Metoda de completare a frazelor. Tehnici de adăugare proiectivă (aditiv)


Posibilitățile de diagnosticare a unui vorbitor pe baza proprietăților vocii și ale vorbirii sale au fost discutate de mult timp și nu fără succes în literatura de specialitate, inclusiv în literatura psihologică. Am luat în considerare proprietățile psihoacustice ale vocii (înălțimea, volumul, timbrul), metodele de organizare a unui enunț lung (caracteristicile tempo-ritmice, frecvența și durata pauzelor), componentele paralingvistice (gesturi, expresii faciale) și conținutul propriu-zis. caracteristicile mesajului (informativitatea, noutatea, logica, concizia, acuratețea alegerii cuvântului). Pe lângă interesul psihologic general, astfel de studii au aplicații aplicative, practice foarte importante, în primul rând în sistemele de recunoaștere și sinteză automată a vorbirii, la efectuarea examinărilor medico-legale, la formarea unei imagini în direcția dorită, la diagnosticarea tulburărilor de vorbire și cognitive (mentale). ) dezvoltare, în arte, de exemplu în artele spectacolului.

Există o cantitate suficient de mare de materiale care observă proprietățile vorbirii și ale vocii și le compară cu diferite caracteristici psihologice personale și individuale. Chiar și grecii antici spuneau că, dacă cineva vorbește cu o voce liniștită, slabă, atunci este timid, ca un miel, dar dacă vocea lui este tare și aspră, atunci este prost, ca un țap. Ei și-au rezumat observațiile într-o pildă despre un bătrân înțelept care a exprimat această idee într-un aforism: „Vorbește ca să te văd!” Pe baza observațiilor, diferite clasificări ale vorbitorilor, cum ar fi: elocvent - cu limba, vorbăreț - tăcut, eficient - inactiv, incolor - luminos, indiferent - sincer etc. O creștere a volumului indică schimbări în sfera emoțională, așa cum este cazul indicatorilor de altitudine: vocile supărate, agresive sună prea tare, iar vocile triste și plictisitoare sună prea liniștit.

Caracteristicile conținutului vorbirii sunt de obicei determinate folosind metode analiza continutului sau analiza intentiei declarații (engleză) conţinut– „conținut” și intentie- „intenție”). În acest scop, tot materialul analizat este trecut printr-un set de „conținut” sau „categorii de intenții”, care sunt unitățile de analiză. Esența acestor metode de analiză a conținutului este de a număra cuvinte sau grupuri de cuvinte care corespund categoriilor selectate. De exemplu, agresivitatea vorbirii este determinată de frecvența de apariție a desemnărilor verbale corespunzătoare, iar tot felul de sentimente extremiste sunt determinate de frecvența intențiilor corespunzătoare.

Diferența semantică, propusă încă din anii 50 de Charles Osgood, face posibilă descrierea integrală a discursului unui vorbitor pe baza unui complex de caracteristici ale vocii și vorbirii sale. Scopul metodei este de a pregăti 30-40 de scale subiective de evaluare cu 7 diviziuni fiecare, care indexează subiectele în funcție de preferințele lor. Pe baza experienței experimentale existente, s-a stabilit că scalele funcționează pe principiul grupării omogene, ceea ce permite luarea în considerare ulterioară a spațiului semantic subiectiv al factorilor trăsături. Într-un cadru de clasă, este posibil să reduceți numărul de scale la 15 pentru a le considera mai detaliat ulterior.

Tabelul 4.

Lista sugerată de scale subiective

-z -2 - 1 0
-3 -2 - 1 0
-z -2 - 1 0
- -

Frumoasa

Grozav

Calmant

Natural

Plin de viață

Activ

Expresiv

Expresiv -3-2-1 0 1 2

Viguros -3 -2-1 0 1 2

Inteligent -3 -2-1 0 1 2

Grav -3 -2-1 0 1 2

Umplut -3 -2-1 0 1 2

Clar -3 -2-1 0 1 2

Fiecare scară este marcată cu 7 puncte de la -3 la +3 inclusiv, cu un indicator zero în centru. Subiecții testului trebuie, folosind indexarea scalelor și conexiunea ulterioară a notelor, să-și creeze profilul semantic de vorbire și să-l interpreteze în termeni de patru factori.

În a doua sarcină subiecții trebuie să-și arate ideea personală despre vorbirea ideală la aceleași scale.

Instructiuni pentru subiecte:„Marcați cu semne acele poziții pe scale care corespund ideilor dumneavoastră despre vorbirea ideală. Cum vrei să fie discursul tău?” La fel ca în prima sarcină, subiecții își creează profilul de vorbire ideal și îl compară cu primul. Discrepanțele în profiluri de mai mult de 1 punct indică nemulțumirea cu privire la performanța vorbirii și o înțelegere conștientă a posibilităților de corectare. Uneori este suficientă o simplă declarație de fapte, deoarece unele trăsături ale vorbirii sunt fie pur și simplu imposibile, fie extrem de dificil de schimbat, de exemplu, caracteristicile de tempo.

ÎN a treia sarcină subiecții ar trebui, pe aceleași scale (le poți pregăti pe un formular alb), să primească un profil de vorbire expert de la unul dintre bunii lor prieteni sau chiar de la rude care îi pot evalua destul de obiectiv.

Instrucțiuni:„Vă rog să vă marcați ideile despre discursul meu pe cântar folosind semne. Cum îmi auzi discursul? La fel ca în primele două sarcini, notele sunt conectate între ele, formând un profil de vorbire expert. Subiecții îl compară pe primul, propriul profil cu al treilea, obiectiv. Diferențele de mai mult de 1 punct, adică discrepanțe între stima de sine subiectivă și evaluarea obiectivă, sunt interpretate ca inadecvare a stimei de sine în orice direcție - exagerare sau subestimare. Ca și în cel de-al doilea caz, o astfel de discrepanță face posibilă înțelegerea esenței diferențelor și luarea unei serii de măsuri corective. Dacă, de exemplu, conform profilului tău vorbești clar și expresiv, dar după profilul tău de expert vorbești indistinct și monoton, gândește-te la rezultatele tale, încearcă să te concentrezi și să le schimbi în direcția dorită.

În cazuri ideale, toate cele trei profiluri au aproximativ aceeași configurație, ceea ce indică o stimă de sine adecvată, maturitate socială și conștientizare.

Întrebări de control

1. Ce metode pot fi folosite pentru a evalua caracteristicile vorbirii orale?

2. Ce este metoda diferenţială semantică?

3. Care sunt factorii spațiului semantic al trăsăturilor?

4. Ce informații despre vorbitor pot fi obținute folosind o imagine a profilului său semantic de vorbire?

5. Conform rezultatelor dumneavoastră, există o diferență între evaluarea subiectivă, personală a discursului dumneavoastră și evaluarea obiectivă a expertului?

Pe lângă cele descrise mai sus, psiholingvistica aplicată folosește și metode experimentale ale așa-numitelor studiul indirect al semanticii. Printre acestea se numără această metodă (care a devenit larg răspândită în practica examinării psihologice și pedagogice a copiilor și adulților cu tulburări de dezvoltare), când subiecților li se cere să se exprime cu privire la adevărul sau falsitatea unei anumite judecăți. Experimentul se desfășoară după cum urmează. Subiecților li se prezintă o propoziție și se notează timpul care trece între prezentarea judecății (de exemplu, pe un monitor de computer) și răspunsul subiectului. Răspunsul subiectului (apăsarea unei taste de pe tastatură) semnalează finalizarea procesului de înțelegere. Pentru a se asigura că subiectul nu imită înțelegerea, se pun periodic întrebări semantice despre materialul prezentat.

Rezultatele unor astfel de experimente indică faptul că așa-numitul. „distanța semantică” (diferența) dintre obiecte depinde de niveluri organizarea semantică căreia îi corespund obiectele studiate. De exemplu, a judeca adevărul unei afirmații Graurii sunt păsări necesită mai puțin timp decât deducerea cu privire la adevărul unei afirmații Graurii sunt animale. Verificarea (confirmarea corectitudinii) celei de-a doua afirmații necesită o etapă intermediară, constând în afirmarea că graurii, intrând Clasă păsările, în același timp aparțin regat animalelor.

§ 6. Modalitate de completare a unui semn lingvistic (completare/restaurare)

țiune/pronunț de vorbire)

Una dintre cele foarte frecvente în cercetarea psiholingvistică este metoda de adăugare numită și tehnica completării enunțului. A fost propus pentru prima dată de cercetătorul american W. Taylor*. Esența tehnicii este deformarea deliberată a unui mesaj de vorbire și prezentarea ulterioară a acestuia subiecților pentru restaurare. Condiția care asigură posibilitatea restabilirii unui enunț „deformat” este principiul redundanței mesajelor de vorbire, care oferă destinatarului, chiar și în prezența „interferenței” structurale și semantice (cum ar fi omisiunile elementelor textului), o mai mare măsură. sau o înțelegere mai puțin adecvată atât a vorbirii orale, cât și a celor scrise.

Procedura experimentală este după cum urmează. În text (pronunțarea vorbirii) fiecare al cincilea, al șaselea sau alt cuvânt („n-lea”) este omis. Fiecare cuvânt lipsă este înlocuit cu un spațiu liber de aceeași lungime. Subiectului i se cere să reconstruiască textul inserând cuvintele lipsă în locul golurilor. De exemplu: Pescar...... Pune-o...... a luat-o..... a stat înăuntru ..... si am mers la....."și așa mai departe .

A.A. Leontiev notează că ideea utilizării acestei tehnici a apărut în legătură cu utilizarea pe scară largă a mijloacelor tehnice de comunicare (în special telefonul și telegraful), care a implicat o mulțime de erori de limbaj „tehnice” - de exemplu, omiterea literelor sau înlocuirea ei cu altii. Oamenii care asigurau transmiterea informațiilor au început să se gândească la limitele acceptabile ale distrugerii textului. Au început să efectueze experimente privind inserarea literelor aleatorii în poziții aleatorii, înlocuirea unor litere cu altele, atât cu cât și fără indicarea locului omisiunii. De obicei, fiecare prim caracter al întregului mesaj a fost omis; fiecare mijloc și fiecare ultim caracter al unei propoziții sau simultan fiecare prim, mijloc și ultimul cuvânt al unei fraze. Metoda standard a fost considerată a fi una în care fiecare al cincilea cuvânt este sărit. Acesta a făcut posibilă obținerea de date despre modul în care se produce percepția și înțelegerea textului în cazul în care o parte a informațiilor lipsește sau este dificil de înțeles (A.A. Leontyev, 1969, 2003 etc.).

Rezultatele experimentelor folosind această tehnică (pe materialul limbii engleze) au arătat că subiecții restaurează mai ușor textul deteriorat în forma „ușoară” (când articolele, conjuncțiile, pronumele, verbele auxiliare sunt omise) decât în ​​forma „dificilă” (atunci când substantivele sunt omise, verbele semantice și adverbe).

Experimentele au relevat că există diferențe de vârstă între subiecți care afectează caracteristicile restaurării textului deteriorat. Astfel, persoanele în vârstă recuperează cu mai mult succes și mai rapid cuvintele greu de prezis. În plus, s-a dovedit că așa-numitul Cuvintele „zgomotoase”1 din punct de vedere fonetic fără context sunt reconstruite cu mai mult succes de subiecții tineri. Persoanele în vârstă au mai mult succes în reconstruirea cuvintelor zgomotoase dacă sunt incluse într-o frază, de exemplu. bazată pe înțelegerea contextului lingvistic. Aceasta sugerează că orientarea către conținutul semantic al unui context în care există un cuvânt care este slab distins fonetic este un fel de mecanism compensator pentru o persoană în vârstă și servește pentru o adaptare mai reușită a proceselor senzoriale.

Charles Osgood, la rândul său, a subliniat că gradul de corectitudine al restaurării unui text deformat este un indicator al „lizibilității” acestuia, adică. măsura în care un anumit mesaj este perceptibil și de înțeles pentru un anume „destinatar”. Dacă destinatarul vorbește limba expeditorului, îi este ușor să înțeleagă mesajul și să completeze golurile. Dacă completarea golurilor este dificilă pentru el, atunci îi va fi dificil să înțeleagă acest mesaj în forma sa completă (Osgood C.E., 1976). Astfel, pentru a determina eficacitatea procesului de percepție a vorbirii, într-un experiment psiholingvistic, le puteți da subiecților sarcina de a răspunde la întrebări despre sensul textului, sau le puteți cere să restaureze textul deteriorat (același). Rezultatele vor fi cel mai probabil aceleași: după cum au arătat experimente similare, numărul de răspunsuri corecte în ambele cazuri este aproximativ același.

Practica experimentală arată că restaurarea textului deteriorat este realizată cu mai mult succes de subiecți în raport cu elementele sale finale, comparativ cu fragmentele inițiale; este determinată în mare măsură de titlul textului, tema sa generală, contextul semantic al fragmentului reconstruit, organizarea sintactică a frazelor și alți factori. Trebuie remarcat faptul că subiecții folosesc strategii diferite pentru restaurarea textului original: unii se concentrează în primul rând pe împrejurimile imediate a cuvântului lipsă, alții pe un context mai larg. Pe de altă parte, textul deformat este restaurat cu mai mult succes de către acei subiecți care cunosc mai multe despre fragmentul de realitate afișat în text și sunt mai familiarizați cu genul textului ales pentru experiment. Astfel, într-unul dintre experimentele psiholingvistice, acei subiecți care au restaurat cu succes un text SF deteriorat s-au dovedit a fi similari în „profilul lor psihologic” cu autorii de science fiction (au avut același nivel, oarecum redus, de socializare și același nivel crescut de anxietate, ca cel al unor scriitori de science fiction). S-a constatat, de asemenea, că indivizii care au avut un număr mai mare de asocieri rare într-un experiment asociativ liber au experimentat (comparativ cu alți subiecți) dificultăți mai pronunțate în reconstruirea textului deformat (Berko J.G., Ratner N.B., 1993).

