (नई तकनीकों में महारत हासिल करने के लिए, नए ज्ञान, कौशल प्राप्त करने या पेशेवर समस्या को हल करने के लिए आवश्यक नई जानकारी की खोज करने के लिए);

- पेशेवर उद्देश्यों को स्पष्ट रूप से व्यक्त किया जाता है, निबंध समूह बी से संबंधित है यदि चरित्र पेशेवर गतिविधियों में शामिल है, लेकिन इस गतिविधि में सुधार करने की इच्छा, नए साधनों और इसके कार्यान्वयन के तरीकों (ज्ञान, कौशल, संचालन, प्रौद्योगिकी) में महारत हासिल करना पाठ में स्पष्ट रूप से इंगित नहीं किया गया है या बिल्कुल भी नोट नहीं किया गया है;

- पेशेवर उद्देश्यों को व्यक्त नहीं किया जाता है, निबंध समूह बी से संबंधित है, यदि चरित्र पेशेवर गतिविधियों में संलग्न नहीं था और उसकी आकांक्षाएं किसी भी तरह से इसके कार्यान्वयन के साधनों और तरीकों में महारत हासिल करने से जुड़ी नहीं हैं, या स्पष्ट रूप से इंगित नहीं की गई हैं।

आइए पेशेवर उद्देश्यों की गंभीरता के अनुसार विभिन्न समूहों में सार्थक विश्लेषण के पहले चरण के परिणामस्वरूप वर्गीकृत निबंधों के उदाहरण दें।

समूह ए निबंध: “एक शोध संस्थान के वैज्ञानिक एक परियोजना पर चर्चा कर रहे हैं जो उनमें से एक ने प्रस्तावित किया है। परियोजना का लेखक अपने सहयोगी को इस परियोजना के मुख्य प्रावधानों से परिचित कराता है। पिछली रात, मान लीजिए कि पिछली रात, उसके मन में एक बहुत अच्छा विचार आया और उसने कागज के एक टुकड़े पर एक योजना तैयार की। फिलहाल, सहकर्मी इस परियोजना को लागू करने के तरीकों के बारे में सोच रहे हैं, इसके नकारात्मक और सकारात्मक पहलुओं की पहचान कर रहे हैं। संभवतः दोनों को खुशी है कि परियोजना क्रियान्वित हो सकती है। भविष्य में वे प्रोजेक्ट के सभी बिंदुओं को विस्तार से विकसित करेंगे और अपने सहयोगियों के सामने पेश करेंगे।”

समूह बी रचना: “प्रोफेसर और सहायक परीक्षा कार्यक्रम की सामग्री पर चर्चा करते हैं। सत्र का समय आ गया है, और उन्हें परीक्षा के सभी प्रश्नों पर सहमत होने की आवश्यकता है, जो वे चलते-फिरते करते हैं: वे टिकटों के शब्दों को स्पष्ट करते हैं। दोनों जल्दी में हैं, क्योंकि एक को कक्षा में जाना है, दूसरे को अकादमिक परिषद में।

समूह बी की संरचना: “जो लोग एक छोटे से कमरे में हैं वे अपने-अपने व्यवसाय में व्यस्त हैं। कोई यंत्रवत कुछ कागजों को देखता है तो उसके विचार बहुत दूर होते हैं। दो अन्य लोग खिड़की से बाहर कुछ देख रहे हैं। जब वे अपना व्यवसाय समाप्त कर लेंगे, तो वे घर चले जायेंगे।”

यदि विश्लेषण किए गए उद्देश्यों को स्पष्ट रूप से व्यक्त किया गया था, तो प्रत्येक निबंध, विश्लेषण के पहले चरण के परिणामों के अनुसार, +1 (समूह ए) के स्कोर के साथ मूल्यांकन किया गया था, अंतर्निहित रूप से - 0 अंक (समूह बी), व्यक्त नहीं -1 अंक (समूह सी)।

दूसरे चरण में, केवल समूह ए की रचनाओं को सार्थक विश्लेषण के अधीन किया गया था। विश्लेषण की पद्धति का आधार सभी प्रेरक चर (वास्तव में उद्देश्यों, मूल्यों, लक्ष्यों, आकांक्षाओं, इच्छाओं, भावनाओं) की बातचीत की एक प्रणाली और प्रक्रिया के रूप में प्रेरक सिंड्रोम का विचार था। इसके अलावा, कुछ नया खोजने, समस्याओं को हल करने की आकांक्षाओं के रूप में संज्ञानात्मक और पेशेवर प्रेरक सिंड्रोम, संज्ञानात्मक और पेशेवर उद्देश्यों का विचार, व्यापक संज्ञानात्मक और पेशेवर सामग्री की समस्या स्थितियों ने भी विश्लेषण किए गए उद्देश्यों की गंभीरता के लिए मानदंड विकसित करने के आधार के रूप में कार्य किया। तदनुसार, विषय अपने स्वयं के उद्देश्यों और अभिव्यक्ति के अपने व्यक्तिपरक रूपों (इच्छाओं, आकांक्षाओं, भावनाओं, लक्ष्यों, आदि) को प्रेरक संरचनाओं पर "प्रोजेक्ट" करते हैं जो पात्रों की गतिविधियों में खुद को प्रकट करते हैं, कथानक चित्रों (रचनाओं) की लिखित व्याख्याओं में एक निश्चित तरीके से प्रस्तुत किए जाते हैं।

सामग्री विश्लेषण के पहले चरण में समूह ए को सौंपे गए निबंधों का मूल्यांकन निर्दिष्ट मानदंडों के अनुसार दूसरे चरण में अतिरिक्त अंकों द्वारा किया जाता है।

संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों की गंभीरता का आकलन करने के लिए निर्दिष्ट मानदंड तालिका में प्रस्तुत किए गए हैं। 1.
तालिका 2। छात्रों और शिक्षकों की शैक्षिक, संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधियों के मुख्य उद्देश्यों की एक सूची।

इस प्रकार, 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 चिन्हों के लिए अंक सकारात्मक चिन्ह के साथ लिए जाते हैं, 5, 7, 8 के लिए - नकारात्मक चिन्ह के साथ; उत्तरार्द्ध का मूल्यांकन संज्ञानात्मक या व्यावसायिक गतिविधि के संबंध में अपर्याप्त उद्देश्यों की उपस्थिति के रूप में किया जाता है।

संज्ञानात्मक या व्यावसायिक उद्देश्यों के गठन का सूचक उच्च माना जाता है यदि सार्थक विश्लेषण के दूसरे चरण में एक निबंध के लिए अंकों का योग 7 से 11 के बीच हो। पहले चरण में निबंध के विश्लेषण में प्राप्त अंकों (अधिकतम 6 अंक) को ध्यान में रखते हुए, इस विषय में विचार किए गए उद्देश्यों की गंभीरता के संदर्भ में 48 से 72 तक का कुल स्कोर उच्च माना जाता है। विषय के संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों की गंभीरता के मात्रात्मक संकेतक उसके द्वारा लिखे गए सभी निबंधों के लिए औसत अंक हैं (दोनों प्रकार के उद्देश्यों के लिए अलग-अलग)।

3. 2. प्रेरक प्रेरण की विधि

अधूरे वाक्यों की विधि (एमआईएम का संशोधन)। यह तकनीक प्रेरक प्रेरण विधि (एमआईएम) का एक संशोधित संस्करण है, जो अधूरे वाक्यों (186) को पूरा करने के परिणामस्वरूप प्राप्त विषय की प्रेरक वस्तुओं के विश्लेषण पर आधारित है। इन वस्तुओं को बाद में "समय में स्थानीयकरण", प्रयोगकर्ता द्वारा अस्थायी विश्लेषण के अधीन किया जाता है। प्रेरक घटकों (उद्देश्यों) को विषय की आकांक्षाओं और इच्छाओं और इन वस्तुओं के संबंध में गतिविधियों के प्रकार ("जानना", "कार्य", आदि) के अनुसार वर्गीकृत किया जाता है। विषय की उम्र और उसकी आकांक्षाओं की वस्तु (उद्देश्यों का विषय) के स्थानीयकरण की समय अवधि को ध्यान में रखते हुए अस्थायी विश्लेषण किया जाता है। विधि के लेखक, जे. नट्टन ने अस्थायी विश्लेषण को "विषय समय" और "वस्तु समय" के बीच अंतर करने के विचार पर आधारित किया, जो क्रमशः, किसी व्यक्ति के जीवन की विभेदित अवधि द्वारा निर्धारित किया जाता है: एक विशेष संस्कृति (विषय स्थानीयकरण) और कैलेंडर परिप्रेक्ष्य अवधियों के संदर्भ में विषय की आयु अवधि - दिन, महीने, वर्ष (वस्तु स्थानीयकरण)। इस प्रकार, जे. न्यूटेन द्वारा विकसित एमआईएम परीक्षण भविष्य की संभावनाओं को मापने के लिए एक वस्तुनिष्ठ विधि है (32)।

एक गतिशील मॉडल के रूप में प्रासंगिक शिक्षा में प्रस्तुत व्यावसायिक गतिविधि एक वास्तविक परिप्रेक्ष्य है, जिसके संबंध में छात्र अपने विकास की प्रक्रिया में विभिन्न आकांक्षाओं (उद्देश्यों) की खोज करते हैं। यह तकनीक, अन्य नैदानिक ​​​​प्रक्रियाओं के साथ मिलकर, हमें शैक्षिक, अर्ध-पेशेवर और शैक्षिक-व्यावसायिक गतिविधियों की प्रक्रिया में छात्रों के संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों के विकास का अध्ययन करने की अनुमति देती है।

वाक्यों, संवादों और कहानियों को पूरा करने की तकनीकें पूरक तरीकों से संबंधित हैं, जो प्रोजेक्टिव तरीकों के समूहों में से एक हैं। उनकी विशिष्ट विशेषताएं हैं: उत्तेजना सामग्री की अनिश्चितता, जो विषयों के लिए उत्तर तैयार करना संभव बनाती है; निदान की गई मनोवैज्ञानिक घटनाओं के महत्व के संबंध में निर्देशों में अनुपस्थिति - एक संकेत है कि कोई भी उत्तर "सही" के रूप में स्वीकार किया जाएगा; समग्र व्यक्तिगत संरचनाओं, जैसे उद्देश्यों, मूल्यों, आत्म-सम्मान, आदि के अध्ययन की ओर उन्मुखीकरण (151)।

जे. न्यूटन के अनुसार, चेतना के स्तर पर, मानव व्यवहार लक्ष्यों और कार्य योजनाओं द्वारा निर्देशित होता है, जिसे कुछ परिस्थितियों में मौखिक रूप से व्यक्त किया जा सकता है। अधूरे वाक्यों को ग्रहण करने से न केवल स्थितिजन्य, बल्कि स्थिर प्रेरक संरचनाओं (अव्यक्त प्रेरणाओं) के बारे में भी जानकारी प्राप्त करने की अनुमति मिलती है। जे. न्यूटेन की कार्यप्रणाली का लचीलापन, प्रोत्साहन सामग्री (वाक्यों को पूरा करने के लिए विषय को दी जाने वाली सामग्री और मात्रा) को अलग-अलग करने की संभावना के कारण, लेखक के संस्करण में किसी विशेष अध्ययन के प्रयोजनों के लिए आवश्यक संशोधन करना संभव बनाता है।

सीखने के सामान्य प्रेरक सिंड्रोम का विश्लेषण करने के लिए, हमने वर्णित पद्धति में निम्नलिखित परिवर्तन किए हैं:

1) वह क्षेत्र निर्दिष्ट किया गया है जिसके संबंध में विषय संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधि के क्षेत्र में अपनी आकांक्षाएं व्यक्त कर सकता है;

3) संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों को व्यक्त करने वाले विषयों द्वारा पूर्ण किए गए वाक्यों के सार्थक विश्लेषण के संकेतक तैयार किए जाते हैं;

4) विषय द्वारा संज्ञानात्मक या व्यावसायिक उद्देश्यों की अभिव्यक्ति की ओर सीधे उन्मुख अधूरे वाक्यों के साथ, वाक्यांशों की तटस्थ शुरुआत को प्रोटोकॉल के रूप में शामिल किया गया है, जिसका पूरा होना विश्लेषण किए गए उद्देश्यों को प्रतिबिंबित नहीं कर सकता है; यह न केवल विषयों से अध्ययन के उद्देश्य को छिपाने के लिए आवश्यक है, बल्कि समय और जीवन और गतिविधि के विभिन्न क्षेत्रों में संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों के स्थानीयकरण को स्पष्ट करने के लिए भी आवश्यक है;