Astfel, datele din experimentele psiholingvistice folosind metoda adunării ne permit să tragem concluzii cu privire la caracteristicile percepției și analizei semantice a textului de către subiecți cu diferite niveluri de vorbire și dezvoltare cognitivă. În plus, datele lor pot servi ca instrument de diagnosticare pentru evaluarea comportamentului de vorbire și non-vorbire al subiecților.

Program de diagnostic (pregătirea școlii)

IDENTIFICAREA ORIENTĂRII ÎN împrejurimi

Orientarea către mediu se dezvăluie într-o conversație cu copilul.
Trebuie să vorbești cu el informal, confidențial. Dacă copilului îi este greu să răspundă, ajută-l punând întrebări conducătoare și încurajându-l; Nu condamnați și nu manifestați nemulțumire pentru un răspuns incorect în nicio circumstanță. Acordați suficient timp pentru a răspunde.

1.1 Chestionar de conștientizare:
1. Care este numele tău? Care este numele tau?
2. Câți ani ai?
3. Care sunt numele părinților tăi?
4. Cum se numește orașul în care locuiești?
5. Ce fel de animale domestice cunoașteți? Ce animale sălbatice?
6. În ce perioadă a anului apar frunzele pe copaci?
7. Ce rămâne pe pământ după ploaie?
8. Care este diferența dintre zi și noapte?

Rezultatele sunt evaluate în puncte:
Punctez – răspuns corect, independent, clarificarea întrebărilor auxiliare de la profesor la copil sunt acceptabile;
0,5 puncte – răspunsul este inexact, există multe întrebări conducătoare pentru a obține răspunsul corect;
0 puncte – nu pot răspunde la întrebare nici măcar cu ajutorul unui profesor.
Nivelul final
determinată pe baza calculului numărului de puncte la întrebările 1-8 din protocolul sondajului.
Mare – 7-8 puncte
Medie – 5-6 puncte
Scăzut – 4-0 puncte.

1.2 Metodologia „Completarea frazelor”
diagnosticează capacitatea copiilor de a stabili relații cauză-efect în mediu. Face posibilă obținerea de informații mai obiective despre conștientizarea și orientarea copilului în mediu.
Instructiuni de realizare:
"Acum vom juca un joc interesant cu tine. Îți voi spune începutul unei propoziții și o vei termina. Să încercăm: „Dacă aduci o bucată de gheață în cameră, atunci... Continuă”. Pot să vă pun o întrebare: " Ce se va intampla?" Dacă copilul nu înțelege regulile jocului, oferiți o altă sugestie.
"Profesorul l-a lăudat pe băiat (fata) pentru că... După ce se joacă, copilului i se oferă 10 fraze de test.
1. Băiatul a râs vesel pentru că...
2. Dacă iarna este îngheț foarte puternic, atunci...
3. Dacă zbori sus ca o pasăre, atunci...
4. Fata a stat și a plâns pentru că...
5. Băiatul s-a îmbolnăvit, avea temperatură mare pentru că...
6. Dacă vine o zi de naștere, atunci...
7. Fata a stat singură lângă casă pentru că...
8. Dacă toată zăpada se topește, atunci...
9. Luminile s-au stins in camera pentru ca...
10. Dacă plouă abundent, atunci...



În timpul procesului de testare, nu trebuie să vă grăbiți copilul să răspundă. Dacă îi este dificil, folosește ajutor dozat, aprobare: " Bravo, cu siguranta vei raspunde. Tu știi totul. Nu-ți fie frică să răspunzi. Spune-o cum crezi de cuviință!”

Nu trebuie puse întrebări conducătoare. Răspunsurile copiilor sunt înregistrate pe un formular standard și sunt punctate; se calculează indicatorul total și se determină nivelul.

Evaluarea rezultatelor
Răspunsul este considerat corect dacă conținutul răspunsului conține cauza sau consecința situației propuse. De exemplu: „Băiatul a râs vesel pentru că se uita la un desen animat”, „și-a amintit, a văzut ceva amuzant” etc. Acest răspuns primește 1 punct. Pentru un răspuns semicaucal – 0,5 puncte (cum ar fi „Băiatul a râs vesel pentru că era amuzant pentru el.” Pentru un răspuns incorect sau refuz de a răspunde (cum ar fi „pentru că s-a topit zăpada”, „Nu știu” ) – 0 puncte.

Nivelul final
Nivel înalt – 8-10 puncte. Copiii completează toate propozițiile cu cauzalitate corectă și nu permit mai mult de două răspunsuri semi-cauzale.
Nivel mediu – 6-7 puncte. Copiii acceptă regulile jocului. Conținutul răspunsurilor este de natură semicauzoală, cauza și efectul sunt parțial stabilite.
Nivel scăzut – 0-5 puncte. La acest nivel, copiii refuză adesea să dea un răspuns sau să dea un răspuns cu cauzalitate incorectă. De exemplu, a cincea întrebare: „Trebuie să chem un medic”.

PREGĂTIREA MOTIVAȚIONALĂ

2.1 Atitudinea față de chestionarul școlar:
1. vrei sa mergi la scoala?
2. de ce vrei (nu) sa mergi la scoala?
3. cum ar trebui să vă pregătiți pentru școală?
4. Ce activități vă plac cel mai mult la grădiniță?
5. Mai vrei sa stai la gradinita, acasa?
6. Pe cine ai vrea să te înveți la școală: o profesoară, o profesoară, o mamă?
7. La ce școală ai vrea să studiezi: unde copiii citesc, scriu, numără mult sau unde copiii desenează mult. joacă, cântă, dansează?

2.2 Test în imagini (Anexa 1)
Material:
o foaie standard de hârtie este împărțită în nouă pătrate, fiecare dintre ele înfățișând desene care reflectă un anumit tip de activitate: joacă, muncă, studiu.
Instrucțiuni pentru efectuarea:
copilul este invitat să se uite la desene. Asigurându-se că înțelege conținutul lor, profesorul întreabă: „ Ce ai vrea să faci primul, al doilea, al treilea?”
Evaluarea rezultatelor:
dacă un copil alege activitățile educaționale ca fiind cele mai de dorit, în primul rând, atunci acest lucru indică un nivel ridicat de pregătire motivațională, dacă pe locul al doilea, atunci un nivel mediu și dacă pe locul al treilea sau nu alege deloc, apoi un nivel scăzut. Protocolul sondajului consemnează ordinea celor trei alegeri. Nivelul final de pregătire motivațională este determinat de două sarcini.

IDENTIFICAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A REPREZENTĂRILOR FIGURARIE

Pentru a verifica nivelul de dezvoltare al ideilor figurative, se pot folosi următoarele tehnici.
3.1. Metodologie „Tăiați poze” (Anexa 2)

Instrucțiuni pentru efectuarea:
Copilului i se oferă părți dintr-o imagine amestecate. Profesorul îi cere copilului să identifice imaginea și să pună imaginea împreună. Trei imagini sunt date în succesiune: de la simplu la complex. În toate cazurile, profesorul nu numește obiectele descrise (matryoshka, urs, ceainic) Evaluarea rezultatelor:
Nivel înalt: pliază toate cele trei imagini în mod independent, folosește teste direcționate la pliere.
Nivel intermediar: nu pot face față uneia dintre imagini (un iepure de câmp sau un ceainic). La plierea imaginilor este necesar ajutorul unui profesor.
Nivel scăzut: pliază singur doar o păpușă cuib, restul doar cu ajutorul unui profesor, sau nu poate face față deloc.

3.2. Metoda „Cea mai puțin probabilă”.

diagnosticează capacitatea de a identifica caracteristicile dintr-un obiect

Instructiuni de realizare.
Opt figuri sunt așezate aleatoriu într-un rând în fața copilului. Profesorul spune: „Uite, aceste figuri sunt de diferite culori - roșu și albastru, sunt de dimensiuni diferite - mari și mici (aici este un pătrat mare, dar există și unul mic etc.) de diferite forme - cercuri și pătrate." Copilului i se oferă trei sarcini.

Prima sarcină: pătrat roșu mare
"Ți-am dat un pătrat mare roșu(scos din rând și pliat în fața copilului). Găsiți silueta care este cel mai diferită de ea din restul".
Copilului i se oferă timp să facă propriile alegeri. Profesorul nu trebuie să îndemne și să îndrume copilul să facă alegerea corectă. Alegerea corectă este un cerc albastru, un obiect este evidențiat în funcție de trei caracteristici: culoare, formă, dimensiune.

A doua sarcină: plasați un mic cerc roșu în fața copilului.
A treia sarcină: plasați un cerc albastru mare în fața copilului.
Pot exista și alte opțiuni de atribuire.

Nivelul final.
Nivel înalt: în trei sarcini alegerea se bazează pe trei caracteristici, sau în prima sarcină - pe două caracteristici, în celelalte două - pe trei caracteristici.
Nivel intermediar: alegerea bazată pe două caracteristici predomină în trei sarcini.
Nivel scăzut: în trei sarcini predomină alegerea bazată pe un singur atribut.
Materialul folosit pentru tehnică poate avea diferite rapoarte de culoare.
Protocolul înregistrează numărul de caracteristici evidențiate în fiecare sarcină.

  • Caracteristicile anatomice și fiziologice ale sistemului respirator la copii. Metodologia de cercetare
  • Caracteristicile anatomice și fiziologice ale sistemului respirator la copii. Tehnica de examinare. Semiotica.
  • Caracteristicile anatomice și fiziologice ale sistemului circulator. Tehnica de examinare. Semiotica.
  • Caracteristicile anatomice și fiziologice ale organelor digestive la copii. Metodologia de cercetare

    • Instrucțiuni. Este folosit în practica copiilor, precum și pentru a evalua dezvoltarea intelectuală și natura activității asociative. Într-o poveste dată, trebuie să scrieți cuvintele care lipsesc completând propozițiile.

    Zăpada __________ atârna jos deasupra orașului. Seara a început __________. Zăpada a căzut în __________ mare. Vântul rece urla ca un __________ sălbatic. La sfârșitul __________ pustiu și surd, a apărut brusc o fată. Ea încet și cu __________ și-a făcut drum de-a lungul __________. Era slabă și prost __________. Ea a înaintat încet, cizmele ei de pâslă s-au legănat și __________ a trebuit să plece. Purta o __________ proastă, cu mâneci strânse și __________ pe umeri. Deodată fata __________ și s-a aplecat și a început să facă ceva __________ sub picioarele ei. În cele din urmă, s-a ridicat pe __________ și cu mâinile ei, albastre de la __________, a început __________ de-a lungul năvalului.

    Ca exemple de studii patopsihologice ale pacienților efectuate în scopuri de diagnostic, mai jos sunt prezentate trei rapoarte psihologice întocmite de Longinova (1 și 3) și Lebedeva (2).

    Concluzia 1

    Pacienta S., 49 de ani, adjunct al șefului de secție la un institut de cercetare. Admis cu suspiciune de epilepsie (G40).

    Pacientul nu își exprimă nicio plângere cu privire la performanța mentală. Vorbește de bunăvoie. El subliniază adesea că este „sănătos și nu a avut aproape nicio boală gravă”. Există o tendință vizibilă de a se arăta din partea cea mai bună. În vorbire există cuvinte cu sufixe diminutive. Ascultă instrucțiunile cu mare atenție. Îndeplinește sarcinile cu sârguință. Încearcă să ascundă greșelile pe care le-a făcut, chiar și cele mai nesemnificative (când nu este sigur de ceva, începe să vorbească cu voce joasă sau încearcă să evite în liniște îndeplinirea unei sarcini care îi este dificilă; de multe ori încearcă să justifice eşecul lui spunând că este prima dată când întâlneşte o astfel de muncă).

    Asimilează instrucțiuni pentru sarcini. Hotărârile sunt consistente, logica hotărârilor nu este încălcată.

    În același timp, trebuie remarcat faptul că există o încălcare pronunțată a părții operaționale a gândirii. Operarea cu caracteristicile generale ale obiectelor este dificilă și este înlocuită de stabilirea unor conexiuni situaționale specifice între obiecte. Capacitatea de a face abstracție de la detalii specifice este afectată. (De exemplu, operația de clasificare a obiectelor, care se bazează pe selecția unei proprietăți generalizate a unui obiect, abstracția de la multe alte proprietăți specifice ale acestuia, provoacă dificultăți. Pacientul recurge adesea la principiul situațional al formării grupului. Creează o mare Număr de grupuri mici pe baza unei conexiuni de subiecte destul de specifice. Astfel, combină feluri de mâncare și cântare într-un singur grup - „acestea sunt toate articolele pentru gătit... cântarul sunt de asemenea potrivite pentru bucătărie... contribuie la o gătit mai bună. .. cartea de bucate oferă compoziția în grame... trebuie să atârnești ceva, de exemplu, pentru a face o prăjitură trebuie să știi totul în grame").

    Tulburările observate în gândire apar clar și clar la utilizarea metodei de studiu a procesului de mediere (metoda pictogramelor). Nu a existat nicio convenție în mostrele de asociație create au existat multe detalii specifice inutile atât în ​​hotărâri, cât și în desene. De exemplu, pentru a-și aminti cuvântul „îndoială”, pacientul vine cu următoarea imagine și conduce următorul raționament: „Deschid ziarul de dimineață, mă uit rapid prin a doua pagină, dar mai întâi mi-am scris nota și mă aștept să fie publicat în acest număr, din moment ce nu a fost ... a trecut rapid printr-o pagină - nu există note, am îndoieli - dacă articolul meu va fi publicat în acest număr ... Deschid pagina următoare, să zicem că este Nedelya ziar, din nou nu, m-am uitat prin mai multe pagini, mă entuziasmez – dacă vor tipări sau nu; până la urmă deschid penultima pagină și îmi găsesc corespondența, îndoiala îmi dispare.”

    La memorarea cuvântului „dreptate”, pacientul are o imagine cu următoarele explicații: „Se arată un băiat de cinci ani, avea bomboane în mâini, un băiat de zece ani i-a smuls bomboana și a încercat să fugă. departe, dar aici un adult, văzând această scenă, a reușit să-l prindă de mână pe băiatul de zece ani, să-l aducă unui băiețel de cinci ani, iar acesta îi returnează bomboana. A face astfel de lucruri este nedrept pentru copii... un adult le reamintește că trebuie să fie corecți.”

    Natura descrisă a tulburărilor de gândire poate fi calificată ca o scădere a nivelului generalizărilor.

    Trebuie remarcat faptul că pacientul este sever obosit sub stres intelectual moderat (pacientul însuși încearcă cu atenție să ascundă oboseala). Există fluctuații grosolane ale atenției, care uneori se limitează la fluctuații ale tonului conștiinței. Un exemplu ar fi numărarea de la 200 la 13 - ...187 ...175 ...83 ...70 ...157 ...144 ...123 ...126 ...48 ...135 ..138 ...39 ...123 ...126 ...48 ...135 ...

    Procesul de memorare și reproducere este aproximativ neschimbat. Există doar o slăbiciune în reproducere.

    Astfel, la momentul studiului, au fost relevate tulburări de gândire: o scădere a nivelului generalizărilor (prezența unor judecăți situaționale și detaliate specifice); minuțiozitate pronunțată, rigiditate și detaliu al asociațiilor.

    Există, de asemenea, oboseală vizibilă și fluctuații pronunțate ale atenției, care se limitează la fluctuațiile tonului conștiinței.

    Pacientul a fost externat cu diagnostic de epilepsie (G40).

    Concluzia 2

    Pacientul A., 28 ani, tehnician de profesie. Diagnostic: leziune organică a sistemului nervos central de origine necunoscută (?), tumoră cerebrală (?).

    Pacientul este letargic și pasiv pe parcursul întregului studiu. Vorbirea este monotonă, vocea este nemodulată. El înțelege întrebările puse încet și cu dificultate. Răspunsurile nu sunt întotdeauna în ceea ce privește întrebarea pusă. Plângerile sunt vagi: „Se întâmplă ceva cu capul meu, dar ce... este... cumva...”

    El înțelege instrucțiunile pentru sarcini cu mare dificultate, instrucțiunile mai complexe sunt în general inaccesibile pacientului. Stăpânirea regulilor de lucru este posibilă numai prin împărțirea artificială a acțiunii în operațiuni mai simple.

    Capacitățile intelectuale ale pacientului sunt reduse brusc. Majoritatea sarcinilor propuse nu îi sunt disponibile. Hotărârile sunt de natură situațională specifică. Procesul de mediere este inaccesibil din cauza unei reduceri grosolane a operațiunilor de generalizare și abstractizare, precum și din cauza unei încălcări a scopului gândirii. Pacientul devine inert „blocat” de anumite acțiuni și are dificultăți în trecerea la noi acțiuni.

    La efectuarea testelor locale: a) repetarea structurilor ritmice, atât sonore, cât şi grafice, este dificilă; dificultăți în trasarea literelor în timpul scrierii; încălcarea unității literelor la scriere; b) sunt identificate încălcări ale activității constructive; relații „dedesubt”, „de sus”; pierderea aproape completă a capacității de a reproduce figuri conform unui model; dificultăţi de orientare într-o schemă numerică, la efectuarea unor operaţii simple de numărare; c) au fost relevate încălcări grave ale coordonării vizual-motorii (mai multe în stânga); d) are loc o scădere a memoriei. Reproducerea directă a materialului - 6, 6, 5, 7 cuvinte din 10. Reproducerea întârziată este înlocuită de contaminări multiple.

    Orientarea în timp și parțial în spațiu sunt perturbate.

    Există o epuizare ascuțită a pacientului, care are un caracter paroxistic, așa-zis pulsatoriu. Gradul de oboseală este atât de mare încât putem vorbi despre fluctuații ale tonului conștiinței. (Pacientul poate ațipi în timp ce îndeplinește sarcina.)

    De remarcat este scăderea semnificativă a criticității pacientului atât față de starea sa, cât și față de rezultatele studiului în ansamblu.

    Astfel, studiul a evidențiat o scădere severă a capacităților intelectuale ale pacientului, o scădere bruscă a activității și a criticității, tulburări severe de memorie complexe combinate cu fluctuații pronunțate ale tonului conștiinței. În plus, există o întreagă gamă de disfuncții psihice.

    Pacientul, după o serie de examinări clinice suplimentare (inclusiv studii patopsihologice), a fost transferat la Institutul de Neurochirurgie cu diagnostic de tumoră cerebrală (C71).

    Concluzia 3

    Pacientul N., 25 de ani, student, a fost internat la spitalul care poartă numele. P.B. Gannushkina pentru examinare. Diagnostic presupus: schizofrenie (F20-F29).

    Pacientul nu face plângeri. Răspunde vag la întrebări. În timpul studiului, uneori se observă un zâmbet inadecvat, uneori - râs nepotrivit situației. El numește internarea în spital o neînțelegere și o greșeală. Se consideră sănătos psihic. La examinarea stimei de sine, toți indicatorii sunt supraestimați brusc, ceea ce indică o încălcare a criticității. De exemplu, se consideră unul dintre cei mai sănătoși oameni. El crede că ceea ce îl împiedică să fie o persoană absolut sănătoasă este „văzul lui... ochelarii interferează cu scufundările, trebuie scoși des, precum și un semn de naștere pe corp”. Pacientul se evaluează, de asemenea, destul de sus pe scara „fericirii”, însoțindu-și evaluarea cu următoarea afirmație rezonantă: „Cei mai fericiți oameni care s-au înțeles clar pe ei înșiși, se înțeleg clar și acționează conform autocunoașterii, adică acțiunilor lui. acești oameni nu contrazic, acțiunile lor conștiente, adică au ajuns să se cunoască pe ei înșiși, și asta fac... Cei mai nefericiți oameni sunt oamenii care nu știu niciodată ce să facă, de multe ori se comit și acționează la ordinul alți oameni, adică nehotărâți, vagi, dezbinați, supărați.”

    Pacientul nu critică judecățile și acțiunile sale. Astfel, el „în mod fundamental” nu este de acord cu comentariile experimentatorului și argumentează, încercând să demonstreze că are dreptate.

    Formal, operațiile mentale complexe sunt disponibile pacientului, dar sunt detectate distorsiuni în latura operațională a gândirii, cel mai adesea exprimate în actualizarea sporită a proprietăților improbabile ale obiectelor. Astfel, atunci când efectuează sarcina de „eliminare a obiectelor”, pacientul oferă mai multe opțiuni de soluție simultan, dar nu o poate alege pe cea mai corectă. De exemplu, sunt oferite cartonașe cu imaginea unui ferăstrău, a unui topor, a unei bretele și a unui șurub. Excepția în acest caz este șurubul, deoarece toate celelalte obiecte sunt unelte. Pacientul exclude ferăstrăul, deoarece „alte obiecte pot fi folosite doar de o persoană, dar un ferăstrău trebuie să fie folosit de două” sau „pentru că ferăstrăul este un instrument de tăiere, iar alte obiecte intră la suprafață”. El propune, de asemenea, excluderea toporului, deoarece „alte obiecte sunt folosite pentru a efectua operații pe termen lung, graduale, continue, dar cu un topor nu poți efectua decât o singură acțiune”.

    Vagitatea și diversitatea judecăților și raționamentului sunt demne de remarcat. Astfel, încălcările grave ale criticității în combinație cu tulburări pronunțate ale gândirii (cum ar fi alunecarea, diversitatea de judecată, raționamentul) ies în prim-plan în studiu.

    Pacientul a fost externat cu diagnostic de schizofrenie (F20-F29).

    Material: grad de incertitudine

    • Material: grad de incertitudine

    • Mecanism: proiecție...categorizarea unui stimul incert...

    • Analiză: restabilirea modului de interpretare

    • Ţintă: personalitate...parte din personalitate?

    • Test: sensibilitate


    • Este testul proiectiv un test?

    • Test funcțional...pentru personalitate

    • Test proiectiv - interpretarea interpretării?


    Funcţional mostre –

    • Funcţional mostre –

    • teste utilizate pentru a evalua gradul și natura reactivității structurilor corticale și subcorticale ale creierului.

    • deschizând ochii

    • pâlpâind lumina ritmică

    • stimulare sonoră și vestibulară

    • hiperventilatie

    • compresia marilor vase

    • efecte farmacologice

    • teste psihologice etc.


    • Activitate fizică (ciclică, izometrică);

    • efecte neuro-reflex (test ortostatic)

    • Expunerea chimică (hiperventilație, hipoxie, test cu diacarb etc.);

    • teste farmacologice;

    • teste de informare (stres mental).


    Situație de testare:

    • Situație de testare:

    • Psiometrice?

    • Patopsihologic +

    • Psihopatologic +


    „Asocieri de cuvinte”(W. Wundt, F. Galton)

    • „Asocieri de cuvinte”(W. Wundt, F. Galton)

    • scoala de la Wurzburg

    • KG. Jung - "complex"

    • 1910 - G. Kent, A. Rozanov.

    • (100 de cuvinte).

    • „Răspunsuri individuale”

    • Multifactorial.

    • 1911 - Abramov V.V. O metodă de completare a frazelor pentru studiul activității creative la pacienții bolnavi mintal.

    • 1964 - D. Rapaport (60 de cuvinte).


    Freud / Freud.

    • Freud / Freud.

    • 1892-1898. Asociații libere.

    • 1895. „Un studiu în isterie”

    • „... totul nu este atât de spontan... pe cât pare”

    • Freud-Jung: „...verificare experimentală rapidă a afirmațiilor psihanalizei...”


    • „Istoria testului Rorschach”.

    • Franziska Baumgarten-Tramer. Zur Geschichte des Rorschach-Tests

    • „Schweizer Archiv für Neurologie u. Psihiatrie”, volumul 50, 1943, p. 1-13

    • Botticelli (1440-1510).

    • Leonardo Da Vinci. (1452-1519).

    • „Carte despre pictură”: „Ca urmare a întâlnirii cu lucruri de neînțeles și neclare, spiritul nostru se trezește pentru noi realizări.”

    • De asemenea interpretarea sunetului.

    • 1764. Immanuel Kant. Versuch über die Krankheiten des Kopfes (Studiu asupra bolilor capului).

    • Pareidolia afectează


    • „Blotografia”. Justinus Kerner (1786-1862)

    • 50 de pete de cerneală + 39 de poezii scurte

    • 1. „Memento mori”

    • 2. „Imagini ale împărăției morților”

    • 3. „Imagini din Iad”.

    • „...Aceste imagini sunt din împărăția morților

    • Spirite de urâciune și josnicie perversă

    • Născut în lumea pământească

    • Ei evocă groază cu întuneric

    • În mod clar nu există viață în locurile înfiorătoare

    • Asta mă sperie..."


    Franţa

    • Franţa

    • 1895 – Binet Alfred (1857-1911), director al laboratorului de psihologie fiziologică de la Universitatea Sorbona (Paris) și Victor Henri. (Pete ca un test pentru abilitățile fantezie.)

    • America

    • 1897 - G. Dearborn. Petele de cerneală în psihologia experimentală în revista Psychological Review 4, publicată

    • 1899 - E. Sharp „Individual Psychology: a study in psychological method”, Jurnalul American de Psihologie,

    • 1900 - E. Kirkpatrick. „Teste individuale ale copiilor de școală”, Revista psihologică,

    • 1910 - Guy Montroe Whipple, Manual de teste mentale și fizice, Baltimore, Warwick a. York, (serie standardizată de 20 de pete; fără limită de timp).


    Rusia

    • Rusia

    • 1910 - Theodor Rybakov, „Atlas pentru cercetarea psihologică experimentală a personalității” (conținea 8 pete de cerneală pentru studiul fanteziei și ideilor. Dezvăluind puterea, vivacitatea și realismul imaginilor fantastice).

    • Anglia

    • 1916 - F. C. Bartlett, Un studiu experimental al unor probleme de percepere a a. imaging”, British Journal of Psychology, Vol. 8, (utilizarea culorii)

    • 1917 - C. J. Parsons. Children’s interpretation of ink-blots”, British Journal of Psychology, vol. 9, (97 de copii, cu vârsta cuprinsă între 7 și 7½ ani, cu seria Whipple Test Pattern).



    • 8 noiembrie 1884 Născut la Zurich.

    • Antrenament în Neuenburg. Medicină (Ernst Haeckel). Zurich. Berna. Berlin.

    • 1906 - Rusia.

    • 1909 - Rusia. Recenzii.

    • 1910 Căsătoria. Olga Shtepelin. Rezident junior la PB.

    • 1913 -1914. Regiunea Moscova. Kriukovo.

    • 1912 - și-a luat doctoratul pentru munca sa " Despre halucinații reflexive și fenomene apropiate acestora" sub conducerea lui E. Bleuler.

    • 1914-1915. medic la PB

    • 1919 - Vicepreședinte al Societății Elvețiene de Psihanalitică

    • 1911 - primele experimente pentru a studia caracteristicile percepției pete bizare.

    • 1917 - „Psihodiagnostic”. Respins de 7 ediții.

    • 1921 – ediție de 1200 de exemplare

    • 1922 - a murit de peritonită.



    Psihiatrie

    • Psihiatrie

    • Psihologie clinica

    • Neuropsihologie

    • Psihologie legată de vârstă

    • Psihologia muncii

    • Etnopsihologie

    • Psihologia creativității


    Valabilitate

    • Valabilitate

    • Re-testați

    • Împărțirea aluatului

    • Combinație cu alte teste

    • Urmare

    • Concluzie

    • Test pe nevazute.

    • Indicatori normali.

    • Aplicație în psihologia copilului


    • Obiectivitate. Procedură. Instruire.

    • Fiabilitate. Re-testați.

    • Credibilitate.


    Material de testare

    • Material de testare

    • Termeni si Conditii Generale.

    • - forme relativ simple

    • - respectarea ritmului spațial (armonie)

    • Conditii speciale.

    • Simetrie.

    • - ușurând manifestarea interesului

    • - condiții egale pentru stângaci și dreptaci.

    • - stereotipuri

    • - influenţa asupra spontaneităţii

    • - viziunea scenei


    • 1. Efectuarea. Obținerea de răspunsuri.

    • 2. Sondaj

    • 3. Codificare

    • 4. Interpretare


    Instructiuni preliminare

    • Cercetarea noastră va consta din 2 părți. Mai întâi vă voi arăta cărți cu pete și veți spune ce vedeți acolo. Voi nota răspunsurile dumneavoastră pe hârtie în a doua parte a studiului, vă voi pune întrebări clarificatoare.”