5) अधूरे वाक्यों को अस्पष्ट रूप से तैयार किया जाता है ताकि वाक्यों को पूरा करने की प्रक्रिया में विषय पर उसके बयानों का कोई न कोई भावनात्मक रंग न थोपा जाए; यह मान लिया गया था कि यदि यह शर्त पूरी हो जाती है, तो कोई व्यक्ति अपनी आकांक्षाओं, इच्छाओं, भावनात्मक आकलन, प्रोत्साहन सामग्री में पेश की गई "प्रेरणाओं की वस्तुओं" से जुड़े उद्देश्यों को व्यक्त करने वाले विषयों के आंतरिक रूप से वातानुकूलित (जे. न्यूटन के अनुसार गुप्त प्रेरणा) बयानों की उम्मीद कर सकता है।

जे. न्यूटेन द्वारा प्रेरक वस्तुओं की 10 सामान्य श्रेणियों और ई.ई. द्वारा 17 "स्थायी आवश्यकताओं" में से। वास्युकोवा (33), हमने सीखने के सामान्य प्रेरक सिंड्रोम में प्रस्तुत निम्नलिखित प्रेरक वस्तुओं की पहचान की:

- ज्ञान, अनुसंधान, समस्या समाधान और कार्य;

- अनुभूति में आत्म-विकास और आत्म-अभिव्यक्ति (नए ज्ञान और कौशल में महारत हासिल करने के माध्यम से; अनुभूति के साधनों और तरीकों में सुधार);

- पेशेवर गतिविधि में आत्म-साक्षात्कार और आत्म-साक्षात्कार (पेशेवर क्षमता, गतिविधि के नए तरीकों में महारत हासिल करना, नए तरीके बनाना, सहकर्मियों के साथ आपसी समझ);

- संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधियों की प्रक्रिया और परिणाम;

- संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधियों की प्रक्रिया और परिणामों का अनुभव करने के व्यक्तिपरक रूप।

विषयों में संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों के गठन का विश्लेषण करते समय, हमने निम्नलिखित संकेतकों का उपयोग किया:

1) बयानों की संख्या जो स्पष्ट रूप से संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों की उपस्थिति को व्यक्त करती है (अज्ञात की खोज करने की इच्छा, किसी समस्या को हल करना, संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधि के नए तरीकों में महारत हासिल करना, आदि);

2) ज्ञान, पेशे, विकास, अपनी गतिविधियों में सुधार, अन्य लोगों की समझ, ज्ञान और पेशे में आत्म-प्राप्ति के प्रति विषयों के उन्मुखीकरण की गंभीरता;

3) विषयों द्वारा पूर्ण किए गए वाक्यों की सूचनात्मकता (सार्थकता): उनमें मूल्यों, भावनाओं, इच्छाओं, आकांक्षाओं जैसे उद्देश्यों की अभिव्यक्ति के ऐसे व्यक्तिपरक रूपों का प्रतिनिधित्व;

4) उनकी व्यावसायिक गतिविधियों की संभावनाओं के बारे में सकारात्मक बयान (प्रक्रिया में रुचि, पेशेवर आत्म-अभिव्यक्ति की इच्छा);

5) संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधियों के बारे में बयानों की भावनात्मक पद्धति।

प्रेरक वस्तुओं के समय में स्थानीयकरण, जो जे. न्यूटन की विधि में अस्थायी विश्लेषण के आधार के रूप में कार्य करता था, एमआईएम के इस संशोधन की उत्तेजना सामग्री को विकसित करते समय हमारे द्वारा ध्यान में रखा गया था: विश्लेषण किए गए उद्देश्यों की विषय सामग्री ने उनके द्वारा पूर्ण किए गए वाक्यों में व्यक्त विषयों की आकांक्षाओं का एक निश्चित अस्थायी संदर्भ (वास्तव में संज्ञानात्मक और भविष्य की व्यावसायिक गतिविधि को अंजाम दिया) निर्धारित किया। विषयों द्वारा पूर्ण किए गए अधूरे वाक्यों के अस्थायी विश्लेषण का विचार उन वाक्यांशों की शुरुआत को तैयार करने में शुरुआती बिंदु बन गया जो उत्तेजना सामग्री बनाते हैं, जो "विषय समय" और "वस्तु समय" (अस्थायी विश्लेषण) के एक अलग तुलनात्मक विश्लेषण की आवश्यकता को समाप्त करता है। इसके अलावा, यदि समान आयु के विषयों की जांच की जाती है, तो नमूने की प्रतिनिधित्वशीलता और इस पद्धति की वैधता की आवश्यकताओं को पूरा किया जाता है।

विषय को अपने विवेक से, वाक्यों को पूरक करने के लिए आमंत्रित किया जाता है, जिनकी शुरुआत प्रपत्र पर मुद्रित होती है (परिशिष्ट 2)। निर्देश विषय को इंगित करते हैं कि अधूरे वाक्यांशों में वह जो भी जोड़ना चाहता है वह मूल्यवान और महत्वपूर्ण है, क्योंकि ऐसे जोड़ किसी व्यक्ति के व्यक्तित्व को प्रकट करते हैं।

विषय द्वारा पूर्ण किये गये वाक्यों का विश्लेषण दो चरणों में किया जाता है। पहले चरण में, संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों की विषय सामग्री के संबंध में बयानों का गुणात्मक विश्लेषण किया जाता है। मानदंड उपरोक्त प्रेरक वस्तुओं (कुछ नई खोज, समस्या समाधान, साधनों और गतिविधि के तरीकों में सुधार, आदि) के अनुरूप उद्देश्यों के संकेतक हैं।

आइए हम छात्रों द्वारा पूर्ण किए गए वाक्यों के उदाहरण दें, जो एक सार्थक विश्लेषण के परिणामों के अनुसार, मानदंड में इंगित संज्ञानात्मक उद्देश्यों की विषय सामग्री से संबंधित हैं: "जब वे मुझे नहीं समझते हैं, तो मैं यह पता लगाने की कोशिश करता हूं कि ऐसा क्यों होता है"; "मेरे लिए शिक्षा बुद्धि का विकास है, क्षितिज का विस्तार है"; "मैं उन कई घटनाओं के कारणों को समझना बहुत पसंद करूंगा जिनमें मेरी रुचि है"; "मैं हमेशा लोगों के मनोविज्ञान को समझना चाहता था, उनके रिश्तों को समझना चाहता था।"

पेशेवर उद्देश्यों की विषय सामग्री से संबंधित वाक्यों के उदाहरण: "चुने हुए पेशे में, मैं आत्म-प्राप्ति, रचनात्मकता और नए ज्ञान प्राप्त करने की संभावना की सबसे अधिक सराहना करता हूं"; "अपने भविष्य के पेशे में, मैं उठने वाले सभी सवालों का जवाब देने में असमर्थता से दुखी हूं"; "मैं अपने जीवन को शैक्षणिक गतिविधि से जोड़ता हूं, जो निश्चित रूप से दिलचस्प होगा"; "मेरी राय में, सहकर्मियों के बीच हमेशा आपसी समझ और सहयोग करने की इच्छा होनी चाहिए।"

दूसरे चरण में, प्रत्येक विषय के उत्तरों का मात्रात्मक प्रसंस्करण किया जाता है: संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों (प्रेरक वस्तुओं) की विषय सामग्री को व्यक्त करने वाले वाक्यों की संख्या की गणना की जाती है। यदि किसी विशेष विषय में कम से कम 12 ऐसे वाक्य हैं, तो विश्लेषण किए गए उद्देश्यों को उसके सामान्य प्रेरक शिक्षण सिंड्रोम में महत्वपूर्ण रूप से दर्शाया गया माना जाता है।

3. 3. शैक्षिक, संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधियों के उद्देश्यों के स्व-मूल्यांकन की पद्धति

शैक्षिक, संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधियों के उद्देश्यों के स्व-मूल्यांकन का अध्ययन करने की विधि- छात्र सीखने के सामान्य प्रेरक सिंड्रोम में उद्देश्यों का अध्ययन करने के लिए एक अतिरिक्त तकनीक, जिसे हम शैक्षिक, संज्ञानात्मक, व्यावसायिक गतिविधियों के मूल्यों-लक्ष्यों के महत्व के आत्म-मूल्यांकन की विधि कहते हैं (कार्य शीर्षक - उद्देश्यों के आत्म-मूल्यांकन की विधि)। विचाराधीन उद्देश्यों की गंभीरता का मूल्यांकन परीक्षण विषय द्वारा शैक्षिक, संज्ञानात्मक, व्यावसायिक गतिविधियों के मूल्यों-लक्ष्यों के व्यक्तिपरक महत्व के अनुसार उसके द्वारा निर्दिष्ट बिंदुओं में किया जाता है। प्राप्त आंकड़ों को विषयों के समूहों में विचार किए गए उद्देश्यों की गंभीरता को दर्शाने वाले औसत अंकों की गिनती और तुलना करके संसाधित किया जाता है; प्रोटोकॉल प्रपत्रों में सूचीबद्ध प्रत्येक उद्देश्य के लिए एक या अधिक बिंदुओं के अंतर को महत्वपूर्ण माना जाता है।

इस पद्धति को विकसित करने की प्रक्रिया में, छात्रों और शिक्षकों की मदद से शैक्षिक, संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधियों के उद्देश्यों की सूची संकलित की गई। मनोविज्ञान में व्यावहारिक कक्षाओं में शैक्षणिक संस्थान (75 लोग) के विभिन्न समूहों के छात्रों को 8 उद्देश्यों के नाम बताने के लिए कहा गया जो उनकी शैक्षिक, संज्ञानात्मक और भविष्य की व्यावसायिक गतिविधियों के लिए पर्याप्त हैं। उद्देश्यों की संख्या विषयों द्वारा उनके मूल्यों और लक्ष्यों की व्यक्तिपरक रैंकिंग प्रणाली के अनुरूप उनके लिए सबसे महत्वपूर्ण उद्देश्यों को चुनने की आवश्यकता से निर्धारित की गई थी।

छात्रों द्वारा संकलित उद्देश्यों की अलग-अलग सूचियों में से, सबसे अधिक बार दोहराए गए उद्देश्यों का चयन किया गया (तालिका 1 देखें)। उद्देश्यों के कुछ सूत्रीकरण सामान्यीकृत तरीके से दिए गए हैं (उदाहरण के लिए, शैक्षिक गतिविधि के बाहर के उद्देश्यों में छात्रवृत्ति प्राप्त करने, परेशानी से बचने, सेना से राहत पाने की इच्छा आदि शामिल है)।

स्कूलों, कॉलेजों और विश्वविद्यालयों (52 लोगों) के शिक्षकों की एक टुकड़ी पर प्राप्त सूची की जाँच से पता चला कि इस सूची में शामिल उद्देश्य शिक्षक की गतिविधियों के लिए पर्याप्त हैं, जबकि पेशेवर गतिविधि की तैयारी के मकसद को योग्यता में सुधार के मकसद के रूप में नामित किया गया था, और पेशेवर गतिविधि में सुधार के मकसद को नई शैक्षणिक प्रौद्योगिकियों में महारत हासिल करने के मकसद के रूप में नामित किया गया था।

विचाराधीन तकनीक किसी व्यक्ति की व्यक्तिगत विशेषताओं की गंभीरता (पांच-बिंदु पैमाने पर) के ग्राफिक प्रतिनिधित्व के माध्यम से उसके आत्म-सम्मान के अध्ययन में काफी आम है।

प्रयोग के दौरान, प्रत्येक विषय को सूचीबद्ध उद्देश्यों में से प्रत्येक के व्यक्तिपरक महत्व के ग्राफिकल मूल्यांकन के लिए फॉर्म (परिशिष्ट 3) प्राप्त होते हैं। ग्राफ़ एक केंद्र से निकलने वाली 8 किरणों-त्रिज्याओं द्वारा प्रतिच्छेदित 5 संकेंद्रित वृत्त दिखाता है। वृत्त विषयों द्वारा उद्देश्यों की गंभीरता का आकलन करने के लिए पांच-बिंदु प्रणाली का प्रतीक हैं; प्रत्येक किरण किसी न किसी रूपांकन को दर्शाती है।

विषय को किरणों और वृत्तों के प्रतिच्छेदन पर बिंदु लगाकर और फिर उन्हें एक बंद रेखा से जोड़कर तालिका में सूचीबद्ध मूल्यों-लक्ष्यों की व्यक्तिपरक महत्व और स्वीकृति की डिग्री का मूल्यांकन करने के लिए कहा जाता है। परिणामी ज्यामितीय आकृति (अनियमित अष्टकोण) विषय में अध्ययन किए गए उद्देश्यों के गठन की तस्वीर को स्पष्ट रूप से दर्शाती है।

शैक्षिक, संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधियों के उद्देश्यों की तुलना हमें उनकी समानता और अंतर का पता लगाने की अनुमति देती है। इस प्रकार की गतिविधि के लिए उद्देश्यों की सूची (तालिका 2) से पहले ही, यह स्पष्ट है कि संज्ञानात्मक उद्देश्य शैक्षिक और व्यावसायिक गतिविधियों दोनों में मौजूद हैं। संज्ञानात्मक गतिविधि के सिस्टम-निर्माण उद्देश्यों के रूप में कार्य करते हुए, वे शैक्षिक और व्यावसायिक गतिविधियों दोनों की प्रक्रिया के संबंध में आंतरिक हैं; साथ ही, शैक्षिक और व्यावसायिक गतिविधियों में ऐसे उद्देश्य होते हैं जो उनके लिए बाहरी होते हैं - व्यावहारिक, प्रभुत्व, शक्ति, आदि।