    Instrucțiuni: "Ce ar putea fi?".

    • Instrucțiuni: "Ce ar putea fi?".

    • Pentru clarificarea întrebărilor:

    • „Spune-mi, ce înseamnă asta pentru tine?”

    • „Spune-mi, ce vezi aici?”

    • Subiectul trebuie să țină masa în mâini, prin urmare distanța cea mai mare de la care poate fi încă văzută va fi determinată de lungimea brațelor întinse ale subiectului.

    • Subiecții pot: rotiți și rotiți mesele, îndepărtați masa de dvs

    • Este interzis uita-te de departe

    • Trebuie avut grijă să se asigure că subiecții nu pot vedea tabelele de la distanță în avans.


    …G. Rorschach

    • Principalul lucru este că experimentul se desfășoară într-o atmosferă ca mai liber de orice formă de constrângere…G. Rorschach

    • Atitudine neutră prietenoasă, de susținere

    • Ocazional, pacienților excesiv de anxioși trebuie să li se arate ad oculus cum au fost obținute aceste tipuri de imagini. Dar de obicei pentru a face un experiment nu ofera nici o rezistenta chiar oameni neîncrezători și blocați bolnavi mintal.

    • E. Bom


    Carduri

    • Carduri

    • Locație

    • Pregatirea clientului

    • Răspunsuri la întrebări ( scurt, sincer și nu direct )

    • Promovare

    • Încercările de a refuza

    • Protocoale scurte

    • Protocol lung

    • Logare


    Obținerea de răspunsuri (4). Protocol scurt

    • Complete >17 răspunsuri

    • Cauze (tulburări GM sau MH)

    • Tehnica de stimulare (La stadiul cardului I este directiv, la IV mai puțin)

    • Primesc din nou răspunsuri


    Obținerea de răspunsuri(5).

    • Confruntarea cu eșecurile. Repetați instrucțiunile

    • Întrebări ale subiectului (răspunsurile sunt scurte și clare)

    • Abatere de la scopul studiului


    Obținerea de răspunsuri (6). Protocoale lungi.

    • >50 de răspunsuri

    • 5 răspunsuri sunt la fel de valide ca >5

    • Tehnica de limitare

    • Mai mult de 5 răspunsuri pe card sunt limitate

    • Dacă nu începe cu 5 răspunsuri, atunci limita este după 6 răspunsuri.


    ŢINTĂ - sa vad ce Ce persoana testată vede și Cum o vede

    • ŢINTĂ - sa vad ce Ce persoana testată vede și Cum o vede

    • ŢINTĂ- faceți codificarea sau numărarea cât mai precise posibil, primul scop al sondajului este să înțeleagă ce a văzut testatorul sau cel puțin să înregistrați locul (unde pe pata de cerneală) l-a văzut și ce caracteristici din pata de cerneală l-au făcut să o vadă asa.

    • Acest nu un test nouși nu este timpul pentru informații noi, este timpul pentru informații vechi revizuită și clarificată.

    • Întrebări deschise

    • Întrebări bazate pe cuvinte cheie


    Sondaj (2)

    • Instrucțiuni

      • „Acum vom parcurge din nou toate hărțile, poate dura ceva timp. Vreau să văd ce mi-ai spus și vreau să fiu sigur că le voi vedea la fel ca tine. Acum o să vă citesc răspunsurile și, în același timp, vă rog să-mi arătați unde se află obiectele pe care le-ați văzut, apoi să explicați ce se află în aceste imagini care le face asemănătoare cu obiectele pe care le-ați văzut, astfel încât să văd aceste obiecte la fel ca tine"


    Sondaj (3)

    • Întrebări de subiect

    • Concentrați-vă pe ceea ce a fost văzut, nu pe ceea ce este nou

    • „Aici ai spus...”

    • „Atunci au spus...”

    • Repetarea textuală a cuvintelor

    • Fii suficient de persistent


    Sondaj (4) Clarificarea determinanților

    • Cuvinte cheie (frumos, strălucitor, original, sânge, moale, pufos, covor, blană)

    • Întrebarea nu este directă și nu sugerează utilizarea determinanților

    • Răspunsul trebuie să dezvăluie determinantul


    • CONDIȚII CARE SUNT NECESARE PENTRU UN SONDAJ CORECT:

    • 1) PREGĂTIȚI CORECT TESTUL DE TEST.

    • 2) CITIȚI CU ATENȚIE RĂSPUNSURILE, FĂRÂND ATENȚIE LA FIECARE CUVÂNT,

    • 3) RĂSPUNDEȚI ORICE ÎNTREBĂRI DIRECT ȘI SCURT.

    • 4) FIȚI PRECIS DE LA ÎNCEPUT.

    • 5) FI RETENȚIONARE.

    • 6) AFLĂ CUVINTELE CHEIE.

    • 7) EXPLORAȚI DECLARAȚII AMBIGUE

    • 8) SPECIFICAȚI NUMĂRUL DE 0 RĂSPUNSURI.


    (INTREBARI PRINCIPALE)

    • (INTREBARI PRINCIPALE)

    • „NU SUNT SIGUR CĂ VAD OAMENI CA TU.”

    • „Ajutați-mă să înțeleg DE ce BLOTT-UL AREAȚĂ ASA ȘI NU ALTUL.

    • „CE ÎN BLOT VA AJUTA SĂ VEDEȚI EXACT ASTA?”

    • „AȚI PUȚI EXPLICĂ ÎN DETALII PUTIN?”

    • "Spune 0..."

    • „NU CRED CĂ ÎNȚIG ACEST CORECT.”

    • „AJUTAȚĂ-MĂ SĂ VĂD ASUPRA TU.”

    • "NU-MI PUTEA ÎNTREBUIE CEL ---."

    • „ARĂȚI-MI CUM O VEDEȚI”.


    • ZECE LUCRURI PE CARE NU TREBUIE UITATE

    • 1) ȚINE ȚINE minte să-ți scrii răspunsurile la propriu.

    • 2) NU ÎNCERCAȚI SĂ OBȚINEȚI INFORMAȚII NOI, DAR AFLĂ RĂSPUNSUL INIȚIAL.

    • 3) NU ÎNTREBAȚI RECTILINEAR SAU ÎNDĂLUAREÎNTREBĂRI.

    • 4) NU PUNE PREA MULTE ÎNTREBĂRI.

    • 5) FIȚI FLEXIBIL ȘI ADAPTĂ-TE LA SITUAȚIA ÎN TIMPUL SONDAJULUI.

    • 6) NU VA GRABIȚI SĂ COMPLETEȚI SONDA MAI RAPID.

    • 7) NU PUNEȚI ÎNTREBĂRI NE LEGATE DE PROBLEMA DE EVALUARE.

    • 8) NU EXPLORA RĂSPUNSURI SUPLIMENTARE.

    • 9) NU TESTAȚI LIMITE.

    • 10) NU EZITATI SA INTREBATI DACA ESTI NICI UN SAU SAU DACA A REMAT CEVA


    Sondaj (8). Răspunsuri care necesită atenție.

    • Indicații ale mișcării neînsuflețite

    • Răspunsuri cu „reprezentat”

    • Culoare ca doar localizare

    • Răspunsuri alb-negru

    • Raspunsuri cu textura

    • efecte 3D

    • Răspunsuri cu un obiect independent

    • Obiecte amorfe


    Sondaj (9). Precizări inacceptabile.

    • Întrebări directe

    • Întrebări sugestive

    • Întrebări care nu au legătură cu scopul sondajului


    Sondaj (10). Definiţia limits

    • Protocoale care nu conțin răspunsuri populare

    • Scopul este capacitatea de a verbaliza un răspuns popular.

    • „Aproape am terminat, dar uită-te la această hartă. Uneori oamenii văd R aici. Vezi așa ceva aici?

    • Analiza Comportamentului


    • Localizarea și calitatea genezei răspunsului

    • Determinanți

    • Calitatea formei

    • Activitate organizatorica

    • Coduri speciale


    Localizare

    • Localizare


    Calitatea genezei răspunsului

    • Calitatea genezei răspunsului

    • O– având o cerință pentru o formă (anumite) (...o persoană, un liliac, un fluture...)

    • + interacţiune

    • V– neavând o cerință de formă (nedefinită)(...nori, murdărie, băltoacă...)

    • Interacțiunea V/+


    Determinanți

    • Determinanți

    • Forma (F)

    • ^

      Capitolul 5. Metoda de completare a unui semn lingvistic (completare/restaurare)

      țiune/pronunț de vorbire)
      Una dintre cele foarte frecvente în cercetarea psiholingvistică este metoda de adăugare numită și tehnica completării enunțului. A fost propus pentru prima dată de cercetătorul american W. Taylor *. Esența tehnicii este deformarea deliberată a unui mesaj de vorbire și prezentarea ulterioară a acestuia subiecților pentru restaurare. Condiția care asigură posibilitatea restabilirii unui enunț „deformat” este principiul redundanței unui mesaj vocal, care oferă destinatarului, chiar și în prezența „interferenței” structurale și semantice (cum ar fi omisiunile elementelor textului), o mai mare măsură. sau o înțelegere mai puțin adecvată atât a vorbirii orale, cât și a celor scrise.

      Procedura experimentală este după cum urmează. În text (pronunțarea vorbirii) fiecare al cincilea, al șaselea sau alt cuvânt („n-lea”) este omis. Fiecare cuvânt lipsă este înlocuit cu un spațiu liber de aceeași lungime. Subiectului i se cere să reconstruiască textul inserând cuvintele lipsă în locul spațiilor. De exemplu: Pescar...... Pune-l... ia-l..... s-a așezat înăuntru..... si am mers la....."și așa mai departe .

      A.A. Leontyev notează că ideea de a utiliza această tehnică a apărut în legătură cu utilizarea pe scară largă a mijloacelor tehnice de comunicare (în special telefonul și telegraful), care a implicat o mulțime de erori de limbaj „tehnice” - de exemplu, omiterea literelor sau înlocuirea ei cu altii. Oamenii care asigurau transmiterea informațiilor au început să se gândească la limitele acceptabile ale distrugerii textului. Au început să efectueze experimente privind inserarea literelor aleatorii în poziții aleatorii, înlocuirea unor litere cu altele, atât cu cât și fără indicarea locului omisiunii. De obicei, fiecare prim caracter al întregului mesaj a fost omis; fiecare mijloc și fiecare ultim caracter al unei propoziții sau simultan fiecare prim, mijloc și ultimul cuvânt al unei fraze. Metoda standard a fost considerată a fi una în care fiecare al cincilea cuvânt este sărit. Ea a făcut posibilă obținerea de date despre modul în care se produce percepția și înțelegerea textului în cazul în care o parte a informațiilor lipsește sau este dificil de înțeles (A.A. Leontyev, 1969, 2003 etc.).

      Rezultatele experimentelor folosind această tehnică (pe materialul limbii engleze) au arătat că subiecții restaurează mai ușor textul deteriorat în forma „ușoară” (atunci când articolele, conjuncțiile, pronumele, verbele auxiliare sunt ratate) decât în ​​forma „dificilă”. (când omiterea substantivelor, verbelor semantice și adverbelor).

      Experimentele efectuate au relevat că între subiecți există diferențe de vârstă care afectează caracteristicile refacerii textului deteriorat. Astfel, persoanele în vârstă recuperează cu mai mult succes și mai rapid cuvintele greu de prezis. În plus, s-a dovedit că așa-numitul Fonetic „zgomotos” 1 cuvinte fără context sunt reconstruite cu mai mult succes de subiecții tineri. Persoanele în vârstă au mai mult succes în reconstruirea cuvintelor zgomotoase dacă sunt incluse într-o frază, de exemplu. bazată pe înțelegerea contextului lingvistic. Aceasta sugerează că orientarea către conținutul semantic al unui context în care există un cuvânt care este slab distins fonetic este un fel de mecanism compensator pentru o persoană în vârstă și servește pentru o adaptare mai reușită a proceselor senzoriale.
      Charles Osgood, la rândul său, a subliniat că gradul de corectitudine al restaurării unui text deformat este un indicator al „lizibilității” acestuia, adică. măsura în care un anumit mesaj este perceptibil și de înțeles pentru un anume „destinatar”. Dacă destinatarul vorbește limba expeditorului, îi este ușor să înțeleagă mesajul și să completeze golurile. Dacă completarea golurilor este dificilă pentru el, atunci îi va fi dificil să înțeleagă acest mesaj în forma sa completă (Osgood C.E., 1976). Astfel, pentru a determina eficacitatea procesului de percepție a vorbirii, într-un experiment psiholingvistic, le puteți da subiecților sarcina de a răspunde la întrebări despre sensul textului, sau le puteți cere să restaureze textul deteriorat (același). Rezultatele vor fi cel mai probabil aceleași: după cum au arătat experimente similare, numărul de răspunsuri corecte în ambele cazuri este aproximativ același.

      Experimentul arată că restaurarea textului deteriorat este realizată cu mai mult succes de subiecți în raport cu elementele sale finale, comparativ cu fragmentele inițiale; este determinată în mare măsură de titlul textului, tema sa generală, contextul semantic al fragmentului reconstruit, organizarea sintactică a frazelor și alți factori. Trebuie remarcat faptul că subiecții folosesc strategii diferite pentru restaurarea textului original: unii se concentrează în primul rând pe împrejurimile imediate a cuvântului lipsă, alții pe un context mai larg. Pe de altă parte, textul deformat este reconstruit cu mai mult succes de către acei subiecți care cunosc mai multe despre fragmentul de realitate afișat în text și sunt mai familiarizați cu genul textului ales pentru experiment. Astfel, într-unul dintre experimentele psiholingvistice, acei subiecți care au restaurat cu succes un text științifico-fantastic deteriorat s-au dovedit a fi similari în „profilul lor psihologic” cu autorii de science fiction (au avut același nivel, oarecum redus, de indiciu de socializare și același nivel crescut de anxietate ca la unii scriitori de science fiction). S-a constatat, de asemenea, că indivizii care au avut un număr mai mare de asocieri rare într-un experiment asociativ liber au experimentat (comparativ cu alți subiecți) dificultăți mai pronunțate în reconstruirea textului deformat (Berko J.G., Ratner N.B., 1993).

      Astfel, datele din experimentele psiholingvistice folosind metoda adunării ne permit să tragem concluzii cu privire la caracteristicile percepției și analizei semantice a textului de către subiecți cu diferite niveluri de vorbire și dezvoltare cognitivă. În plus, datele lor pot servi ca instrument de diagnosticare pentru evaluarea comportamentului de vorbire și non-vorbire al subiecților.

      ^ 5. 1 Evaluarea asimilării informațiilor textuale folosind metodologia

      adaosuri.
      O evaluare obiectivă a informațiilor din text se bazează pe fundamente psihologice și pedagogice legate de particularitățile cursului proceselor de programare cognitivă. De exemplu, la întrebările de control puteți obține informații: despre general inteligibilitatea textului, memorabilitatea lui, acele fragmente de text care atrag cel mai mult atenția și cele care nu sunt reținute: nu sunt înțelese și provoacă dificultăți de interpretare. De obicei, evaluarea este prezentată fie ca procent (de exemplu, o înțelegere a textului de 70% va indica o performanță destul de ridicată, dar nu întotdeauna cea mai bună), fie în puncte similare cu scorurile tradiționale. evaluări, unde un indicator de 5 puncte corespunde rezultatelor excelente, 3 puncte – satisfăcător, 2 puncte – nesatisfăcător

      Dintre indicatorii obiectivi ai dificultăților textului însuși, precum și înțelegerea acestuia, se remarcă un indicator al umplerii corecte a golurilor din text, numit indicator de complement. Esența acestui indicator este că subiecții citesc text cu cuvinte lipsă (text perforat), unde fiecare al 5-lea, al 7-lea sau al 10-lea cuvânt este omis. Sarcina subiectului de testare este să completeze corect golurile cu cuvinte care sunt potrivite ca sens. Cu cât este mai mare acuratețea completării, cu atât textul este mai ușor de înțeles pentru subiectul testat și cu atât există mai multe dovezi că acest text nu este foarte complex.

      ^ Procedura de realizare a experimentului. Experimentatorul dă subiecților mostre de texte cu cuvinte lipsă în secvența 1-5, adică fiecare al 5-lea cuvânt lipsește. Subiecții completează spațiile libere și, după verificarea corectitudinii completării, calculează procentul de corectitudine. Concluziile sunt duble. Pe de o parte, subiecții își evaluează propriile indicatori ai activității intelectuale, pe de altă parte, indicatorii dificultății textului citit. Este recomandabil să efectuați acest experiment pe materialul nu a unuia, ci a două sau mai multe texte pentru a obține rezultate mai fiabile.

      A. Exemplu de text cu lacune (pentru subiecți adulți)
      Memoria este un ansamblu de _________ care asigură percepția, imprimarea, stocarea și _________ (recuperarea) informațiilor. Deoarece

      Acesta din urmă acționează adesea ca un criteriu de dezvoltare a _________, atunci totalitatea luată în considerare ar trebui să includă și______, prin care se înțelege fie informații irecuperabile, fie imposibilitatea ________ în condiții normale. Există __________ abordări pentru clasificarea tipurilor de memorie. Încălcările sale persistente în cadrul totalității luate în considerare includ _______, care este înțeles fie ca fiind irevocabilă, fie ca memorie _________. Pentru__________, cea mai semnificativă caracteristică este păstrarea capacității de a reproduce___________ informația.

      Raspunsuri corecte: 1– procese, 2 – reproducere, 3 – componentă, 4 – memorie, 5 – uitare, 6 – pierdere, 7 – extragere, 8 – multe, 9 – noi, 10 – temporar, 11 – imprimat.
      B. Exemplu de text reconstruit cu omisiuni (pentru copiii de vârstă preșcolară senior)

      “Cum a rămas Vasia singur acasă” .

      (Experimentator: - Acum vă voi citi un fragment dintr-o poveste despre cum băiatul Vasia a rămas singur acasă.)

      ^ Era sâmbătă, s-a întâmplat ca tatăl și mama lui Vasya să lucreze în ziua aceea. Mama lui Vasya este medic și a fost de serviciu la spital în acea zi. A tata este constructor. Și a lucrat și în ziua aceea: constructorii terminau de construit o casă nouă. Iar Vasia a rămas singur acasă. Dar nu mai este destul de mic - în curând va merge la școală, în clasa întâi. Este timpul să înveți să fii independent.

      Vasya al nostru s-a trezit dimineața. După cum era de așteptat, mi-am făcut exercițiile, m-am spălat pe față, m-am spălat pe dinți și m-am îmbrăcat. Și după încărcare, Vasya a vrut imediat să mănânce și s-a dus la bucătărie. Aici i s-a întâmplat un lucru neplăcut.

      Pe masa din bucătărie, sub o ceașcă și o farfurie, zăcea biletul mamei. Dar Vasya nu i-a dat atenție. Văzu pe aragaz o cafetieră cu nasul îngust. „Voi bea mai întâi cafea”, se gândi Vasia. „Este adevărat că mama îmi dă mereu cafea sau ceai „pentru a treia”... Dar mama nu este acolo.” Vasia a luat cafeaua încă caldă de pe aragaz și s-a apropiat de masă. A înclinat vasul de cafea peste ceașcă și un jet maro-crem s-a pulverizat din gura lungă direct pe hârtia aflată sub ceașcă. — E în regulă, hotărî Vasya. - Lucrarea este încă acoperită în scris. Voi șterge masa acum.”

      După cafea, Vasya a simțit că îi este foarte foame. Dar masa era goală. Apoi a observat că hârtia zăcea sub ceașcă. „Dar aceasta este probabil nota mamei”, a ghicit Vasya. „Și am vărsat cafea pe ea... Ei bine, e în regulă, o să-mi dau seama cumva.” Hârtia era acoperită cu pete galbene grase, iar unele dintre cuvinte erau atât de neclare încât nu puteau fi distinse.

      “^ Vasya, azi ești singur acasă”, a început băiatul să citească scrisoarea mamei sale. - Ți-am pregătit micul dejun, dar vei găsi și încălzi singur mâncarea. Pe pl... Vka... - supa de lapte..."

      „Supa de lapte este bună, îmi place ciorba de lapte”, a gândit Vasia. - Ce este?pl... si ce este astace...? Ei bine, „ka” este terci, desigur... Sau poate nu terci? Cum se face? - Supă de lapte în „terci”. E o prostie... Dar chiar vreau supă.”

      (Experimentator: - Să ne întrerupem povestea pentru o clipă. Ce credeți, care au fost acele cuvinte? Unde era supa de lapte? Era la casa de bilete...Și cratița a rămas în picioare pe p.../cuptor/. Asta e corect. Și Vasia și-a amintit aceste cuvinte și obiectele pe care le înseamnă și le-a găsit repede.)

      “Ia-lDe... pecru... de mai susAle mele... Șita... de la uscare. Turnați supa înta... , ia-l pe cel mareeu... dinpiele de bivol... , ia pâinea dinhl... si mananca."

      “— Și mănâncă, repetă Vasya cu voce tare. - Ce fel de cuvinte sunt astea? Și unde este pâinea noastră? Am uitat! Doar un fel de ghicitori... Ce-am făcut!”

      ^ Vasia a citit din nou scrisoarea cu atenție și a înțeles totul.

      Experimentator: - Ați ghicit băieți care sunt aceste cuvinte? Repet așa cum a fost în scrisoare. Ia-l De...(În ce se toarnă supa?) pe cru... de mai sus Ale mele...(Unde spală vasele?) și ta...(În ce se toarnă supa?) din uscător... Ia una mare eu...(Ce este acel „l” mare?).

      - Dreapta. Care este alt nume pentru o lingură mare? -Sufragerie linguriţă. De unde trebuia Vasia să ia pâinea? Dinxl .... (Cine și-a amintit?)

      Vasya a mâncat supa și a început să termine de citit scrisoarea. Și apoi scrisoarea spunea:

      “^ Vasia, când mănânci primul fel, uită-te la pătrat... Acolo... mai departe sk... - omletă...” - „Ce este astask ...?” - Vasya a încercat să-și amintească, dar nimic nu a funcționat. Cu toate acestea, a găsit rapid ouăle prăjite, dar nu și-a putut aminti numele felului de mâncare în care se aflau ouăle prăjite. - „Ei bine, este rotund, cu mâner lung...”

      “^ În a treia zi, Vasya, bea ceai sau cafea. Cafea înăuntru co... („L-am găsit deja”, mormăi Vasya)... Și ceaiul înăuntrupiele de bivol... V ceai mic... Turnați ceaiul dintr-o ceașcă și luați apă fierbinte dinter... Apoi introduceți zahărzahăr... și ceainărieeu... în partea superioarăcutie... hui... Bea pentru sănătatea ta!”

      - „Ce rebus: ceai în ceai și zahăr în zahăr. Cum pot să-mi dau seama de asta?”

      Întrebări clarificatoare din partea experimentatorului.

      Vasya și-a dat seama, desigur. Băieți, v-ați dat seama? Atunci spune-mi :

      În ce se prepară ceaiul?

      Unde era depozitata apa calda?

      -. Unde este zahărul?

      Unde se depozitează pâinea?

      Cum se numește lingura mare și cum se numește cea mică?

      ^ Întrebări de testare pentru secțiune.

      Enumeraţi metode obiective de apreciere a asimilării caracteristicilor de conţinut ale unui text.

      Care este esența tehnicii de suplimentare?

      Ce concluzii se pot trage după finalizarea sarcinii folosind metoda adunării?

      ^ 5. 2 Una dintre variante metoda de adăugare este metodologie completând propoziții. Constă în faptul că subiecţii (informatorii) sunt invitaţi (oral sau în scris) să completeze propoziţiile începute de experimentator. Având în vedere conținutul semantic al semnelor de limbaj, este destul de evident că același început de propoziție ( Pe malul râului) poate avea continuări diferite ( Pe malul râului creșteau sălcii înalte răspândite;Pescarii și-au așezat undițele și uneltele pe malul râului; Numeroși turiști s-au stabilit pe malul râului în această zi înfățișată...și așa mai departe.). Experimentele privind completarea propozițiilor îi ajută pe participanții să înțeleagă mai bine „regulile” tradiționale și mecanismele de organizare sintactică a enunțurilor discursului și să stabilească posibile opțiuni pentru „dezvoltarea” lingvistică a semnelor „semantice” ale limbii (V.P. Belyanin, 1999, etc.) .

      A. Varianta tehnicii "Termina propozitia"(tehnica completarii propozitiilor).

      Dependența caracteristicilor percepției vorbirii de probabilitatea semnalelor așteptate (semne semantice) este relevată pe baza frecvenței utilizării lor în experiența vorbirii trecute.


      • Completarea propozițiilor cu cuvântul necesar ( lexem, formă de cuvânt). Pot fi furnizate sugestii pentru sarcina „Finalizare frază”. tip:
      (1) „În pădure cresc g... și eu...”; „În patul de flori au crescut flori frumoase...”; „Se taie cu toporul...”; „Ei bat în gvo cu un ciocan...”; Iarna, este cald afară..., iar vara..."; "Misha și Petya iubesc să cânte... ne..."; "O fată se leagănă pe un ka...", etc. ( opțiunea când copiii termină cuvântul potrivit cu primul său sunet / silabă /);
      (2) „Florile cresc pe/în...”; „Pisica s-a ascuns în spatele / în...”; „Bunica duce un sac cu...” „Cresc în grădină...” „Băieții au plecat la pădure... / la râu... (De ce?); „Masha își ajută adesea mama...” (Ce ar trebui să fac?), etc. 
      (3) „A venit toamna din copaci... Cerul este acoperit de jos, întuneric... Vine deseori... Bate un vânt rece, puternic... Nopțile devin... iar zilele... Când ies afară, oamenii poartă haine calde... și așa mai departe. ( frunze, nori, vânt, mai lungi, mai scurti, haine).
      (4) „Florile sunt în... (în vază)”; „O vază cu flori este... (pe masă)”; „Tabloul atârnă... (deasupra mesei)”; „Ieri copiii au mers la... (la grădina zoologică)”;. „Tata a mers la magazinul de haine acolo a cumpărat... (eșarfă, cizme și pălărie)”; „Fata își pieptănează părul. Ea a luat... (oglindă și pieptene)." * *
      B. Variante ale unei metodologii care vizează examinarea gradului de dezvoltare a gândirii verbale și logice la copiii de vârstă școlară primară).
      Opțiunea I. Sarcină sugerată: „Alegeți unul dintre cuvintele dintre paranteze cu care puteți completa această propoziție.”

      1. Cizma are... (dantelă, cataramă, talpă, bretele, nasture).

      2. Trăiește în regiuni calde... (urs, căprioară, lup, cămilă, focă).

      3. În anul... (24, 3, 12, 4, 7) luni.

      4. Una dintre lunile de iarnă...(septembrie, octombrie, februarie, noiembrie, martie).

      5. Apa este mereu...(transparent, rece, lichid, alb, gustos).

      6. Copacul are întotdeauna...(frunze, flori, fructe, rădăcini, umbră).

      7. Capitala Rusiei este...(Paris, Londra, Moscova, Varșovia, Sofia).

      Opțiunea II. Sarcina de a completa propoziții cu sensul necesar

      Intr-un cuvant. * **
      Supa este gătită în... ^Într-o cratiță.

      Mănânc supă... din farfurie.

      Turnând supa într-o farfurie... odă

      Cotlet, ouă prăjite... într-o tigaie.

      Pâinea se păstrează... în coșul de pâine. Se pune pâinea V

      cutie de pâine

      Mancarea se incalzeste... pe sobă.

      Se prepara ceaiul... într-un ceainic.Și cafea - in a-

      Feinike.
      Ei beau ceai... dintr-o cană. Se toarnă ceai V

      ceașcă.

      Ei mananca supa... Sufragerielinguriţă.

      Pâinea se taie... cu un cuțit.