जैसा कि पहले ही उल्लेख किया गया है, संज्ञानात्मक उद्देश्य शैक्षिक गतिविधि के लिए प्रासंगिक हैं; व्यावसायिक उद्देश्य छात्र के शिक्षण के लिए पर्याप्त हैं और उसकी भविष्य की व्यावसायिक गतिविधि के लिए प्रासंगिक हैं। तालिका से पता चलता है कि शैक्षिक और व्यावसायिक गतिविधियों में प्रस्तुत संज्ञानात्मक उद्देश्य शैक्षिक से व्यावसायिक गतिविधियों में संक्रमण के लिए प्रेरक आधार के रूप में कार्य करते हैं और इस अर्थ में, गतिविधि के विकास के लिए ही प्रासंगिक हैं - शैक्षिक और पेशेवर। संज्ञानात्मक उद्देश्य विकास का एक स्रोत हैं, विषय की किसी भी गतिविधि का परिवर्तन, पेशेवर सहित ज्ञान के एक विशिष्ट क्षेत्र में इस तरह के परिवर्तन की दिशा निर्धारित करना।

इस प्रकार, संज्ञानात्मक उद्देश्य गतिविधि की प्रक्रिया को उत्तेजित करते हैं, इसके विकास की दिशा निर्धारित करते हैं, गतिविधि की संरचना में विभिन्न परिवर्तनों के स्रोत के रूप में कार्य करते हैं, मुख्य रूप से इसके प्रेरक आधार से संबंधित होते हैं और पेशेवर उद्देश्यों सहित नए उद्देश्यों की पीढ़ी में प्रकट होते हैं।

समस्याग्रस्त प्रश्न पूछने की विधि (समस्याग्रस्त व्याख्यानों में, व्यावसायिक खेलों के दौरान, समस्याग्रस्त सेमिनार और प्रासंगिक शिक्षा के अन्य रूपों का संचालन) के साथ, उद्देश्यों के आत्म-मूल्यांकन की विधि छात्रों की शैक्षिक गतिविधियों के उप-उत्पादों को वस्तुनिष्ठ बनाना संभव बनाती है, जो हमारे मामले में संज्ञानात्मक और पेशेवर उद्देश्य हैं। उद्देश्यों के आत्म-मूल्यांकन की तकनीक का उपयोग छात्रों द्वारा उनकी गतिविधियों के प्रतिबिंब की एक निश्चित योजना के रूप में भी किया जा सकता है (उदाहरण के लिए, एक व्यावसायिक खेल के अंतिम चरण के रूप में), जो आपको "अपने स्वयं के उद्देश्यों को साकार करने के लिए आंतरिक कार्य" को साकार करने की अनुमति देता है और इस तरह पुनर्निर्माण करता है, उनकी पदानुक्रमित प्रणाली विकसित करता है (ए.एन. लियोन्टीव)। शैक्षिक, संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधियों के उद्देश्यों के स्व-मूल्यांकन के लिए पद्धति का रूप परिशिष्ट 3 में प्रस्तुत किया गया है।

3. 4. संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों के विकास का अध्ययन करने के लिए प्रश्नावली

यह तकनीक आर.एस. का एक संशोधन है। वीज़मैन और इस धारणा पर आधारित है कि संज्ञानात्मक उद्देश्यों की भयावहता का अनुमान विभिन्न प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि (31) के लिए बिताए गए वांछित समय (अनिवार्य कक्षाओं से मुक्त) के माध्यम से लगाया जा सकता है। साथ ही, सभी मुख्य प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि पर खर्च किए गए कुल समय को ज्ञान की आवश्यकता की भयावहता के संतोषजनक संकेतक के रूप में लिया जाता है, और विशेष प्रकार की पेशेवर-संज्ञानात्मक और सामान्य शैक्षिक गतिविधियों पर खर्च किए गए समय को संबंधित उद्देश्यों के संकेतक के रूप में लिया जाता है (आरएस वैसमैन के अध्ययन में, पेशेवर ज्ञान प्राप्त करने का मकसद और सामान्य शैक्षिक ज्ञान प्राप्त करने का मकसद)।

आर.एस. वीज़मैन ने विभिन्न प्रकार के छात्रों की संज्ञानात्मक गतिविधियों के बीच अनिवार्य कक्षाओं से खाली समय के वांछित वितरण का आकलन करने के लिए एक विशेष प्रश्नावली विकसित की। छात्रों से यह बताने के लिए कहा गया था कि वे वास्तव में महीने के दौरान कितना समय खर्च करते हैं और प्रश्नावली में सूचीबद्ध विभिन्न गतिविधियों पर खर्च करना चाहेंगे, यदि वे स्वतंत्र रूप से अपने समय का प्रबंधन कर सकते हैं। हालाँकि, ज्ञान की आवश्यकता के परिमाण और संबंधित उद्देश्यों के संकेतक निर्धारित करने के लिए, केवल वांछित समय व्यय को ध्यान में रखा गया था। प्रश्नावली में बिताए गए वांछित समय के विषयों द्वारा अधिक सटीक मूल्यांकन के लिए, उन्होंने खर्च किए गए वास्तविक समय को भी नोट किया।

हमारे संस्करण में, प्रश्नावली में गतिविधियों की थोड़ी संशोधित सूची (बेतरतीब ढंग से चुने गए 20 छात्रों के सर्वेक्षण के परिणामों के अनुसार) शामिल है, जो उनकी संज्ञानात्मक और व्यावसायिक गतिविधियों के रूपों के लिए पर्याप्त है।

परिणामस्वरूप, प्रश्नावली में छात्रों की निम्नलिखित प्रकार की गतिविधियाँ शामिल थीं: 1) संस्थान में कक्षाएं; 2) कक्षाओं की तैयारी; 3) खेल खेलना; 4) किसी प्रियजन के साथ संचार; 5) दोस्तों के साथ संचार; 6) थिएटरों, संग्रहालयों, प्रदर्शनियों का दौरा करना; 7) विभिन्न प्रकार की कलाओं में कक्षाएं और प्रासंगिक साहित्य पढ़ना; 8) कथा साहित्य, समाचार पत्र, पत्रकारिता पढ़ना; 9) ज्ञान के किसी भी क्षेत्र का स्वतंत्र अध्ययन; 10) अस्थायी कार्य जो विशेषता में नहीं है; 11) शौक; 12) वास्तविक व्यावसायिक गतिविधि (विश्वविद्यालय में शिक्षा की रूपरेखा के अनुरूप); 13) अनुसंधान गतिविधियाँ; 14) पेशेवर स्व-शिक्षा, पेशेवर जानकारी (वीडियो, ऑडियो, मुद्रित) के साथ खोज और काम करना; 15) मनोरंजन; 16) घर के काम।

प्रश्नावली प्रपत्र में गतिविधियों की दो समान सूचियाँ हैं; उनमें से एक में, विषयों को इस प्रकार की गतिविधियों पर खर्च किए गए अपने वास्तविक समय को इंगित करने के लिए कहा जाता है, दूसरे में - वांछित (परिशिष्ट 4: फॉर्म 1, फॉर्म 2)।

सूची में सभी गतिविधियाँ वास्तव में संज्ञानात्मक नहीं हैं, लेकिन प्रत्येक का किसी न किसी हद तक संज्ञानात्मक पहलू होता है; साथ ही, उनमें से कुछ को सख्ती से पेशेवर माना जा सकता है, अन्य - वास्तव में संज्ञानात्मक। विश्लेषण के लिए, संज्ञानात्मक गतिविधि के प्रकार 6, 8, 9, 12, 13, 14 का चयन किया गया, जिनमें से 12 और 14 को उचित पेशेवर माना जाता है। विश्लेषण की गई गतिविधियों पर खर्च किए गए वांछित समय की तुलना हमें अपेक्षाकृत स्वतंत्र, लेकिन परस्पर जुड़े और अंतर-प्रवेश संरचनाओं के रूप में छात्र सीखने के सामान्य प्रेरक सिंड्रोम में संज्ञानात्मक और पेशेवर उद्देश्यों की गंभीरता का आकलन करने की अनुमति देती है। तदनुसार, संज्ञानात्मक उद्देश्यों के गठन के संकेतक के रूप में, हमने विश्लेषण के लिए चयनित सभी प्रकार की गतिविधियों पर खर्च किए गए वांछित समय के कुल अनुमानों पर विचार किया, पेशेवर - अंक 12 और 14 के अनुसार।

* * *

विषय के प्रेरक क्षेत्र के अध्ययन में नैदानिक ​​​​तरीकों और तकनीकों के एक सेट का उपयोग शामिल है जो विभिन्न प्रेरक घटकों को ठीक करने की अनुमति देता है - न केवल उद्देश्य, बल्कि मूल्य, लक्ष्य, रुचियां, आकांक्षाएं, इच्छाएं, अभिव्यक्ति के अन्य व्यक्तिपरक रूप और गतिविधि के उद्देश्यों का विकास। ऊपर वर्णित प्रायोगिक विधियों का परिसर छात्र सीखने के सामान्य प्रेरक सिंड्रोम में विभिन्न प्रेरक घटकों, उनकी बातचीत और पारस्परिक प्रभावों की पहचान करने के कार्य के लिए पर्याप्त है। केवल इस परिसर में शामिल तरीकों की समग्रता ही उसकी गतिविधि को आगे बढ़ाने की प्रक्रिया में विषय के प्रेरक क्षेत्र की सामग्री और गतिशीलता का समग्र दृष्टिकोण प्राप्त करना संभव बनाती है। विषय के प्रेरक क्षेत्र के साथ-साथ किसी भी अन्य व्यक्तिगत शिक्षा के अध्ययन में, प्रक्षेपी तरीकों, व्यक्तित्व प्रश्नावली, मानकीकृत परीक्षणों की संभावनाओं और लाभों को संयोजित करना आवश्यक है।

प्रेरक क्षेत्र के मनो-निदान के तरीकों में, निम्नलिखित समूहों को आमतौर पर प्रतिष्ठित किया जाता है: प्रत्यक्ष तरीके, उद्देश्यों को मापने के लिए व्यक्तिगत प्रश्नावली, प्रक्षेपी तरीके। प्रत्यक्ष में प्रश्नावली शामिल होती है जिसमें विभिन्न उद्देश्यों की एक सूची होती है जिन्हें विषय को उनके व्यक्तिपरक महत्व के अनुसार रैंक करना चाहिए। पूछताछ का एक महत्वपूर्ण नुकसान केवल किसी व्यक्ति के सचेत उद्देश्यों का निदान करने की संभावना माना जा सकता है।

व्यक्तित्व प्रश्नावली में, विषय को उन उद्देश्यों से संबंधित बयानों को चिह्नित करने के लिए कहा जाता है जो इन बयानों में सीधे तौर पर तैयार नहीं किए जाते हैं। विधि की कमियों में से एक को उत्तर की सामाजिक वांछनीयता की इच्छा या परीक्षण स्थिति के प्रभाव के संबंध में विषय की संभावित जिद माना जा सकता है। इसके बावजूद, मनोवैज्ञानिक अनुसंधान में व्यक्तित्व प्रश्नावली काफी व्यापक हो गई हैं।

प्रोजेक्टिव विधियों जैसे शब्द संघों, विषयों के स्वयं के चित्र, अधूरे वाक्य, कहानी चित्रों की व्याख्या आदि को संदर्भित करने की प्रथा है। प्रोजेक्टिव तरीकों में विषय की कल्पना के उत्पादों का विश्लेषण शामिल होता है। ये विधियाँ इस तथ्य पर आधारित हैं कि प्रेरणा कल्पना और धारणा को प्रभावित करती है। सभी फायदों के साथ, प्रोजेक्टिव तरीकों से प्राप्त आंकड़ों की व्याख्या करना मुश्किल होता है, जो निदान किए गए मनोवैज्ञानिक संरचनाओं के मूल्यांकन के लिए स्पष्ट मानदंड विकसित करने में कठिनाइयों के कारण होता है और इसके संबंध में, निदान की सापेक्ष व्यक्तिपरकता। सामान्य तौर पर, न केवल सचेत उद्देश्यों, बल्कि विषय की गहरी प्रेरक संरचनाओं का भी निदान करने की क्षमता के कारण, प्रोजेक्टिव तरीके प्रश्नावली और प्रश्नावली की तुलना में अधिक जानकारीपूर्ण होते हैं।

सभी प्रकार की प्रोजेक्टिव व्यक्तित्व निदान तकनीकों के साथ, उनमें यह समानता है कि विषयों को असीमित विविधता वाले संभावित उत्तरों के साथ एक अनिश्चित कार्य की पेशकश की जाती है। व्यक्ति की कल्पना पर लगाम न लगाने के लिए केवल संक्षिप्त, सामान्य निर्देश दिए गए हैं; प्रस्तुत प्रोत्साहन आमतौर पर अस्पष्ट और अस्पष्ट होते हैं।

संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों का अध्ययन करने के लिए, हमने जे. एटकिंसन, डी. मैक्लेलैंड, ई. लोवेल, आर. क्लार्क (1958), आर.एस. द्वारा उपलब्धि की आवश्यकता को मापने की पद्धति को संशोधित किया है। वीज़मैन (1973)। संशोधन में निदान किए गए उद्देश्यों की गंभीरता का आकलन करने के लिए नई प्रोत्साहन सामग्री और मानदंड का विकास शामिल था। प्रस्तावित संशोधन का कार्य शीर्षक विज़ुअलाइज्ड समस्याग्रस्त प्रश्नों की तकनीक है, जिसमें कथानक-अनिश्चित चित्रों की व्याख्या शामिल है।

घरेलू मनोविज्ञान में, उपलब्धि की आवश्यकता का अध्ययन करने की विधि, डी. मैक्लेलैंड, जे. एटकिंसन, आर. क्लार्क, ई. लोवेल (1958) द्वारा विकसित, पहली बार आर.एस. द्वारा उपयोग की गई थी। वीज़मैन (1973) ने "उपलब्धि की आवश्यकता" संकेतक को मापने के लिए, विशेष रूप से, रचनात्मक उद्देश्य और "औपचारिक-शैक्षिक" उपलब्धि उद्देश्य को मापने के लिए। छात्रों के लिए रचनात्मक व्यावसायिक उपलब्धि के मकसद के एक एनालॉग के रूप में, लेखक ने विज्ञान या कला के क्षेत्र में रचनात्मक सफलता प्राप्त करने की इच्छा में व्यक्त मकसद को चुना, और पेशेवर गैर-रचनात्मक उपलब्धि का मकसद "औपचारिक शैक्षणिक" उपलब्धि का मकसद है, जो अच्छे शैक्षणिक प्रदर्शन, परीक्षण और परीक्षा उत्तीर्ण करने, कक्षाओं की तैयारी और अन्य प्रकार की "स्कूल" उपलब्धियों की इच्छा में व्यक्त किया गया है। ध्यान दें कि प्राप्त डेटा को संसाधित करते समय आर.एस. वीज़मैन इन उद्देश्यों के मूल्यांकन के लिए मानदंडों का उपयोग करते हैं जो उपलब्धियों के पेशेवर पहलू को प्रतिबिंबित नहीं करते हैं।

वर्णित विधि के अनुसार कार्य करने की प्रक्रिया इस प्रकार है। विषयों को एक विशिष्ट योजना के अनुसार विभिन्न स्थितियों में लोगों को चित्रित करने वाले कथानक-अनिश्चित चित्रों की एक श्रृंखला की लिखित व्याख्या करने के लिए कहा जाता है, जैसा कि विषयगत आशंका परीक्षण (टीएटी) में किया जाता है।

विधि के लेखकों ने प्रयोगात्मक रूप से साबित कर दिया है कि प्रस्तावित स्थितियों के तहत, विषय मूल्यांकन की गई घटनाओं और लोगों पर अपनी आवश्यकताओं और उद्देश्यों को "प्रोजेक्ट" करते हैं, जिसका अंदाजा चित्रों (रचनाओं) की उनकी लिखित व्याख्याओं से लगाया जा सकता है। आर.एस. के अनुसार वीज़मैन के अनुसार, इस पद्धति का लाभ विशेष रूप से मानवीय और प्रेरक अवस्थाओं के सबसे संवेदनशील संकेतक - भाषण, और इसके सबसे विस्तृत, लिखित रूप में उपयोग में निहित है। विषय की व्यक्तिपरक रिपोर्ट के आधार पर "स्व-वर्णनात्मक" तरीकों (प्रश्नावली, पैमाने) के विपरीत, यह विधि अधिक संवेदनशील रूप से प्रेरणा के वर्तमान स्तर में परिवर्तन को दर्शाती है, और प्रेरणा का आकलन करने के लिए नैदानिक ​​तरीकों की तुलना में, यह अधिक स्थिर संकेतक देती है। समान निबंधों के आधार पर, कोई इस समय विषय की विभिन्न आवश्यकताओं (उनके "स्थितिजन्य" अधीनस्थ ™) के बीच संबंध का न्याय कर सकता है और सार्थक विश्लेषण के विभिन्न तरीकों का उपयोग करके, एक साथ कई आवश्यकताओं के संकेतक प्राप्त कर सकता है।

आर.एस. वीसमैन ने एक ओर, किसी व्यक्ति के प्रेरक क्षेत्र के मनोवैज्ञानिक अध्ययन के लिए इस पद्धति का उपयोग करने की मौलिक संभावना पर ध्यान दिया, दूसरी ओर, विशिष्ट अनुसंधान उद्देश्यों में उपयोग के लिए इसे संशोधित करने की आवश्यकता पर ध्यान दिया। कुछ संशोधन काफी स्वीकार्य हैं और, जैसा कि मूल पद्धति के लेखकों ने दिखाया है, वे प्राप्त परिणामों की गुणवत्ता को महत्वपूर्ण रूप से प्रभावित नहीं करते हैं। इससे हमें आर.एस. पेश करने का कारण मिला। वीसमैन ने निम्नलिखित संशोधन किये।

• 1. इस तथ्य के कारण कि हमारे अध्ययन का विषय संज्ञानात्मक और पेशेवर उद्देश्यों का विकास था, हमने इस तरह से चयनित चित्रों की एक और श्रृंखला प्रस्तावित की, ताकि उनके कथानक की अनिश्चितता को बनाए रखते हुए, उन्हें विषयों द्वारा न केवल संज्ञानात्मक या पेशेवर, बल्कि किसी अन्य गतिविधि को प्रतिबिंबित करने वाली स्थितियों के रूप में व्याख्या किया जा सके (परिशिष्ट 1)।
• 2. विषय पर निम्नलिखित प्रश्नों में व्यक्त चित्रों की व्याख्या करने की योजना के शब्दों को थोड़ा बदल दिया गया है:
  • - ये लोग हैं कौन?
  • - इस तस्वीर में क्या हो रहा है? इस कहानी में क्या स्थिति है?
  • - इस स्थिति के कारण क्या हुआ? पहले क्या हुआ था?
  • - चित्रित स्थिति में शामिल लोग इस समय क्या सोच रहे हैं?
  • - वे किन इच्छाओं और भावनाओं का अनुभव करते हैं?
  • - इस स्थिति से क्या होगा? आगे क्या होगा?
• 3. निबंधों के सार्थक विश्लेषण के लिए मानदंड तैयार किए जाते हैं, इन मानदंडों के अनुरूप संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों के संकेतक तैयार किए जाते हैं।

शोध प्रक्रिया इस प्रकार है. प्रत्येक विषय को छह चित्रों का एक सेट, कथानक छवियों की व्याख्या के लिए प्रश्नों वाली एक शीट, प्रत्येक चित्र के लिए लिखित व्याख्याओं (निबंध) के लिए छह प्रोटोकॉल दिए जाते हैं; निर्देशों में, विषयों को सूचित किया जाता है कि यह तकनीक रचनात्मक कल्पना के अध्ययन के लिए है। विषय व्यक्तिगत रूप से और एक दूसरे से स्वतंत्र रूप से कार्य करते हैं। उत्तर का समय सीमित है: प्रत्येक चित्र की व्याख्या के लिए 6 मिनट दिए जाते हैं, अगले चित्र पर संक्रमण प्रयोगकर्ता द्वारा नियंत्रित किया जाता है।

संज्ञानात्मक उद्देश्यों को व्यक्त माना जा सकता है यदि निबंध के विश्लेषण से पता चलता है कि चित्रों में पात्र कुछ अज्ञात प्रकट करने का प्रयास कर रहे हैं। तदनुसार, पेशेवर उद्देश्यों की गंभीरता का निदान किसी पेशेवर समस्या स्थिति के संदर्भ में अज्ञात को प्रकट करने की इच्छा के रूप में किया जा सकता है। विषय द्वारा वर्णित पात्रों की आकांक्षाओं का विश्लेषण यह तय करना संभव बनाता है कि क्या उसकी कहानी का कथानक ज्ञान, पेशेवर ज्ञान, पेशेवर आत्म-विकास से संबंधित है: हाँ, यदि चरित्र के कार्यों को सीधे समस्याओं और कार्यों (व्यापक संज्ञानात्मक अभिविन्यास या पेशेवर) को हल करने के लिए ज्ञान की इच्छा के रूप में माना जा सकता है; नहीं, कहानी में संकेतित आकांक्षाओं के अस्पष्ट या संदिग्ध प्रतिनिधित्व के मामले में।

सामान्य ज्ञान, पेशेवर ज्ञान, पेशेवर आत्म-विकास के विषय पर कथानक कहानी-विवरण के मूल्यांकन के मानदंड थे:

• 1) किसी समस्या, समस्या को हल करने की व्यक्ति की इच्छा;
• 2) किसी घटना, सूचना को समझने की इच्छा या चाहत;
• 3) वार्ताकार (सहकर्मी) द्वारा कही गई बातों का सार समझने की इच्छा, आपसी समझ की इच्छा;
• 4) उच्च स्तर की पेशेवर क्षमता, पेशेवर आत्म-अभिव्यक्ति, आत्म-प्राप्ति, आत्म-विकास के लिए प्रयास करना;
• 5) कुछ नया बनाने, नए ज्ञान, कौशल में महारत हासिल करने, अपनी गतिविधि के साधनों, तरीकों में सुधार करने की इच्छा।

ए. पात्र संज्ञानात्मक या व्यावसायिक गतिविधियों में लगे हुए हैं, उनमें ज्ञान, आत्म-विकास, व्यावसायिक समस्याओं और समस्याओं को हल करने की स्पष्ट इच्छा है।

बी. पात्रों की व्यावसायिक कार्यों और समस्याओं को सीखने या हल करने की इच्छा स्पष्ट रूप से व्यक्त की गई है।

में।पात्र संज्ञानात्मक या व्यावसायिक गतिविधियों में संलग्न नहीं हैं, उनकी आकांक्षाएँ ज्ञान या पेशे से संबंधित नहीं हैं, या खराब रूप से चिह्नित हैं।

संज्ञानात्मक उद्देश्यों की गंभीरता के अनुसार इनमें से एक या दूसरे समूह को विषयों के निबंधों का असाइनमेंट निम्नलिखित विशेषताओं के आधार पर किया जाता है:

• संज्ञानात्मक उद्देश्यों को स्पष्ट रूप से व्यक्त किया जाता है, निबंध समूह ए से संबंधित है यदि चरित्र संज्ञानात्मक गतिविधि में शामिल है (किसी समस्या के बारे में सोचता है, किसी समस्या को हल करता है, कुछ जानकारी का अध्ययन करता है), और निबंध नोट करता है कि वह एक वैज्ञानिक समस्या या कार्य को जानना, समझना या हल करना, नए ज्ञान को प्राप्त करना, आत्मसात करना या खोजना चाहता है;
• संज्ञानात्मक उद्देश्यों को स्पष्ट रूप से व्यक्त किया जाता है, निबंध समूह बी से संबंधित है यदि चरित्र समस्या को हल करने में शामिल है, लेकिन ज्ञान, खोज या नए ज्ञान को आत्मसात करने की इच्छा पाठ में स्पष्ट रूप से इंगित नहीं की गई है;
• संज्ञानात्मक उद्देश्यों को व्यक्त नहीं किया जाता है, निबंध समूह बी से संबंधित है, यदि निबंध की सामग्री से यह नहीं पता चलता है कि चरित्र ज्ञान, नए ज्ञान को आत्मसात करने, किसी समस्या को हल करने या संज्ञानात्मक योजना के कार्य के लिए प्रयास कर रहा है।

आइए हम संज्ञानात्मक उद्देश्यों की गंभीरता के अनुसार विभिन्न समूहों को सौंपे गए निबंधों के उदाहरण दें।

समूह ए को सौंपे गए विषय का निबंध: “प्रैक्टिकल कक्षाओं में से एक में छात्र एक फिल्म देखते हैं और रास्ते में अपनी नोटबुक में महत्वपूर्ण नोट्स बनाते हैं। इससे पहले, वे पहले ही व्याख्यान में इस सामग्री का अध्ययन कर चुके थे, और अब व्यावहारिक पाठ में वे इस पर अधिक विस्तार से विचार करते हैं। फिलहाल वे स्क्रीन पर जो देखते हैं, उसे देखते हुए वे अपने काम में रुचि रखते हैं। छात्रों में इस विषय पर काम करने, नया ज्ञान प्राप्त करने की रुचि, इच्छा होती है। फिल्म देखने के बाद, वे एक साथ नई सामग्री पर चर्चा करेंगे।