      Zahărul minte... în vasul de zahăr. Se pune zahăr V

      castron de zahăr

      Vasele sunt puse... la bufet. Farfuriile mint

      la bufet.

      Felul doi (paste, cotlet etc.) se mănâncă... cu o furculiță etc.

      __________________________________________

      B. O variantă a tehnicii de completare alternativă a unei fraze. (Sarcina pentru școlari și subiecți adulți; efectuată pe baza activității de citire a vorbirii).

      Subiect Studiul este dependența caracteristicilor percepției vorbirii de probabilitatea semnalelor (semantice) de vorbire așteptate pe baza frecvenței de utilizare în experiența vorbirii trecute.

      Declarații nefinalizate sugerate.

      E un fruct sub pom... d, t

      Băieții au găsit o lansetă lungă... t, d

      Bătrânul purta o pereche de k... s, s pe umeri

      Vânătorul a spus că acesta este un corn adevărat... g, k

      Câinele are o familie nobilă... t

      Ciobanul a vândut câteva capre...

      Prietenul fidel al fierarului ciocan... t, d.

      Ce vis groaznic...sn, m

      Este cald să lucrezi într-o zi însorită
      Contextul frazelor propuse permite ambele posibilități, dar diferite, bazate pe experiența de vorbire trecută, opțiuni de încheiere. Aici, în activitatea intelectuală, se realizează un astfel de proces mental ca anticipare(percepție anticipativă). În timp ce ascultăm sau citim, prezicem un eveniment din spatele textului, vocabular specific ca mijloc de descriere a acestui eveniment, forme gramaticale ale unităților lexicale și structuri integrale. Anticiparea și ipoteza sunt asociate cu conceptul de „probabilitate a unui eveniment”. Este direct legat de limbaj și vorbire. Din acest punct de vedere, este legitim să vorbim despre „probabilitatea vorbirii” a unui enunț.

      Orice act de activitate constă în momente de așteptare la ceva ce este posibil într-o situație dată. O mare parte din ceea ce auzim este determinat de experiența noastră de a prezice vorbirea percepută. O persoană nu percepe textul strict liniar (cuvânt cu cuvânt), ci în blocuri contextuale mai mari, decodând textul în legătură cu situația și probabilitatea apariției anumitor elemente private constitutive în ea.

      Dacă ne întoarcem la vorbirea activă a copiilor, atunci în structurile gramaticale se manifestă cel mai mult dependența construcției corecte a enunțului de înțelegerea sa. Aici, întrebarea decisivă este trecerea de la vorbirea internă la cea externă, de la planul intern la cel extern al construirii unui enunț. O structură diferită a unităților semantice (relativ vorbind, fraze) în vorbirea internă, unde componenta gramaticală este mult mai puțin importantă, determină complexitatea obiectivă a implementării activității de vorbire. Vorbirea interioară este construită după propriile legi, relațiile cauzale, temporale, spațiale ale obiectelor gândirii sunt exprimate în ea cu ajutorul elementelor secvențiale corespunzătoare ale gândirii, precum și cu ajutorul componentelor figurative. Tranziția de la vorbirea internă la cea externă atunci când construim enunțuri este determinată, în special, de capacitatea de a exprima relații și conexiuni (existând în mintea umană în ceea ce privește înțelegerea și desemnarea lor internă) in pentru-meh, accesibil altor persoane. Această tranziție necesită utilizarea anumitor conexiuni gramaticale și sintagmatice (A. A. Leontyev, 1969 etc.).

      Din aceasta putem concluziona că construirea unui enunț ca răspuns la o anumită sarcină verbală poate fi dificilă din diverse motive: 1) subiectul nu poate înțelege sarcina și 2) în ciuda faptului că sarcina este înțeleasă, îi este dificil să treacă de la plan intern, mental, la construirea unui model gramatical al enunțului (adică este dificil să actualizezi sau să aplici modelele gramaticale necesare); 3) se mai poate întâmpla ca componentele gramaticale necesare pentru traducerea vorbirii interne în vorbire externă să lipsească și să nu fi fost învățate de subiect în experiența lui trecută.
      ^ Capitolul 6. Studiul psiholingvistic al formării

      abilități în alcătuirea declarațiilor de vorbire

      Gândul vorbitorului și al scriitorului poate fi format și formulat diferit folosind aceleași mijloace lingvistice, adică. dicționarul și gramatica unei limbi date. În acest sens, în structura generală a activității de vorbire, alături de mijloace iasă în evidență moduri implementarea ei – diverse moduri de formare și formulare a gândurilor. Acestora li se răspunde prin diverse forme de organizare a comunicării vorbirii și, în consecință, prin diferite forme de vorbire. Există trei astfel de forme - vorbire orală externă, vorbire externă scrisă și internă (Zhinkin N.I., 1965; Zimnyaya I.A., 1984; Leontyev A.A., 1974 etc.).

      Discursul extern (oral și scris) este o modalitate externă de formare și formulare a gândurilor și de transmitere a informațiilor. Principalele forme de vorbire orală externă sunt dialogic, monologicȘi polilogic vorbire (de grup).

      Dialogic(dialogul) este forma primară de vorbire la origine. Având o orientare socială pronunțată, servește nevoilor comunicării directe în direct (A.R. Luria, 1979). Dialogul ca formă de vorbire constă în replici(enunţuri individuale), dintr-un lanţ de reacţii de vorbire secvenţiale; se desfășoară fie sub forma unor solicitări, întrebări și răspunsuri alternative, fie sub forma unei conversații (conversație) între doi sau mai mulți participanți la comunicarea verbală. Dialogul, ca formă de comunicare verbală, se bazează pe comunitatea percepției lumii înconjurătoare de către interlocutori, comunitatea situației și cunoașterea subiectului vorbirii. În dialog, alături de mijloacele lingvistice reale ale vorbirii vorbite, componentele non-verbale joacă, de asemenea, un rol important - gest, expresii faciale, precum și mijloacele expresivitatea intonației. Aceste caracteristici determină natura enunțurilor de vorbire în dialog. Structura dialogului permite incompletitudinea gramaticală, omiterea elementelor individuale ale unui enunț extins gramatical (elipse sau eliziune), prezența repetării elementelor lexicale în remarcile adiacente, utilizarea construcțiilor stereotipe ale stilului conversațional („clișee” de vorbire). ). Cele mai simple forme de dialog (de exemplu, afirmații replica, cum ar fi un răspuns afirmativ sau negativ etc.) nu necesită construirea unui program de enunț (Leontiev A.A., 1969; Luria A.R., 1979, etc.)

      În lingvistică, unitatea de dialog este considerată a fi un lanț tematic unificat de remarci caracterizat de completitudine semantică, structurală și semantică - așa-numita „unitate dialogică” (N.Yu. Shvedova, S.E. Kryukov și L.Yu. Maksimov, etc.). Dezvăluirea suficientă („exhaustivă”) a subiectului ( subiect de vorbire), completitudinea semantică și unitatea structurală, determinate de utilizarea adecvată a mijloacelor lingvistice și extralingvistice într-o situație specifică de comunicare verbală, acţionează ca principalele criterii de coerenţă a vorbirii dialogice extinse.

      Vorbirea dialogică, fiind principala formă de organizare a vorbirii conversaționale, apare într-o situație specifică, este emoțională și este însoțită de mijloace paralingvistice de comunicare. * O trăsătură caracteristică a activității de vorbire sub formă de dialog este frecvența extremă a modificărilor programului de exprimare în cursul concepției sale externe. Aceste caracteristici afectează designul lingvistic al dialogului. Discursul din el poate fi incomplet, prescurtat; Caracterizat prin vocabular colocvial, utilizarea particulelor, interjecții, pronume, prezența cuvintelor nesemnificative din punct de vedere semantic - înlocuitori pentru pauze, adăugiri, modele. Dialogul se caracterizează prin propoziții neterminate, propoziții simple și complexe neuniuni; ordine particulară a cuvintelor; prezența cuvintelor și construcțiilor modale.
      ^ Discurs monolog (monolog) este definit în psihologia vorbirii și psiholingvistică ca discurs coerent al unei persoane, al cărui scop comunicativ–un mesaj despre orice fapte, fenomene ale realității(A.G. Zikeev, I.A. Zimnyaya etc.). Monologul este cea mai complexă formă de vorbire, care servește la transmiterea intenționată a informațiilor. Principalele proprietăți ale vorbirii monolog includ: natura unilaterală și continuă a enunțului, arbitrariul, extensivitatea, succesiunea logică a prezentării mesajului, dependența conținutului său de orientarea ascultătorului, utilizarea limitată a mijloacelor non-verbale. de transmitere a informaţiilor. Particularitatea acestei forme de vorbire este că conținutul său, de regulă, este predeterminat și pre-planificat. Comparând formele monolog și dialogice de vorbire, A.A. Leontyev evidențiază în special astfel de calități ale discursului monolog precum extinderea relativă, marea arbitraritate și programare. De obicei, „vorbitorul plănuiește sau programează nu numai fiecare enunț individual, ci și... întregul „monolog” ca întreg” (A.A. Leontiev, 1970, p. 9).

      Fiind un tip special de implementare a activității de vorbire, discursul monolog se distinge prin specificul îndeplinirii funcțiilor de vorbire. Utilizează și generalizează componente ale sistemului lingvistic precum vocabularul, modalitățile de exprimare a relațiilor gramaticale, formarea și formarea cuvintelor, precum și diverse mijloace sintactice. În același timp, implementează intenția enunțului într-o prezentare consistentă, coerentă, pre-planificată. Implementarea unui enunț coerent, detaliat presupune păstrarea în memorie a programului compilat pe întreaga perioadă a mesajului vocal, folosind toate tipurile Controlîn spatele procesului de activitate de vorbire (actuală, ulterioară, proactivă) bazată atât pe percepția auditivă, cât și pe cea vizuală (alcătuirea unei povești pe baza materialului vizual). În comparație cu dialogul, discursul monolog este mai contextual * și prezentat într-o formă mai completă, cu o selecție atentă a mijloacelor lexicale adecvate și utilizarea unei varietăți de structuri sintactice, inclusiv complexe. Consistența și logica, completitudinea și coerența prezentării, designul compozițional sunt cele mai importante calități ale discursului monolog, care decurg din natura sa contextuală și continuă.

      În literatura lingvistică, se disting o serie de varietăți de vorbire monolog oral sau tipuri „funcționale-semantice” (O.A. Nechaeva și alții). Principalele tipuri în care se desfășoară discursul monolog sunt descrierea, narațiunea și raționamentul elementar.

      Un mesaj despre fapte ale realității constând în relații de simultaneitate se numește descriere. Reprezintă o descriere verbală relativ detaliată a unui obiect sau fenomen, o reflectare a proprietăților sau calităților lor de bază, date „într-o stare statică”.

      Se numește un mesaj despre fapte care sunt într-o relație de secvență naraţiune. Narațiunea raportează un eveniment care se dezvoltă în timp și conține „dinamică”. O declarație monolog extinsă, de regulă, are următoarea structură compozițională: introducere, partea principală, concluzie (Dolgova L.A., 1996; Zhinkin N.I., 1965 etc.).

      Se numește un tip special de afirmație care reflectă relația cauză-efect a oricăror fapte (fenomene). raţionament. Structura unui monolog-raționament include: teză originală(informații a căror adevăr sau falsitate trebuie dovedită), partea argumentativă(argumente pro sau contra tezei originale) și concluzii. Raționamentul este astfel compus dintr-un lanț de judecăți care formează inferențe. Fiecare tip de discurs monolog are propriile caracteristici de construcție în conformitate cu natura funcției comunicative a vorbirii (Dolgova L.A., Zimnyaya I.A.).

      Pe lângă diferențele existente, există o anumită comunalitate și interconexiune dialogic și monolog forme de vorbire. În primul rând, sunt uniți printr-un sistem lingvistic comun. Discursul monolog, care apare la un copil pe baza vorbirii dialogice, este ulterior inclus în mod organic în conversație. Astfel de afirmații pot consta din mai multe propoziții și pot conține diverse informații (mesaj scurt, adaos, raționament elementar). Discursul monologului oral, în anumite limite, poate permite enunțuri incomplete (elipse), iar apoi structura sa gramaticală se poate apropia de structura gramaticală a dialogului (A.G. Zikeev, 1976; I.A. Zimnyaya, 2001; A. R. Luria, 1998 etc.). ).

      Indiferent de formă (monolog, dialog), principala condiție pentru comunicativitatea vorbirii este, așa cum sa indicat mai sus, coerenţă. Pentru a stăpâni acest aspect cel mai important al vorbirii, este necesară dezvoltarea specială la copii a abilităților de a compune enunțuri coerente.

      Termenul afirmație sunt determinate unități comunicative (de la o singură propoziție la un text întreg), complete ca conținut și intonație și caracterizate printr-o anumită structură gramaticală sau compozițională. Caracteristicile esențiale ale oricărui tip de enunț extins (în primul rând descrierea și narațiunea) includ coerenţă, consistenţă şi organizare logico-semantică declarații în deplină concordanță cu tema și sarcina sa comunicativă.

      În literatura de specialitate se evidențiază următoarele criterii de coerență a unui mesaj oral: conexiuni semantice între părți ale unei povestiri (text), conexiuni logice și gramaticale între propoziții, conexiuni între părți (membrii) unei propoziții și caracterul complet al expresiei gândurile vorbitorului.

      O altă caracteristică importantă a unei declarații detaliate este succesiunea prezentării. Încălcarea secvenței afectează întotdeauna negativ coerența textului. Cel mai comun tip secvente prezentare - o secvență de relații subordonate complexe - temporale, spațiale, cauză-efect, calitative (N.P. Erastov, T.A. Ladyzhenskaya etc.). Principalele încălcări ale secvenței de prezentare includ: omisiunea, rearanjarea membrilor secvenței; amestecarea diferitelor rânduri ale secvenței (când, de exemplu, un copil, în povestea sa, fără a termina descrierea vreunei proprietăți esențiale a unui obiect, trece la descrierea următoarei, apoi revine la precedentul etc. ).