समूह बी रचना: “छात्र भौतिकी शिक्षक की प्रतीक्षा कर रहा है। टर्म पेपर में उसे कैलकुलेशन नहीं मिली तो वह टीचर से सलाह लेने आया। यह युवक गलती ढूंढ़ते हुए अपने नोट्स दोबारा जांचता है। वह सोचता है कि संभवतः उसे सारे काम दोबारा करने पड़ेंगे। शायद यही होगा।"

समूह बी रचना: “चित्र में एक छात्र को व्याख्यान सुनते हुए दिखाया गया है। इससे पहले, वह कुछ लिख रहा था, लेकिन फिलहाल वह इसके बारे में सोच रहा है और व्याख्याता के शब्दों का अर्थ समझने की कोशिश कर रहा है। उसका चेहरा थकान और जानकारी को समझने में कठिनाई को "बताता" है जो उसके लिए अकल्पनीय रूप से कठिन है। फिर, मुझे लगता है, व्याख्यान समाप्त हो जाएगा, और वह या तो घर चला जाएगा (जिसकी अधिक संभावना है), क्योंकि। बाहर अँधेरा है, या अगला पाठ।"

व्यावसायिक उद्देश्यों की गंभीरता के अनुसार विषयों के निबंधों को समूह ए, बी और सी में विभेदित करना निम्नलिखित मानदंडों के अनुसार किया गया था:

• पेशेवर उद्देश्यों को स्पष्ट रूप से व्यक्त किया जाता है, निबंध समूह ए से संबंधित है यदि चरित्र पेशेवर गतिविधियों में शामिल है (पेशेवर समस्याओं, कार्यों को हल करता है, कुछ जानकारी का अध्ययन करता है), और निबंध नोट करता है कि वह इस गतिविधि के नए तरीकों, साधनों या तरीकों में महारत हासिल करने का प्रयास करता है, इसे सुधारने और आत्म-विकास करने के लिए (नई तकनीकों में महारत हासिल करने के लिए, नए ज्ञान, कौशल प्राप्त करने या एक पेशेवर समस्या को हल करने के लिए आवश्यक नई जानकारी की खोज करने के लिए);
• पेशेवर उद्देश्यों को स्पष्ट रूप से व्यक्त किया जाता है, निबंध समूह बी से संबंधित है यदि चरित्र पेशेवर गतिविधियों में शामिल है, लेकिन इस गतिविधि में सुधार करने की इच्छा, नए साधनों और इसके कार्यान्वयन के तरीकों (ज्ञान, कौशल, संचालन, प्रौद्योगिकियों) में महारत हासिल करना पाठ में स्पष्ट रूप से इंगित नहीं किया गया है या बिल्कुल भी नोट नहीं किया गया है;
• पेशेवर उद्देश्यों को व्यक्त नहीं किया जाता है, निबंध समूह बी से संबंधित है यदि चरित्र पेशेवर गतिविधियों में संलग्न नहीं था और उसकी आकांक्षाएं किसी भी तरह से इसके कार्यान्वयन के साधनों और तरीकों में महारत हासिल करने से जुड़ी नहीं हैं या स्पष्ट रूप से इंगित नहीं की गई हैं।

आइए पेशेवर उद्देश्यों की गंभीरता के अनुसार विभिन्न समूहों में सार्थक विश्लेषण के पहले चरण के परिणामस्वरूप वर्गीकृत निबंधों के उदाहरण दें।

समूह ए निबंध: “एक शोध संस्थान के वैज्ञानिक एक परियोजना पर चर्चा कर रहे हैं जो उनमें से एक ने प्रस्तावित किया है। परियोजना का लेखक अपने सहयोगी को इस परियोजना के मुख्य प्रावधानों से परिचित कराता है। पिछली रात, मान लीजिए कि पिछली रात, उसके मन में एक बहुत अच्छा विचार आया और उसने कागज के एक टुकड़े पर एक योजना तैयार की। फिलहाल, सहकर्मी इस परियोजना को लागू करने के तरीकों के बारे में सोच रहे हैं, इसके नकारात्मक और सकारात्मक पहलुओं की पहचान कर रहे हैं। संभवतः दोनों को खुशी है कि परियोजना क्रियान्वित हो सकती है। भविष्य में वे प्रोजेक्ट के सभी बिंदुओं को विस्तार से विकसित करेंगे और अपने सहयोगियों के सामने पेश करेंगे।”

समूह बी रचना: “प्रोफेसर और सहायक परीक्षा कार्यक्रम की सामग्री पर चर्चा करते हैं। सत्र का समय आ गया है, और उन्हें परीक्षा के सभी प्रश्नों पर सहमत होने की आवश्यकता है, जो वे चलते-फिरते करते हैं: वे टिकटों के शब्दों को स्पष्ट करते हैं। दोनों जल्दी में हैं, क्योंकि एक को कक्षा में जाना होगा, दूसरे को - अकादमिक परिषद में।

समूह बी की संरचना: “जो लोग एक छोटे से कमरे में हैं वे अपने-अपने व्यवसाय में व्यस्त हैं। कोई यंत्रवत कुछ कागजों को देखता है तो उसके विचार बहुत दूर होते हैं। दो अन्य लोग खिड़की से बाहर कुछ देख रहे हैं। जब वे अपना व्यवसाय समाप्त कर लेंगे, तो वे घर चले जायेंगे।”

यदि विश्लेषण किए गए उद्देश्यों को स्पष्ट रूप से व्यक्त किया गया था, तो प्रत्येक निबंध, विश्लेषण के पहले चरण के परिणामों के अनुसार, +1 (समूह ए) के स्कोर के साथ मूल्यांकन किया गया था, अंतर्निहित रूप से - 0 अंक (समूह बी), व्यक्त नहीं -1 अंक (समूह सी)।

दूसरे चरण में, केवल समूह ए की रचनाओं को सार्थक विश्लेषण के अधीन किया गया था। विश्लेषण की पद्धति का आधार सभी प्रेरक चर (वास्तव में उद्देश्यों, मूल्यों, लक्ष्यों, आकांक्षाओं, इच्छाओं, भावनाओं) की बातचीत की एक प्रणाली और प्रक्रिया के रूप में प्रेरक सिंड्रोम का विचार था। इसके अलावा, कुछ नया खोजने, समस्याओं को हल करने की आकांक्षाओं के रूप में संज्ञानात्मक और पेशेवर प्रेरक सिंड्रोम, संज्ञानात्मक और पेशेवर उद्देश्यों का विचार, व्यापक संज्ञानात्मक और पेशेवर सामग्री की समस्या स्थितियों ने भी विश्लेषण किए गए उद्देश्यों की गंभीरता के लिए मानदंड विकसित करने के आधार के रूप में कार्य किया। तदनुसार, विषय अपने स्वयं के उद्देश्यों और अभिव्यक्ति के अपने व्यक्तिपरक रूपों (इच्छाओं, आकांक्षाओं, भावनाओं, लक्ष्यों, आदि) को प्रेरक संरचनाओं पर "प्रोजेक्ट" करते हैं जो पात्रों की गतिविधियों में खुद को प्रकट करते हैं, कथानक चित्रों (रचनाओं) की लिखित व्याख्याओं में एक निश्चित तरीके से प्रस्तुत किए जाते हैं।

सामग्री विश्लेषण के पहले चरण में समूह ए को सौंपे गए निबंधों का मूल्यांकन निर्दिष्ट मानदंडों के अनुसार दूसरे चरण में अतिरिक्त अंकों द्वारा किया जाता है।

संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों की गंभीरता का आकलन करने के लिए निर्दिष्ट मानदंड तालिका में प्रस्तुत किए गए हैं। 1.

इस प्रकार, 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 चिन्हों के लिए अंक सकारात्मक चिन्ह के साथ लिए जाते हैं, 5, 7, 8 के लिए - नकारात्मक चिन्ह के साथ; उत्तरार्द्ध का मूल्यांकन संज्ञानात्मक या व्यावसायिक गतिविधि के संबंध में अपर्याप्त उद्देश्यों की उपस्थिति के रूप में किया जाता है।

संज्ञानात्मक या व्यावसायिक उद्देश्यों का विकसित संकेतक उच्च माना जाता है यदि सार्थक विश्लेषण के दूसरे चरण में एक निबंध के लिए अंकों का योग 7 से 11 के बीच हो। पहले चरण में निबंधों के विश्लेषण में प्राप्त अंकों (अधिकतम 6 अंक) को ध्यान में रखते हुए, इस विषय में विचार किए गए उद्देश्यों की गंभीरता के संदर्भ में 48 से 72 तक का कुल स्कोर उच्च माना जाता है। विषय के संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों की गंभीरता के मात्रात्मक संकेतक उसके द्वारा लिखे गए सभी निबंधों के लिए औसत अंक हैं (दोनों प्रकार के उद्देश्यों के लिए अलग-अलग)।

संज्ञानात्मक और व्यावसायिक उद्देश्यों की गंभीरता का आकलन करने के लिए मानदंड

तालिका नंबर एक

	संज्ञानात्मक उद्देश्य			व्यावसायिक उद्देश्य
	किसी समस्या की स्थिति में, किसी प्रश्न के उत्तर की खोज में, किसी समस्या को हल करने में चरित्र की भागीदारी			कार्य, व्यावसायिक गतिविधि में चरित्र का समावेश
	किसी समस्या या समस्या को हल करने की पात्र की इच्छा			किसी पेशेवर समस्या या कार्य को हल करने की चरित्र की इच्छा
	नई जानकारी के लिए पात्र की इच्छा			चरित्र की खोई हुई व्यावसायिक रूप से महत्वपूर्ण जानकारी प्राप्त करने की इच्छा
	ज्ञानात्मक भावनाओं (आश्चर्य, संदेह) के चरित्र द्वारा अनुभव, अनुभूति की प्रक्रिया में सकारात्मक भावनाएं, किसी समस्या को हल करने के लिए उत्साह, समस्याएं			काम की प्रक्रिया में सकारात्मक भावनाओं के चरित्र द्वारा अनुभव, किसी पेशेवर समस्या या कार्य के समाधान के कारण ज्ञान संबंधी भावनाएं
	समस्याओं या समस्याओं को सुलझाने की प्रक्रिया में चरित्र में नकारात्मक भावनाओं की उपस्थिति			कार्य की प्रक्रिया में नकारात्मक भावनाओं के चरित्र की उपस्थिति
	समस्या, समस्या को हल करना जारी रखने के लिए चरित्र की इच्छा (इच्छा) की उपस्थिति			किसी पेशेवर समस्या, कार्य को हल करना जारी रखने की चरित्र की इच्छा
	किसी समस्या, कार्य को हल करने की प्रक्रिया को रोकने की चरित्र की इच्छा			किसी पेशेवर कार्य या समस्या को हल करते हुए काम करना बंद करने की चरित्र की इच्छा

तालिका का अंत. 1

	सहायता प्राप्त करने, संज्ञानात्मक प्रकृति की समस्या के स्वतंत्र समाधान से छुटकारा पाने की चरित्र की इच्छा की उपस्थिति			किसी पेशेवर समस्या के स्वतंत्र समाधान से छुटकारा पाने के लिए, सहायता प्राप्त करने की चरित्र की इच्छा
	चरित्र में जानकारी को समझने, समझने और/या किसी समस्या, विरोधाभासों को हल करने के उद्देश्य से विभिन्न संज्ञानात्मक (सैद्धांतिक और व्यावहारिक) क्रियाएं होती हैं			चरित्र में विभिन्न पेशेवर (सैद्धांतिक और व्यावहारिक) क्रियाएं हैं जिनका उद्देश्य जानकारी को समझना, समझना और/या किसी समस्या, विरोधाभासों को हल करना है
	किसी समस्या या समस्या को हल करने की प्रक्रिया में आपसी समझ, सहयोग के लिए चरित्र की इच्छा			किसी पेशेवर समस्या या कार्य को हल करने की प्रक्रिया में सहकर्मियों के साथ आपसी समझ, सहयोग की चरित्र की इच्छा
	उसके द्वारा की गई संज्ञानात्मक गतिविधि में चरित्र की रुचि			अपनी व्यावसायिक गतिविधि में चरित्र की रुचि
				पेशेवर गतिविधि के नए साधनों, तरीकों, तरीकों में महारत हासिल करने की चरित्र की इच्छा
	किसी समस्या या कार्य के मूल, गैर-मानक समाधान के लिए प्रयास करना			किसी पेशेवर समस्या या कार्य को अपरंपरागत, मूल तरीके से हल करने की इच्छा
	अध्ययन में चरित्र का समावेश, नई खोज की इच्छा			किसी पेशेवर समस्या पर शोध करने की प्रक्रिया में कुछ नया खोजने की इच्छा

प्रेरणा कार्रवाई की दिशा, संगठन और समग्र गतिविधि की स्थिरता, एक निश्चित लक्ष्य प्राप्त करने की इच्छा बताती है। छात्रों के बीच शैक्षिक प्रेरणा का गठन अतिशयोक्ति के बिना आधुनिक स्कूल की केंद्रीय समस्याओं में से एक कहा जा सकता है। इसकी प्रासंगिकता शिक्षा की सामग्री के नवीनीकरण, स्कूली बच्चों के ज्ञान के स्वतंत्र अधिग्रहण के तरीकों के निर्माण और सक्रिय जीवन स्थिति के विकास के लिए कार्यों की स्थापना के कारण है। चूँकि शिक्षा और पालन-पोषण के क्षेत्र में सबसे गंभीर समस्याएँ अधिकांश छात्रों के बीच शिक्षा के लिए प्रेरणा की कमी से जुड़ी हैं, जिसके परिणामस्वरूप सभी शैक्षणिक संस्थानों के स्नातकों की शिक्षा और पालन-पोषण के बुनियादी संकेतकों में कमी आती है, इस मानदंड का महत्व स्पष्ट हो जाता है। विभिन्न विद्यार्थियों के लिए सीखने की गतिविधियों के अलग-अलग अर्थ होते हैं। प्रत्येक मामले में सीखने की प्रेरणा की प्रकृति और छात्र के लिए सीखने के अर्थ का खुलासा शिक्षक के शैक्षणिक प्रभाव (प्रभाव) के उपायों को निर्धारित करने में निर्णायक भूमिका निभाता है।
व्यक्तित्व का प्रेरक घटक काफी विविध है। प्रेरणा जैसी जटिल विशेषता का अध्ययन करने और इसके निदान के लिए एक पद्धति बनाने के लिए, कुछ सार्थक ब्लॉकों को उजागर करना महत्वपूर्ण है जो सीखने की प्रेरणा में सबसे महत्वपूर्ण घटकों को प्रतिबिंबित करेंगे। स्कूली बच्चों में सीखने की प्रेरणा का अध्ययन करने की पद्धति संक्षिप्त होनी चाहिए और इसका उपयोग एक्सप्रेस डायग्नोस्टिक्स के लिए किया जा सकता है। आइए ऐसे पांच ब्लॉकों के नाम बताएं।

"उद्देश्यों के प्रकार"

शैक्षिक प्रेरणा को एक शैक्षिक संस्थान के प्रदर्शन के संकेतक के रूप में मानते हुए, हम उद्देश्यों के समूहों का वर्णन करने के लिए तीन दृष्टिकोणों पर भरोसा करेंगे।
वर्गीकरण के पहले संस्करण में उद्देश्यों के दो बड़े समूहों पर विचार शामिल है:
- संज्ञानात्मक उद्देश्य.वे शैक्षिक गतिविधियों की सामग्री और इसके कार्यान्वयन की प्रक्रिया से संबंधित हैं। ये उद्देश्य नए ज्ञान, सीखने के कौशल में महारत हासिल करने के लिए स्कूली बच्चों के उन्मुखीकरण की गवाही देते हैं, और ज्ञान में रुचि की गहराई से निर्धारित होते हैं: नए मनोरंजक तथ्य, घटनाएं, घटनाओं के आवश्यक गुण, पहले निगमनात्मक निष्कर्ष, पैटर्न और रुझान, सैद्धांतिक सिद्धांत, प्रमुख विचार, आदि। इस समूह में वे उद्देश्य भी शामिल हैं जो स्कूली बच्चों के ज्ञान प्राप्त करने के तरीकों में महारत हासिल करने के उन्मुखीकरण की गवाही देते हैं: ज्ञान के स्वतंत्र अधिग्रहण के तरीकों में रुचि, वैज्ञानिक ज्ञान के तरीके, शैक्षिक कार्यों के स्व-नियमन के तरीके, अपने स्वयं के शैक्षिक कार्यों का तर्कसंगत संगठन। संज्ञानात्मक उद्देश्य स्कूली बच्चों की स्व-शिक्षा की इच्छा को दर्शाते हैं, ज्ञान प्राप्त करने के तरीकों के आत्म-सुधार पर ध्यान केंद्रित करते हैं;
- सामाजिक उद्देश्य.वे अन्य लोगों के साथ छात्र के विभिन्न प्रकार के सामाजिक संपर्क से जुड़े होते हैं। उदाहरण के लिए: समाज के लिए उपयोगी होने के लिए ज्ञान प्राप्त करने की इच्छा, अपना कर्तव्य पूरा करने की इच्छा, सीखने की आवश्यकता की समझ, जिम्मेदारी की भावना। साथ ही, सामाजिक आवश्यकता, कर्तव्य और जिम्मेदारी के बारे में जागरूकता, पेशा चुनने के लिए अच्छी तरह से तैयार होने की इच्छा के उद्देश्य बहुत महत्वपूर्ण हैं। इसके अलावा, सामाजिक उद्देश्यों में तथाकथित स्थितिगत उद्देश्य शामिल होते हैं, जो दूसरों के साथ संबंधों में एक निश्चित स्थिति लेने, उनकी स्वीकृति प्राप्त करने, अधिकार अर्जित करने की इच्छा में व्यक्त होते हैं।
- स्थितीय उद्देश्यआत्म-पुष्टि के विभिन्न प्रयासों, एक नेता की जगह लेने की इच्छा, अन्य छात्रों को प्रभावित करने, एक टीम में हावी होने आदि में खुद को प्रकट कर सकता है। सामाजिक सहयोग का उद्देश्य यह है कि छात्र न केवल अन्य लोगों के साथ संवाद और बातचीत करना चाहता है, बल्कि शिक्षक, सहपाठियों के साथ अपने सहयोग और संबंधों के तरीकों और रूपों का एहसास करना, उनका विश्लेषण करना और इन रूपों में लगातार सुधार करना चाहता है। यह उद्देश्य व्यक्ति की आत्म-शिक्षा, आत्म-सुधार का एक महत्वपूर्ण आधार है।
दूसरा वर्गीकरण विकल्प उद्देश्यों के संबंध को दर्शाता हैऔर प्रत्यक्ष शिक्षण गतिविधियाँ। यदि किसी निश्चित गतिविधि (हमारे मामले में, सीखने की प्रक्रिया) को प्रोत्साहित करने वाले उद्देश्य सीधे तौर पर इससे संबंधित नहीं हैं, तो उन्हें इस गतिविधि के संबंध में बाहरी कहा जाता है। यदि उद्देश्य सीधे सीखने की गतिविधियों से संबंधित हैं, तो उन्हें आंतरिक कहा जाता है।
सीखने की प्रेरणा हो सकती है आंतरिक- स्वतंत्र संज्ञानात्मक कार्य के दौरान या बाहरी- वयस्कों की मदद करना।

आंतरिक उद्देश्यये हैं: गतिविधि की प्रक्रिया में रुचि, गतिविधि के परिणाम में रुचि, आत्म-विकास की इच्छा, उनके किसी गुण और क्षमता का विकास।

बाहरी उद्देश्यतब प्रकट होता है जब गतिविधि कर्तव्य, कर्तव्य के कारण, साथियों के बीच एक निश्चित स्थिति प्राप्त करने के लिए, रिश्तेदारों, शिक्षकों आदि के दबाव के कारण की जाती है। यदि कोई छात्र किसी समस्या का समाधान करता है, तो इस कार्रवाई के बाहरी उद्देश्य हो सकते हैं: एक अच्छा अंक प्राप्त करने की इच्छा, अपने साथियों को समस्याओं को हल करने की क्षमता दिखाना, शिक्षक से प्रशंसा प्राप्त करना आदि।
इस मामले में आंतरिक उद्देश्य हैं: समस्या को हल करने की प्रक्रिया में, समाधान खोजने में, परिणाम आदि में रुचि। यह ध्यान में रखा जाना चाहिए कि मकसद हमेशा, एक ओर, छात्र की चेतना की आंतरिक विशेषता, गतिविधि के लिए उसकी प्रेरणा होती है। दूसरी ओर, ऐसा आवेग बाहर से, किसी अन्य व्यक्ति से आ सकता है। यदि किसी वयस्क के नियंत्रण और अनुस्मारक के बिना, मकसद साकार नहीं होता है, तो, इसलिए, यह छात्र के लिए बाहरी है। शिक्षण के दौरान, शिक्षक को यह सुनिश्चित करने का प्रयास करना चाहिए कि छात्र सबसे पहले आंतरिक उद्देश्यों का निर्माण करें।
सीखने के उद्देश्यों के वर्गीकरण का तीसरा संस्करण प्रेरणा में दो प्रवृत्तियों की उपस्थिति पर आधारित है: सफलता प्राप्त करना और विफलता को रोकना।
सफलता प्राप्त करने के लिए प्रेरित स्कूली बच्चे आमतौर पर अपने लिए कुछ सकारात्मक लक्ष्य निर्धारित करते हैं, इसके कार्यान्वयन में सक्रिय रूप से शामिल होते हैं और इस लक्ष्य को प्राप्त करने के उद्देश्य से साधन चुनते हैं। साथ ही, गतिविधि (प्रशिक्षण) उनमें सकारात्मक भावनाएं पैदा करती है, आंतरिक संसाधनों को जुटाती है और ध्यान केंद्रित करती है। जो छात्र सफल होने के लिए प्रेरित होते हैं वे आमतौर पर ऐसे पेशे चुनते हैं जो उनके ज्ञान, कौशल, क्षमताओं और योग्यताओं के अनुरूप हों।
असफलता से बचने के लिए प्रेरित स्कूली बच्चे अलग व्यवहार करते हैं। उनका लक्ष्य सफल होना नहीं, बल्कि असफलता से बचना है। उनके विचार और कार्य इसी के अधीन हैं। साथ ही, छात्र स्वयं के प्रति अनिश्चित होता है, आलोचना से डरता है। जिस कार्य में असफलता संभव हो, उसमें उसके साथ केवल नकारात्मक भावनाएँ जुड़ी होती हैं, सीखने की गतिविधियों में उसे आनंद की अनुभूति नहीं होती। असफलता से बचने का मकसद आत्म-संदेह, कम आत्म-सम्मान, सफलता की संभावना में अविश्वास से जुड़ा है। कोई भी कठिनाई नकारात्मक भावनाओं का कारण बनती है। जो बच्चे विफलता को रोकने पर ध्यान केंद्रित करते हैं, उनमें अक्सर पेशेवर आत्मनिर्णय की अपर्याप्तता होती है, और वे अपनी क्षमताओं और क्षमताओं के बारे में वस्तुनिष्ठ जानकारी को नजरअंदाज कर देते हैं।
जिन छात्रों पर सफलता की इच्छा हावी होती है, वे अपनी जीत और असफलताओं को अपने प्रयासों की मात्रा, अपने परिश्रम की ताकत से समझाते हैं, जो एक आंतरिक नियंत्रण कारक को इंगित करता है। जिन लोगों पर असफलता को रोकने की इच्छा हावी होती है, वे एक नियम के रूप में, अपनी विफलता को क्षमता की कमी या दुर्भाग्य से, और सफलता को भाग्य या कार्य की आसानी से समझाते हैं। इस मामले में, तथाकथित "सीखी हुई असहायता" विकसित होने लगती है। चूँकि विद्यार्थी न तो कार्य की जटिलता, न ही भाग्य, न ही खोई हुई क्षमताओं को प्रभावित कर सकता है, इसलिए, आगे कुछ करने का प्रयास करना उसे व्यर्थ लगता है। ऐसे छात्र बाद में सबसे सरल कार्य भी करने से इंकार कर देते हैं।
पूर्वगामी छात्रों में सफलता की इच्छा विकसित करने की आवश्यकता को इंगित करता है। असफलता से बचने की इच्छा पर इसे हावी होना चाहिए।

जूनियर स्कूल की आयु की आयु विशेषताएँ
स्कूली बच्चों में सीखने की प्रेरणा का निर्धारण करते समय