      Menținerea coerenței și secvenței unui mesaj-monolog este în mare măsură determinată de acesta organizare logica si semantica. Organizarea logică și semantică a unui enunț la nivel de text este o unitate complexă; include organizarea subiect-semantică și logică (Zhinkin N.I., 1982; Zimnyaya I.A., 2001 etc.). O reflectare adecvată a obiectelor realității, a conexiunilor și a relațiilor lor este dezvăluită în organizarea subiect-semantică declarații; reflectarea cursului de prezentare a gândirii în sine se manifestă în ea organizare logica. Stăpânirea abilităților de organizare logică și semantică a enunțurilor contribuie la o prezentare clară, planificată a gândurilor, de ex. implementarea voluntară și conștientă a activității de vorbire. Efectuând o activitate de vorbire, o persoană urmează „logica internă” de a dezvălui întreaga structură a relațiilor obiective. O manifestare elementară a unei conexiuni semantice este o conexiune interconceptuală, reflectând relația dintre două concepte. Principalul tip de conexiune interconceptual este predicativ o conexiune semantică care „se formează mai devreme decât altele în dezvoltarea ontogenetică” (I.A. Zimnyaya, 1984, p. 55).

      Să luăm în considerare modul în care aceste aspecte ale activității de vorbire sunt studiate în timpul unui experiment psiholingvistic.

      6.1 Sarcini de compilare declarații individuale. (Compilare

      Sugestii.)

      O propoziție nu este un simplu lanț de cuvinte, ci o ierarhie de unități semantice (semantice) organizate după principiile gramaticii unei anumite limbi. Pentru a compune enunțuri individuale, sunt necesare acțiuni de gândire a vorbirii de structurare semantică și gramaticală a frazelor și transformarea lor.

      Când compunem enunțuri de vorbire și le percepem, nu creăm cuvinte noi, ci creăm și înțelegem propoziții noi. Stăpânirea unui sistem de reguli de construire a enunțurilor individuale apare în activitatea de vorbire ca un fel de set de propoziții codificate stocate în memorie. Copilul nu este doar în proces de a stăpâni un anumit set de cuvinte și combinațiile acestora. Dobândește cunoștințe care îi permit să depășească afirmațiile pe care le cunoaște și să creeze propoziții noi. Acest lucru necesită intuiție lingvistică.

      Aranjarea sintactică a cuvintelor și „combinarea” lor presupune formarea următoarelor mecanisme: atitudine „lingvistică”, ghici. Dar nu sub forma unei „reacțiuni aha”, ci ca realizarea în activitatea de vorbire a simțului limbajului, a experienței de vorbire existente. La alcătuirea enunțurilor de vorbire se folosesc markeri de limbă, bazându-se pe semantice și lexico-gramaticale standardele.


      1. Sarcina este de a compune declarații individuale (frasale). Compilarea frazelor din imagini. (Cercetați posibilitatea de a compune o declarație separată pe baza selecției și combinației de cuvinte și a structurii gramaticale a frazei.)
      Sarcina este utilizată pentru a determina capacitatea copilului de a compune un enunț complet adecvat la nivel de frază (pe baza acțiunii prezentate în imagine). I se oferă una câte una mai multe (5-6) poze cu aproximativ următorul conținut:

      1. „un băiat care udă flori”;

      2. „o fată prinde un fluture”;

      3. „băiat prinde pește”;

      4. „o fată coborând cu sania pe un deal”;

      5. „o fată care împinge un copil într-un cărucior” etc.
      B)

      1. fata deseneaza peste


      1. fată care mătură podeaua

      2. băiat care repara o mașină

      3. fată care hrănește găini

      4. băiat care stă pe canapea și citește o carte

      Când arată fiecare imagine, copilului i se pune o întrebare instructive: „Spune-mi ce este desenat aici?” Ca rezultat, devine clar dacă copilul este capabil să stabilească în mod independent relații predicative semantice și să le transmită sub forma unei fraze corespunzătoare ca structură. În absența unui răspuns frazal, se pune o a doua întrebare auxiliară, indicând direct acțiunea reprezentată („Ce face băiatul/fata?”). La analiza rezultatelor se notează trăsăturile sintagmelor compuse (corespondența semantică, corectitudinea gramaticală, prezența pauzelor, natura agramatismului observat etc.).

      Protocolul de examinare folosind metodologia de mai sus.

      Vârstă

      La ce grup participă?

      ONR/nivel/)

      Sarcina nr. 1. Compuneți o declarație completă la nivel de frază pe baza acțiunii prezentate în imagine.

      Lanţ: Determinați capacitatea copilului de a compune un enunț complet adecvat la nivel de frază (pe baza acțiunii prezentate în imagine).

      Material: 5/6 imagini:


      1. fata a aprins lumina

      2. fata prinde un fluture cu o plasa

      3. băiat care repara o mașină

      4. fată care hrănește găini

      5. băiat tăind lemne

      6. fata brodeaza
      Instrucțiuni:„Spune-mi, ce este desenat aici?”
      Înregistrarea declarațiilor copilului

      ______________________________________________________________________________________________________________________________________

      ^ Criterii de evaluare a îndeplinirii sarcinii:
      Abilitatea de a stabili independent relații predicative semantice și de a le transmite sub forma unei fraze corespunzătoare ca structură.

      Completitudinea afișării subiectului de vorbire (situația subiectului).

      Caracteristicile semantice și lingvistice ale frazelor compuse.

      Corespondență semantică cu ceea ce este prezentat în imagine.

      Corectitudinea gramaticală.

      ^ Nivel de finalizare a sarcinii:

      ____________________________________

      A doua sarcină - alcătuirea unei propoziții pe baza a trei imagini (de exemplu, „fată”, „coș”, „pădure”) - are ca scop identificarea capacității copiilor de a stabili relații logice și semantice între obiecte și de a le transmite sub forma unui fraze complete- enunţuri. Copilului i se cere să numească imaginile și apoi să compună o propoziție astfel încât să vorbească despre toate cele trei obiecte.

      Instrucțiuni: „Dumește imaginile. Acum alcătuiește o propoziție astfel încât să vorbească despre toate cele trei subiecte.” Pentru a ușura sarcina, se propune o întrebare auxiliară: „Ce a făcut fata?” Copilul se confruntă cu sarcina: pe baza semnificației „semantice” a fiecărei imagini și a întrebării profesorului, să stabilească o posibilă acțiune și să o afișeze în vorbire sub forma unei fraze complete. Dacă copilul a compus o propoziție luând în considerare doar una sau două imagini (de exemplu, „fata se plimba prin pădure”), sarcina se repetă cu indicarea imaginii lipsă. La evaluarea rezultatelor se iau în considerare: prezența unei sintagme adecvate sarcinii propuse, trăsăturile acestei sintagme („plinătatea” semantică, structura sintactică, agramatisme etc.); natura asistenței acordate copilului.

      Protocol de examinare conform metodei nr.2 Fă o declarație bazată pe trei imagini

      Numele, prenumele copilului __________

      Vârstă

      La ce grup participă?

      Raport de terapie logopedică (de exemplu: ONR/nivel/)

      Ţintă: identificarea capacităţii de a stabili legături semantice între obiecte şi de a le transmite (actualiza) sub forma unei sintagme complete – un enunţ.

      A. Material: trei poze: băiat, undiță, pește.

      Instrucțiuni:„Dumește imaginile. Acum alcătuiește o propoziție astfel încât să vorbească despre toate cele trei subiecte.”

      Pentru a ușura sarcina, pune întrebarea: „Ce a făcut băiatul?”

      Dacă propoziția este făcută luând în considerare doar una/două imagini, atunci sarcina

      se repetă indicând imaginea lipsă.

      Caracteristicile sarcinii

      ^ Criterii de evaluare:

      Prezența unei fraze adecvate sarcinii propuse;

      Caracteristicile sintagmei (corespondența semantică, conținutul semantic, structura sintactică, prezența și natura agramatismului);

      Natura asistenței acordate.

      ^ Nivel de finalizare a sarcinii:

      =====================================================================

      Rezultatele îndeplinirii sarcinilor pentru alcătuirea declarațiilor individuale pe baza imaginilor sunt înregistrate în protocolul de examinare conform următoarei scheme:

      Pentru a identifica gradul de dezvoltare la copii a abilităților de utilizare a enunțurilor individuale (frasale), sarcinile pot fi folosite și pentru a compune propoziții pe baza acțiunilor demonstrate, pe baza unor cuvinte de sprijin (date într-o formă gramaticală „neutră”) etc. exemple de astfel de sarcini.

      A. Alcătuirea declaraţiilor conform actiuni demonstrate.

      Instrucțiuni:„Uită-te la mine și spune-mi ce voi face.” (Luați o carte de pe masă, puneți un pix pe masă, acoperiți stiloul cu un caiet)

      B. Alcătuirea unei declarații conform Cuvinte cheie.

      Material: cuvinte de sprijin.

      Instrucțiuni:"Ascultă-mă atent. Îți voi spune cuvintele acum și tu vei alcătui o propoziție cu ele, astfel încât să conțină cu siguranță toate aceste cuvinte.”

      Sarcina este de a compune fraze și designul lor gramatical corect. Copilului i se oferă seturi de cuvinte care pot fi combinate după semnificație și transformate în propoziții.

      ^ Material de probă

      (1) Ursule, dragă, dulce, iubiri.

      (2) Furnica, acasă, mică, grăbită, neagră.

      Deodată, pe drum, a văzut dovleac pe grâne.

      Era un bob mare, dulce.

      A aruncat furnica pe spate, a cărat grânele și a plecat acasă.

      B. Misiunea de a face propuneri pentru aceste cuvinte(cuvintele, inclusiv cele în „forma neutră”, sunt oferite mai întâi în ordinea corectă și apoi într-o secvență modificată). Cuvinte sugerate:
      (1)" ^ Fată, du-te, cumpără”; „Băiete, pește, prinde”.

      (2); „Dedesubt, picioare, scârțâie, zăpadă, alb”.

      (2) "Pin, pe, Petya, cui, alimentator"; „Fulgi de zăpadă, lumină, toamnă, rotire";

      (3) Curte, casă, plantează un copac, noi, câți, în, al nostru.
      D. Sarcina de a elabora propuneri pentru acest cuvânt(construcția cazului prepozițional): „Sub copac” - „pe copac”; „În fața casei” – „în spatele casei”; „În apă” - „deasupra apei”, etc.

      (Sunt folosite imaginile corespunzătoare ale subiectului, de exemplu: " bancă" Și "cuib" sau "hamac" Și " pasăre"; "pește"Și „fluturi” etc.).
      Pentru a studia abilitățile de a alcătui declarații de vorbire, puteți folosi următoarea metodă: subiectul este citit 3 cuvinte, combinate în sens, și este rugat să se concentreze pe legătura logică care există între aceste cuvinte, apoi să compună o propoziție din ele. * Apoi oferă o bucată de hârtie pe care este scris primul cuvânt, iar subiectul trebuie să-și amintească două cuvinte asociate cu acesta.

      Combinații de cuvinte sugerate:


      1. Râu - pescar - supă de pește.

      2. Primavara - soare - bucurie.

      3. Vânător - urs - bârlog.
      După ce frazele au fost corect compuse, puteți cere subiecților să le combine într-o nuvelă. Această sarcină dezvăluie nu numai formarea laturii semantice a vorbirii și nivelul de stăpânire a normelor gramaticale ale limbii, ci și gradul de dezvoltare a imaginației.

      Includerea într-un studiu psiholingvistic complex a sarcinilor pentru alcătuirea enunțurilor individuale (fraze) bazate pe suport vizual face posibilă identificarea capacităților individuale de vorbire ale copiilor cu tulburări sistemice de vorbire, în special, copiii cu al doilea sau al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii. * Construirea unor astfel de fraze-enunturi este o acțiune de vorbire necesară atunci când se compun mesaje vocale detaliate (adică întregul text) - povești descriptive din imagini, din seria lor, povești din experiență etc.
      6.2 ^ Metodologie de analiză a datelor dintr-un studiu al abilităților în alcătuirea enunțurilor individuale.
      Tabelul 5.

      O schemă aproximativă pentru evaluarea nivelului de finalizare a sarcinilor de scriere

      Declarații individuale (frasale).


      Nivel

      execuţie

      sarcini
      Alcătuirea frazelor conform

      poze cu imagini

      actiuni simple
      Compilarea de fraze și enunțuri pe baza a 3 imagini subiect
      ^ Scor

      în puncte

      "satisfăcător"

      Răspunsul la întrebarea-sarcină sub forma unei fraze construite corect din punct de vedere gramatical, adecvată ca înțeles conținutului imaginii propuse, reflectând complet și corect conținutul subiectului acesteia. Toate variantele sarcinii (5 sau 6 fraze) au fost finalizate la un nivel corespunzător caracteristicilor specificate.

      Expresia este compusă ținând cont de conținutul subiectului tuturor imaginilor propuse și este o declarație adecvată ca înțeles, corectă din punct de vedere gramatical și suficient de informativă. Se evalueaza si optiunea de a afisa o situatie probabila a subiectului sub forma unui text scurt.

      5 puncte

      In medie"

      O expresie care are un sens adecvat are unul dintre următoarele dezavantaje:

      A) nu este suficient
      informativ;

      B) se notează erori

      În utilizarea formelor de cuvânt (în alegerea formei gramaticale dorite a unui cuvânt) care încalcă legătura cuvintelor dintr-o propoziție;

      B) încălcarea normativului
      ordinea cuvântului

      În fraze;

      d) pauze lungi cu
      căutând cuvântul potrivit


      Există unele neajunsuri (vezi în coloana din stânga) în construcția unei fraze care este adecvată ca sens și corespunde situației subiectului probabil

      4 puncte

      "Inadecvat"

      Combinația dintre dezavantajele indicate de conținut informațional și structurarea lexico-gramaticală a frazei atunci când se execută toate (sau majoritatea) variantelor sarcinii

      Fraza se bazează pe conținutul subiectului a doar 2 imagini. Atunci când acordă asistență (indicând o omisiune), copilul face o declarație care este adecvată în conținut

      3 puncte

      "Mic de statura"

      O frază-enunț adecvată este compusă folosind o întrebare suplimentară care indică acțiunea efectuată de subiect.