स्कूली बच्चों के विभिन्न आयु समूहों में सीखने की प्रेरणा अलग-अलग तरीकों से प्रकट होती है। विभिन्न उम्र के स्कूली बच्चों में उद्देश्यों की बारीकियों को समझने के लिए, उन्हें समग्र रूप से प्रत्येक उम्र की विशेषताओं के साथ सहसंबंधित करना आवश्यक है।
यह तीन अवधियों को अलग करने की प्रथा है:
जूनियर स्कूल आयु (7-10 वर्ष, प्राथमिक विद्यालय के छात्र),
मध्य विद्यालय की आयु, या किशोरावस्था (10-15 वर्ष की आयु, कक्षा 5-9 के छात्र),
सीनियर स्कूल आयु, या प्रारंभिक किशोरावस्था की आयु (15-17 वर्ष, कक्षा 10-11 के छात्र)।
विकास के इस चरण की विशेषता यह है कि बच्चा पहली बार एक नई सामाजिक रूप से महत्वपूर्ण गतिविधि में शामिल होता है, जो न केवल उसके लिए, बल्कि उसके आसपास के लोगों के लिए भी महत्वपूर्ण है। यह ज्ञात है कि पूर्वस्कूली बचपन के अंत तक, एक नियम के रूप में, एक बच्चे में स्कूल में पढ़ने के लिए पर्याप्त रूप से मजबूत प्रेरणा विकसित हो जाती है। यह स्कूल जाने (स्कूल की वर्दी, झोला पहनने) की आवश्यकता की भावना में व्यक्त किया जाता है, उसके लिए एक नई सीखने की गतिविधि में संलग्न होता है, अपने आस-पास के लोगों के बीच एक नया स्थान लेता है। इसके साथ ही, स्कूल के लिए वस्तुनिष्ठ तैयारी, मानसिक विकास का एक निश्चित स्तर, साथ ही ज्ञान और कौशल की उपलब्धता भी होती है जिसके साथ बच्चा स्कूल आता है।
आइए हम एक युवा छात्र की शिक्षण प्रेरणा के सकारात्मक और नकारात्मक पहलुओं और इस उम्र में इसकी गतिशीलता पर प्रकाश डालें। प्रेरणा की अनुकूल विशेषताओं के रूप में, स्कूल के प्रति बच्चे का सामान्य सकारात्मक दृष्टिकोण, उसकी रुचियों की व्यापकता और जिज्ञासा को नोट किया जाता है। रुचियों की व्यापकता रचनात्मक खेलों (विशेषकर वीर और रोमांटिक कथानकों, किताबों, फिल्मों के कथानकों) में युवा छात्रों की जरूरतों को हमेशा ध्यान में न रखने से भी प्रकट होती है। इन कथानकों को खेलने में, छोटे स्कूली बच्चों के सामाजिक हितों, उनकी भावनात्मकता, सामूहिक गेमिंग सहानुभूति का एहसास होता है। जिज्ञासा युवा छात्रों की उच्च मानसिक गतिविधि की अभिव्यक्ति का एक रूप है। युवा छात्रों की तात्कालिकता, खुलापन, विश्वसनीयता, शिक्षक के निर्विवाद अधिकार में उनका विश्वास और उनके किसी भी कार्य को पूरा करने की उनकी तत्परता, कर्तव्य, जिम्मेदारी और सीखने की आवश्यकता की समझ के व्यापक सामाजिक उद्देश्यों के इस युग में विकास के लिए अनुकूल परिस्थितियाँ हैं।
युवा छात्रों की प्रेरणा में कई नकारात्मक विशेषताएं होती हैं जो सीखने में बाधा डालती हैं। इस प्रकार, युवा छात्रों के हित पर्याप्त रूप से प्रभावी नहीं होते हैं, अस्थिर होते हैं, यानी स्थितिजन्य, जल्दी संतुष्ट होते हैं, और शिक्षक के समर्थन के बिना, वे फीके पड़ सकते हैं और नवीनीकृत नहीं हो सकते हैं (सीखने की सामग्री और कार्य अक्सर छात्र को जल्दी बोर कर देते हैं, जिससे उसे थकान होती है)। प्रथम-ग्रेडर के इरादे थोड़े सचेत होते हैं, जो छात्र की यह बताने में असमर्थता में प्रकट होता है कि उसे किसी विशेष शैक्षणिक विषय में क्या और क्यों पसंद है; उद्देश्यों को कमजोर रूप से सामान्यीकृत किया जाता है, अर्थात, वे एक या एक से अधिक शैक्षणिक विषयों को कवर करते हैं, जो उनकी बाहरी विशेषताओं के अनुसार एकजुट होते हैं; उद्देश्यों में सीखने के परिणामस्वरूप ज्ञान के प्रति छात्र का रुझान अधिक होता है, न कि सीखने की गतिविधि के तरीकों की ओर। प्राथमिक विद्यालय की शिक्षा के अंत तक, एक छात्र में कभी-कभी शैक्षिक कार्यों में आने वाली कठिनाइयों को दूर करने की इच्छाशक्ति विकसित नहीं होती है (यह अक्सर अप्रत्यक्ष रूप से स्वयं शिक्षकों द्वारा प्रेरित होता है, क्योंकि निशान मुख्य रूप से परिणाम को ठीक करता है, न कि कठिनाइयों को दूर करने की इच्छा)। ये सभी विशेषताएं सतही, कुछ मामलों में सीखने में अपर्याप्त रुचि का कारण बनती हैं, जिसे कभी-कभी "स्कूल के प्रति औपचारिक और लापरवाह रवैया" कहा जाता है। यदि हम पहली से तीसरी कक्षा तक सीखने के उद्देश्यों की सामान्य गतिशीलता का पता लगाएं, तो निम्नलिखित का पता चलता है। प्रारंभ में, स्कूली बच्चों की स्कूल में रहने के बाहरी पक्ष (डेस्क पर बैठना, वर्दी पहनना, ब्रीफकेस इत्यादि) में रुचि प्रबल होती है। फिर उनके शैक्षिक कार्य के पहले परिणामों में रुचि होती है (पहले लिखित अक्षरों और संख्याओं में, शिक्षक के पहले अंकों में) और उसके बाद ही - शैक्षिक प्रक्रिया में, प्रशिक्षण की सामग्री में, और बाद में भी - ज्ञान प्राप्त करने के तरीकों में।
संज्ञानात्मक उद्देश्य इस प्रकार बदलते हैं: छोटे स्कूली बच्चे व्यक्तिगत तथ्यों में रुचि से पैटर्न और सिद्धांतों में रुचि की ओर बढ़ते हैं। प्राथमिक विद्यालय की उम्र में, स्व-शिक्षा के उद्देश्य भी उत्पन्न होते हैं, लेकिन उन्हें सबसे सरल रूप में दर्शाया जाता है - ज्ञान के अतिरिक्त स्रोतों में रुचि, जो कभी-कभी अतिरिक्त पुस्तकों को पढ़ने में प्रकट होती है।
सामाजिक उद्देश्य सीखने के सामाजिक महत्व की एक सामान्य अविभाज्य समझ से विकसित होते हैं, जिसके साथ एक बच्चा पहली कक्षा में आता है, सीखने की आवश्यकता के कारणों की गहरी समझ, "स्वयं के लिए" सीखने के अर्थ की समझ, जो सामाजिक उद्देश्यों को अधिक प्रभावी बनाता है, अक्सर व्यवहार में लागू किया जाता है। इस उम्र में स्थितीय सामाजिक उद्देश्यों को मुख्य रूप से शिक्षक की स्वीकृति प्राप्त करने की बच्चे की इच्छा द्वारा दर्शाया जाता है। शिक्षक के प्रति छोटे स्कूली बच्चे का रवैया आम तौर पर परोपकारी और भरोसेमंद होता है, हालाँकि वह खराब ग्रेड प्राप्त करने से परेशान होता है। साथियों की टीम में एक निश्चित स्थान लेने की इच्छा है, साथियों की राय पर ध्यान केंद्रित करना। सामूहिक कार्य के उद्देश्य छोटे स्कूली बच्चों में व्यापक रूप से मौजूद हैं, लेकिन अब तक उनकी सबसे सामान्य और तुच्छ अभिव्यक्ति में हैं। प्राथमिक विद्यालय की उम्र में सीखने के उद्देश्यों की गुणात्मक तस्वीर ऐसी है। यदि हम मात्रात्मक गतिशीलता का पता लगाएं, तो हमें यह बताना होगा कि प्राथमिक विद्यालय के अंत तक सीखने के प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण कुछ हद तक कम हो जाता है।
छात्रों की अन्य रुचियों की तुलना में सीखने की गतिविधियों में रुचि, शहरी और ग्रामीण दोनों स्कूलों में ग्रेड 1-2 में लगातार बढ़ती है और ग्रेड 3 में उल्लेखनीय रूप से कम हो जाती है। जैसा कि विश्लेषण से पता चला है, रुचि में कमी प्राथमिक विद्यालय की उन कक्षाओं में अधिक ध्यान देने योग्य है जहां शिक्षक का तैयार ज्ञान को संप्रेषित करने, उसे याद रखने का रवैया प्रचलित था, जहां छात्र की गतिविधि पुनरुत्पादक, अनुकरणात्मक प्रकृति की थी। दूसरे शब्दों में, प्राथमिक विद्यालय के छात्र उन कार्यों में रुचि दिखाते हैं जहाँ पहल और स्वतंत्रता का अवसर होता है। इस उम्र में छात्र अधिक कठिन कार्य पसंद करते हैं।
लक्ष्य-निर्धारण में प्राथमिक विद्यालय के विद्यार्थियों की उपलब्धियाँ इस तथ्य में निहित हैं कि कई मानसिक कार्य (स्मृति, ध्यान) उनके लिए मनमाना हो जाते हैं। छात्र जानबूझकर याद रखने, ध्यान की एकाग्रता, समग्र रूप से अपने व्यवहार को व्यवस्थित करने, शिक्षक की आवश्यकताओं के लिए अपने व्यवहार को अधीन करने के साधनों में महारत हासिल करता है। प्राथमिक विद्यालय की उम्र में लक्ष्य निर्धारित करना इस तथ्य की विशेषता है कि छात्र शिक्षक द्वारा निर्धारित कार्यों को स्वीकार करने के लिए तैयार है (युवा छात्र की अपने व्यवहार को शिक्षक के लक्ष्यों और उद्देश्यों के अधीन करने की क्षमता कक्षा से कक्षा तक बढ़ती है, जैसा कि स्कूल में आचरण के नियमों के कार्यान्वयन, कक्षा में कर्तव्यों, छात्र की परिश्रम से प्रमाणित है); पाठ में और अपने समय के स्वतंत्र संगठन (होमवर्क के शासन के अधीन) दोनों में लक्ष्यों के महत्व और अनुक्रम को निर्धारित करने में सक्षम हो जाता है; शिक्षक द्वारा निर्धारित मुख्य लक्ष्य के रास्ते पर स्वतंत्र रूप से मध्यवर्ती लक्ष्यों की एक प्रणाली की रूपरेखा तैयार करने के लिए तैयार है (उदाहरण के लिए, वह उस समस्या को हल करने के चरणों को नाम दे सकता है जिसे वह स्वतंत्र रूप से निर्धारित करता है), साथ ही इन मध्यवर्ती लक्ष्यों को प्राप्त करने के साधन भी निर्धारित करता है।
इस उम्र में लक्ष्य निर्माण की प्रक्रियाओं की कमजोरी छात्र की खुद को पर्याप्त लंबे समय तक एक वयस्क के लक्ष्यों के अधीन करने में असमर्थता में परिलक्षित होती है, जो कि व्यक्त की जाती है, उदाहरण के लिए, पाठ में ध्यान की कमी में। किसी छात्र की अपनी क्षमताओं के साथ अपने लक्ष्यों की तुलना करने की क्षमता की कमी से सीखने की गतिविधियों में विफलता हो सकती है और सीखने की प्रेरणा में कमी आ सकती है। एक युवा छात्र के लक्ष्य निर्माण की प्रक्रियाएँ हमेशा शैक्षिक गतिविधि के तेजी से जटिल होते कार्यों के अनुरूप नहीं होती हैं। शैक्षिक और अन्य गतिविधियों में लक्ष्य निर्माण असमान रूप से और अलग-अलग दरों पर होता है। एक नियम के रूप में, शैक्षिक गतिविधि में यह अधिक उत्तम है। यदि शैक्षिक गतिविधि केवल शिक्षक के लक्ष्यों के लिए छात्रों की अधीनता की स्थितियों में बनाई जाती है, तो स्कूली बच्चों द्वारा लक्ष्य निर्माण की प्रक्रियाओं को पर्याप्त रूप से महसूस नहीं किया जाता है। युवा छात्र बिना किसी कठिनाई के कारण-और-प्रभाव संबंधों को सीखता है, कारणों और प्रभावों को भ्रमित करता है।
युवा छात्रों के बीच लक्ष्य निर्माण की प्रक्रियाओं में कठिनाइयाँ उनकी अपनी समस्याओं को हल करने में अपर्याप्त पहल के कारण हो सकती हैं। यदि उसे प्राप्त करने के तरीके बताए जाएं तो वे लक्ष्य तक जाने में सक्षम होते हैं। छोटे छात्र तब असहाय हो जाते हैं जब वे खुद को कठिनाइयों में अकेला पाते हैं और किसी वयस्क से अनुमोदन प्राप्त नहीं करते हैं, आवेगी होते हैं, शिक्षक के अनुरोध पर खुद को व्यवस्थित करने में असमर्थ होते हैं।
लक्ष्य निर्माण की प्रक्रियाओं की कमजोरी, शिक्षक की आवश्यकताओं को पूरा करने में असमर्थता इस उम्र में सीखने और स्कूल के प्रति नकारात्मक दृष्टिकोण के कारणों में से एक है। शिक्षक के लिए यह महत्वपूर्ण है कि वह व्यक्तिगत रूप से प्रत्येक छात्र की वास्तविक क्षमताओं के साथ अपनी आवश्यकताओं को सहसंबंधित करे, साथ ही छात्रों को उनके व्यवहार को आवश्यक (इस मामले में, शैक्षिक) लक्ष्यों के अधीन करने की उनकी इच्छा में लगातार और व्यवस्थित रूप से मदद करे। सीखने में खेल स्थितियों की उपेक्षा करना असंभव है, जिसमें बच्चे में लक्ष्य निर्धारित करने और उसे प्राप्त करने की क्षमता विकसित होती है। प्राथमिक विद्यालय की उम्र में सीखने से जुड़ी भावनाएँ अत्यधिक प्रेरक महत्व की होती हैं।
प्राथमिक विद्यालय की आयु के अंत तक, छात्रों को, कम से कम पहले सन्निकटन में, एक शैक्षिक और संज्ञानात्मक उद्देश्य बनाने की आवश्यकता होती है - न केवल नए ज्ञान में रुचि और न केवल सामान्य पैटर्न में, बल्कि नए ज्ञान प्राप्त करने के तरीकों में भी। इस उद्देश्य की शिक्षा छात्र को माध्यमिक विद्यालय में संक्रमण के लिए तैयार करने के लिए आवश्यक है। किसी निश्चित उम्र में सीखने के प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण विकसित करने के लिए प्रेरणा के नए स्तरों का गठन एक महत्वपूर्ण भंडार है। इस उम्र में प्रेरणा की मुख्य सामग्री "सीखना सीखना" है। प्राथमिक विद्यालय की उम्र सीखने के लिए प्रेरणा के गठन की शुरुआत है, जिस पर इसका आगे का भाग्य काफी हद तक पूरे स्कूल की उम्र पर निर्भर करता है।

स्कूली बच्चों की सीखने की प्रेरणा की आयु निदान प्रणाली

सीखने की प्रेरणा के मुख्य घटकों (संकेतकों) के अनुसार, प्रत्येक निदान तकनीक में छह सामग्री ब्लॉक शामिल हैं:
सीखने का व्यक्तिगत अर्थ;
लक्ष्य-निर्धारण विकास की डिग्री;
प्रेरणा के प्रकार;
बाहरी या आंतरिक उद्देश्य;
सीखने में सफलता या असफलता प्राप्त करने की प्रवृत्ति;
व्यवहार में सीखने के उद्देश्यों का कार्यान्वयन।
प्रश्नावली में प्रत्येक ब्लॉक को तीन प्रश्नों द्वारा दर्शाया गया है।
प्राथमिक विद्यालय आयु के बच्चों के लिए कार्यप्रणाली में, सामान्य रूप से सफलता के लिए प्रेरणा के सामान्य (अंतिम) स्तर और प्रचलित उद्देश्यों की पहचान करने पर जोर दिया जाता है।

पहली कक्षा की शुरुआत में छात्रों की प्रेरणा का अध्ययन।

प्रेरणा तकनीक के परिणामों को संसाधित करना (चित्रों के साथ):

विद्यार्थियों के उत्तर (कुछ चित्रों की पसंद) को एक सामान्य तालिका में दर्ज किया जाता है, जिससे स्कूल में प्रवेश करने वाले बच्चों के पूरे नमूने के लिए प्रत्येक तस्वीर के लिए विकल्पों की कुल संख्या ज्ञात होती है। प्रत्येक कॉलम में "+" चिह्नों की संख्या इंगित करती है कि यह या वह चित्र (संबंधित मकसद) कितनी बार चुना गया था। सभी उद्देश्यों के बीच प्रतिशत अनुपात की गणना की जाती है और स्कूल में प्रवेश करने वाले बच्चों की प्रेरणाओं में प्रचलित रुझानों के बारे में निष्कर्ष निकाला जाता है।

नियंत्रण विकल्प कुल स्कोर में जुड़ जाता है।
सीखने की प्रेरणा का निदान सबसे बड़ी संख्या में अंकों (प्रमुख प्रेरणा) द्वारा किया जाता है। कभी-कभी बच्चा अन्य उद्देश्यों से निर्देशित हो सकता है। सीखने के लिए प्रेरणा की कमी का प्रमाण सीमित प्राथमिकताएँ हैं, अर्थात्। छात्र कुछ स्थितियों के लिए अलग-अलग दृष्टिकोण अपनाते हैं। भविष्य के प्रथम-ग्रेडर के उत्तर-विकल्पों से, भविष्य की शैक्षिक गतिविधियों के प्रमुख उद्देश्य के सार के बारे में निष्कर्ष निकाला जाता है।
बच्चे द्वारा एक ही चित्र को लगातार तीन बार चुनना, साथ ही उसकी पसंद के बारे में जागरूकता की पुष्टि करने वाले प्रश्नों के उत्तर, एक प्रमुख उद्देश्य की उपस्थिति का संकेत देते हैं।
बच्चे द्वारा एक ही चित्र को लगातार दो बार चुनना और उसकी पसंद के बारे में जागरूकता की पुष्टि करने वाले प्रश्नों के उत्तर एक प्रमुख उद्देश्य के साथ-साथ दूसरे, कम महत्वपूर्ण उद्देश्य की उपस्थिति का संकेत देते हैं।
यदि कोई बच्चा तीन अलग-अलग तस्वीरें चुनता है और सचेत रूप से अपनी पसंद बताता है, तो यह एक बहुमुखी प्रेरणा को इंगित करता है; पहली चयनित तस्वीर द्वारा इंगित मकसद को नेता माना जाना चाहिए।
जब कोई बच्चा 3 अलग-अलग तस्वीरें चुनता है और अपनी पसंद को तर्कसंगत रूप से नहीं समझा पाता है, तो यह स्कूल की तैयारी में प्रेरक घटक के अपर्याप्त विकास का संकेत हो सकता है। लेकिन सशर्त, पहले चयनित चित्र द्वारा इंगित मकसद को अग्रणी माना जाना चाहिए।
छात्रों के बीच शैक्षिक प्रेरणा के गठन की प्रक्रिया की आगे की प्रभावशीलता की निगरानी के लिए, सामान्य रूप से प्रेरणा के स्तर की पहचान करने की सलाह दी जाती है।

बाहरी मकसद - 0 अंक;
खेल का मकसद - 1 अंक;
एक अंक प्राप्त करना - 2 अंक;
स्थितीय मकसद - 3 अंक;
सामाजिक मकसद - 4 अंक;
शैक्षिक मकसद - 5 अंक।
चयनित चित्रों के अंकों को संक्षेप में प्रस्तुत किया जाता है और उनके आधार पर मूल्यांकन तालिका (तालिका नीचे प्रस्तुत की गई है) के अनुसार प्रेरणा के स्तर का पता लगाया जाता है।

मेज़। प्रेरणा के स्तर

मैं - प्रेरणा का एक बहुत उच्च स्तर, शैक्षिक उद्देश्यों की प्रबलता, सामाजिक उद्देश्यों की उपस्थिति संभव है;

II - शैक्षिक प्रेरणा का उच्च स्तर, सामाजिक उद्देश्यों की प्रबलता, शैक्षिक और स्थितिगत उद्देश्यों की उपस्थिति संभव है;

III - प्रेरणा का सामान्य स्तर, स्थितिगत उद्देश्यों की प्रबलता, सामाजिक और मूल्यांकनात्मक उद्देश्यों की उपस्थिति संभव है;

IV - प्रेरणा का कम स्तर, मूल्यांकनात्मक उद्देश्यों की प्रबलता, स्थितीय और खेल (बाहरी) उद्देश्यों की उपस्थिति संभव है;

वी - सीखने की प्रेरणा का निम्न स्तर, खेल या बाहरी उद्देश्यों की प्रबलता, मूल्यांकन उद्देश्य की उपस्थिति संभव है।

प्रथम श्रेणी के छात्रों की शैक्षिक प्रेरणा का अध्ययन करने की पद्धति
पहली कक्षा में अध्ययन के परिणामों के बाद

पहली कक्षा के छात्रों के लिए नैदानिक ​​​​प्रश्नावली संकलित करते समय, एम.आर. की कार्यप्रणाली से मुख्य दृष्टिकोण। गिन्ज़बर्ग ने अपनी पुस्तक "स्टडींग लर्निंग मोटिवेशन" में प्रस्तुत किया है। प्रत्येक अधूरे वाक्य के अंत के लिए विकल्पों का शब्दांकन और उसका स्कोरिंग छह उद्देश्यों (बाहरी, खेल, अंक प्राप्त करना, - स्थितिगत, सामाजिक, शैक्षिक) की उपस्थिति को ध्यान में रखता है।
छात्रों को निर्देश दिए गए हैं.
"प्रत्येक वाक्य को समाप्त करने के लिए, सुझाए गए उत्तरों में से एक चुनें जो आपके लिए सबसे उपयुक्त हो। चयनित उत्तर के आगे "+" चिह्न लगाएं।
1. मैं स्कूल में पढ़ता हूं क्योंकि...

क) मेरे माता-पिता ऐसा चाहते हैं;
ख) मुझे पढ़ना पसंद है;
ग) मैं एक वयस्क की तरह महसूस करता हूं;
घ) मुझे अच्छे ग्रेड पसंद हैं;
ई) मैं एक पेशा प्राप्त करना चाहता हूँ;
ई) मेरे अच्छे दोस्त हैं।

2. पाठ में सबसे दिलचस्प बात...

क) खेल और शारीरिक शिक्षा;
बी) अच्छे ग्रेड और शिक्षक की प्रशंसा;
ग) दोस्तों के साथ मेलजोल बढ़ाना;
घ) ब्लैकबोर्ड पर उत्तर;
ई) नई चीजें सीखना और कार्यों को पूरा करना;
ई) जीवन के लिए तैयारी करें।

3. मैं बेहतर अध्ययन करने का प्रयास करता हूं ताकि...

क) अच्छा ग्रेड प्राप्त करें;
बी) जानना और अधिक करने में सक्षम होना;
ग) उन्होंने मेरे लिए सुंदर चीज़ें खरीदीं;
घ) मेरे और भी मित्र थे;
ई) शिक्षक ने मुझे प्यार किया और प्रशंसा की;
ई) जब मैं बड़ा हो जाऊं तो उपयोगी होऊं।

4. अगर मुझे अच्छे अंक मिलते हैं, तो मुझे वह पसंद है...

क) मैंने सब कुछ अच्छे से सीख लिया;
बी) डायरी में एक अच्छा निशान है;
ग) शिक्षक खुश होंगे;
घ) घर पर मेरी प्रशंसा होगी;
ई) मैं सड़क पर और अधिक खेल सकूंगा;
ई) मैं और भी नई चीजें सीखता हूं। धन्यवाद!"

परिणाम प्रसंस्करण

प्रत्येक उत्तर विकल्प में निश्चित संख्या में अंक होते हैं, जो इस बात पर निर्भर करता है कि प्रस्तावित उत्तर में किस प्रकार का मकसद दिखाई देता है (नीचे दी गई तालिका)।

मैं - एक स्पष्ट व्यक्तिगत अर्थ, संज्ञानात्मक और आंतरिक उद्देश्यों की प्रबलता, सफलता की इच्छा के साथ प्रेरणा का एक बहुत उच्च स्तर;
II - शैक्षिक प्रेरणा का उच्च स्तर;
III - प्रेरणा का सामान्य (औसत) स्तर;
चतुर्थ - शैक्षिक प्रेरणा का कम स्तर;
वी - छात्र में व्यक्तिगत अर्थ की स्पष्ट कमी के साथ प्रेरणा का निम्न स्तर।

प्रथम श्रेणी के छात्रों के परीक्षण के चरण में शैक्षिक प्रक्रिया की प्रभावशीलता का आकलन करने के लिए, निम्नलिखित संकेतक निर्धारित किए जाते हैं:
- उन छात्रों की संख्या जिनकी शैक्षणिक प्रेरणा का स्तर बहुत ऊँचा है;
- उन छात्रों की संख्या जिनकी शैक्षणिक प्रेरणा का स्तर उच्च बताया गया है;
- सामान्य स्तर की सीखने की प्रेरणा वाले छात्रों की संख्या;
- शैक्षणिक प्रेरणा के निम्न स्तर वाले छात्रों की संख्या;
- निम्न स्तर की सीखने की प्रेरणा वाले छात्रों की संख्या।

इन सभी संकेतकों को जांचे गए बच्चों की कुल संख्या के प्रतिशत के रूप में व्यक्त किया जाना चाहिए। प्राप्त प्रतिशत संकेतक शिक्षकों को स्कूल शुरू करने वाले बच्चों में सीखने की प्रेरणा के प्रारंभिक स्तर के बारे में सूचित करते हैं, और बाद के आयु चरणों में सीखने की प्रेरणा के विकास की गतिशीलता को ट्रैक करने में शुरुआती बिंदु हैं।

 

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