      Nu toate opțiunile de sarcină au fost finalizate


      Copilul nu a putut crea o frază folosind toate cele 3 imagini, în ciuda asistenței oferite. Există erori în designul lingvistic al enunțului

      2 puncte

      Exercițiu

      Terminat

      Inadecvat


      Lipsa unui răspuns expresiv adecvat folosind o întrebare suplimentară.

      Alcătuirea unei fraze este înlocuită cu listarea obiectelor afișate în imagine


      Sarcina propusă nu a fost finalizată. Copilul numește corect obiectele descrise în imagini, dar nu poate face o frază folosindu-le

      1 punct

      Exemple de compunere de fraze și afirmații de către copiii preșcolari pe baza imaginilor care prezintă acțiuni simple


      ^ Grupa de studiu de copii

      Fraze și enunțuri compilate

      Copii cu subdezvoltare generală a vorbirii (GSD)

      La întrebarea „Ce este desenat aici?”

      La întrebarea suplimentară: „Ce face băiatul/fata?”

      1.ZhenyaF.

      (1) „Fetă care împinge un cărucior” 1

      2. Ira T.

      (2) „Flori... băiete”

      (3) "Fata... sanie"


      „Băiatul udă” „Fata împinge o sanie”

      3. Sasha R.

      (4) „Băiat...”

      „Pește... prinde... cu undițe”

      În exemplele date, se notează următoarele caracteristici ale sarcinii: alcătuirea frazelor și enunțurilor este înlocuită cu o listă simplă a acțiunilor descrise (exemplele 2,3); pentru a compune o frază, este necesară o întrebare suplimentară, care să indice acțiunea care se execută. În mod caracteristic, există pauze în timpul căutării cuvântului potrivit (notele 2-4); omisiuni de denotații - legături semantice semnificative ale unui enunț de vorbire, care denotă obiecte sau proprietățile lor de bază (nota 1, 2), care pot fi asociate cu o încălcare a operațiunilor de programare semantică. Există încălcări în designul gramatical al enunțurilor - erori în utilizarea formelor de cuvinte care încalcă legătura cuvintelor dintr-o propoziție, încălcări ale ordinii normative a cuvintelor într-o propoziție (nota 3, 4).

      Copii cu

      Normal

      Vorbire


      La întrebarea: „Ce este desenat aici?”

      Caracteristicile discursului copiilor

      1. Denis E.

      „O fată care poartă un băiețel într-un cărucior”

      Expresie comună completă folosind definiția

      2. Lena U.

      „Un băiat udă florile ca să le facă să crească”

      Folosind o propoziție complexă

      3. Alyosha D.

      „Este un băiat care pescuiește aici. Are o undiță în mâini. El stă pe iarbă. El stă pe malul lacului"

      O încercare independentă de a compune o scurtă poveste narativă

      6.3. O variantă a sarcinii de redactare a propunerilor, folosită ca parte a generalului examen psihologic şi pedagogic * *


      Articol nr.

      Procedura de finalizare a sarcinii

      Scor în puncte

      1

      Copilul este rugat să examineze cu atenție și apoi să descrie imaginea propusă („Ce este desenat aici?”)
      Conţinut imagini situaționale propuse:

      Fata spală vasele.

      Băiatul se spală pe dinți.

      Pisica prinde șoarecele.

      Un iepure stă în spatele unui copac.

      Fata stă pe un scaun.

      Copiii joacă mingea.

      Un băiat se urcă peste un gard.

      Băiatul intră în casă.

      Băiatul pleacă din casă.

      Un băiat curăță covorul cu un aspirator.

      Olya îi dă lui Katya mingi roșii.

      Mama și fiica atârnă rufele pe o frânghie.

      Mama spală vasele, iar fiica șterge farfuriile.


      ^ Evaluarea rezultatelor:

      5 puncte - copilul compune propoziții corecte din punct de vedere gramatical care reflectă conținutul sensului tabloului propus;

      4 puncte - atunci când răspundeți cu o frază cu un spațiu liber subiect sau obiect actiuni. (De exemplu: „spălă-l pe dinți” în loc de „băiatul se spală pe dinți”, „băiatul conduce” în loc de „băiatul urcă peste gard”), dacă nu poate corecta eroarea după reprezentarea instrucțiunilor ;

      3 puncte - când se omit prepozițiile și se comit erori la transmiterea relațiilor spațio-conceptuale (de exemplu: „bunny deivo” în loc de „iepure în spatele copacului”);

      2 puncte - cu o ordine acceptabilă, dar netradițională a cuvintelor într-o propoziție (de exemplu: „du-te pisicuța ucide” în loc de „pisica stă pe scaun”), precum și atunci când folosești două propoziții simple în loc de una complexă (de exemplu: „mama spală, fetiță” în loc de „mama spală vasele, iar fata șterge farfuriile”);

      1 punct – redactarea unei sentințe se înlocuiește cu o enumerare a obiectelor și subiectelor acțiunii;

      0 puncte - copiii nu pot forma o propoziție (ei tac).
      II. Înțelegerea (interpretarea semantică) a propozițiilor. (Studiul capacității de a înțelege sensul unui singur enunț pe baza stabilirii sensului, conexiunilor semantice și gramaticale ale cuvintelor.)


      № pp.
      Procedura de finalizare a sarcinii
      ^ Scor în puncte

      2.
      Imaginile sunt așezate în fața copilului,

      Se propune afișarea imaginii numite.
      ^ Conținutul subiectului imaginilor propuse și întrebări de clarificare și sarcini pentru acestea:
      Sasha desenează o floare.

      Sasha a desenat o floare.

      Sasha a desenat o mașină.

      Un băiat urmărește un câine.

      Câinele îl ajunge din urmă pe băiat.

      Vanya este mai scunda decât Petya. Cine e cel mai inalt? Arătaţi-mi

      Vania. Arată-l pe Petya.

      Sonya este mai ușoară decât Katya. Arată-l pe Sonya. Arată-l pe Katya.


      ^ Evaluarea rezultatelor:
      5 puncte - toate sarcinile sunt îndeplinite corect;

      4 puncte - erori în înțelegerea structurilor sintactice, care sunt depășite atunci când copilul pronunță independent instrucțiunile;

      3 puncte - înțelegerea structurilor complexe este inaccesibilă chiar și după pronunția repetată; alte sarcini sunt îndeplinite corect;

      2 puncte - sarcinile dificile nu sunt disponibile; sarcinile mai ușoare sunt îndeplinite numai după vorbirea independentă repetată;

      1 punct - toate sarcinile sunt efectuate incorect, pronunția și instrucțiunile repetate sunt ineficiente;

      0 puncte – refuzul de a finaliza sarcina (copilul nici măcar nu încearcă să finalizeze sarcina).

      Ca metodă experimentală în psiholingvistică este folosită definirea corectitudinii gramaticale sau acceptabilitate promoții. * Această metodă a fost utilizată pe scară largă în examenele pedagogice speciale (logopedie) și, ca metodă de predare, în practica lucrărilor de logopedie corecțională (în principal cu copiii de vârstă școlară și adulți).

      Subiecţii, care acţionează ca în rolul experţilor, trebuie să stabilească dacă propoziţia care le este prezentată este corectă din punct de vedere gramatical şi cât de utilizabilă este. La examinarea subiecților adulți, se folosesc scale speciale de evaluare. De exemplu, propoziția: Tata a venit acasă obosit poate avea un scor de „utilizabilitate” mai mare decât propoziția: Tata a venit acasă obosit.

      Utilizarea unor astfel de evaluări face posibilă obținerea de material statistic destul de fiabil cu privire la enunțuri acceptabile pentru utilizarea în comunicarea vorbirii (nu numai din punctul de vedere al „regulilor lingvistice”, ci și din poziția experienței vorbirii vorbitorilor nativi).
      ^ Capitolul 7. Metoda de interpretare directă a unui cuvânt (pronunțarea vorbirii) .

      În psiholingvistică, metoda interpretării directe a unui semn lingvistic este utilizată pe scară largă. Unii psihlingviști definesc interpretarea unui cuvânt ca un text „sinonim” („perifrază”), care transmite aceleași informații ca și cuvântul interpretat (V.P. Belyanin, 2004, A.A. Leontyev, 2003; L.V. Sakharny, 1983 etc.).

      Metoda inițială de analiză a mesajelor vorbite poate fi considerată metoda de parafrazare. Vă permite să identificați enunțuri echivalente logic (pentru selectarea ulterioară a singurei opțiuni acceptabile în context) și face posibilă separarea inițială a formei de conținutul vorbirii, fără de care este imposibil să se stabilească unitatea lor.

      Parafrazarea este o condiție necesară pentru memorarea și înțelegerea materialului de vorbire (A.A. Smirnov, 1998). Metoda experimentului lingvistic L.V. Shcherby este în esență o metodă de parafrazare. În același timp, poate fi considerat unul dintre indicatorii activității gândirii. În condițiile pregătirii special organizate, parafrazării i se poate conferi un caracter intenționat și parțial conștient (I.P. Erastov, 1989).

      La rândul său, metoda interpretarea directă a cuvântului este o descriere „textuală” de către subiect a conținutului și a variantei sensului cuvântului.

      Într-o serie de experimente conduse de A.P. Vasilevici și R.M. Frumkina *, s-a încercat să se stabilească în ce măsură forma internă a unui cuvânt este reprezentată în conștiința lingvistică. Pentru a face acest lucru, subiecții au fost rugați să dea definiții verbale ale celor mai simple cuvinte. Dacă rădăcina cuvântului interpretat a fost prezentă în aceste definiții, atunci s-a presupus că forma internă își păstrează influența asupra procesului de interpretare semantică a cuvântului. S-a dovedit că la interpretarea cuvântului parte subiecții testelor școlari folosesc cuvinte în 96% din răspunsuri seara, seara etc., iar la interpretarea cuvântului jurnal foloseste cuvinte similare ( zi, zilnic) doar în 25% din cazuri. Acest lucru poate indica faptul că conștientizarea formei interne a unui cuvânt (adică, structura sa morfologică) nu joacă un rol determinant în analiza semantică a cuvântului și, prin urmare, arată o „idiomaticitate” mai mare * * a cuvântului. jurnal comparativ cu cuvântul petrecere de seară

      Această metodă de cercetare psiholingvistică poate fi utilizată pentru a identifica gradul de relevanță a conștientizării vorbitorilor nativi a formei interne (imagini-reprezentare) a cuvintelor propuse pentru interpretare. Folosind această metodă, manifestările conștiinței lingvistice pot fi măsurate folosind coeficienți speciali de „idiomatizare”. Rezultatele măsurătorilor vor reflecta imaginea complexă reală rapoarte sensul lexical și forma internă a unui cuvânt în mintea vorbitorilor nativi (V.P. Belyanin, 1999; R.M. Frumkina, 2001 etc.).

      Ca variantă a acestei metode, putem da o sarcină experimentală interpretarea unui cuvânt „neclar”.. Constă în faptul că subiectul, necunoscând sensul cuvântului, trebuie să încerce să-i ghicească sensul; în acest caz, o persoană se concentrează în principal asupra emoțiilor care sunt evocate în el de sunetele care alcătuiesc acest sau acel cuvânt.

      Celebrul psiholingv intern I.N. Gorelov a efectuat un experiment original în anii 80 ai secolului trecut (pe un grup destul de mare de subiecți). Autorul i-a însărcinat artistului să deseneze pseudo-animale pentru cercetările sale, cărora le-a atribuit câteva nume bazate pe pseudo-cuvinte: murkhȘi muora, manuzaȘi kuzdra, olofȘi gbarg. * Gradul de consistență în variantele de vorbire a numelor acestor animale fantastice s-a dovedit a fi extrem de ridicat: participanții „directi” și „indirecti” la experiment (cititorii ziarelor) au dat practic aceleași răspunsuri (Gorelov I.N., Sedov K.F., 2001).

      7.1 Metoda de evaluare înţelegerea sensului figurat al proverbelor şi metaforelor(L.S. Vygotsky).

      Subiectului i se oferă o serie de proverbe, iar el trebuie să explice sensul și aplicarea lor în viață. De exemplu, „loviți în timp ce fierul este fierbinte”, „nu intrați în sania altcuiva”, „nu există fum fără foc”, „nu există trandafir fără spini”, etc.

      Următoarele metafore pot fi sugerate pentru interpretare: cap de aur, inimă de piatră, om otrăvitor, mână de fier, moartă de noapteși așa mai departe.

      Această metodă face posibilă determinarea dacă sensul abstract al proverbelor și metaforelor este accesibil unui copil (adolescent) pentru a le înțelege, sau dacă este înclinat să le înțeleagă, ghidat de gândirea imaginativă, operând cu obiecte din lor. faptic, vizual conexiuni. Pentru a clarifica acest lucru, puteți folosi o opțiune care completează metoda proverbelor și metaforelor: selecția de explicații gata făcute pentru proverbe și metafore. Pentru fiecare proverb și fiecare metaforă sunt pregătite două explicații: una cu o explicație abstractă, iar cealaltă cu conexiuni vizuale. Pentru proverbul „loviți când fierul este fierbinte”, explicația corectă ar fi: „nu este nevoie să amânați”, dar o explicație reală, „vizuală”, de exemplu, ar fi: „aurul este mai greu decât fierul”. La proverbul „nu sta în propria sanie”, explicația corectă ar fi: „nu te apuca de o slujbă pe care nu o cunoști” și „vizual”: „iarna se plimbă cu săniile, iar vara. pe o căruță.” Explicația corectă pentru proverbul „nu există fum fără foc” este: „fiecare fenomen are cauza lui”, cea de fapt este „focul aprins cu o flacără strălucitoare”. Explicația corectă pentru proverbul „nu există trandafir fără spini” este: „în fiecare întreprindere există dificultăți”, „vizual” - „au fost măceșe în grădina noastră”. Explicația corectă pentru metafora „capului de aur” este: „persoană inteligentă”, cea reală este „artistul a făcut o statuie cu capul aurit”. Explicația corectă pentru metafora „om otrăvitor” ar fi: „întotdeauna îi spune tovarăși camaradului său”, una vizuală – „a băut otravă în loc de medicamente”. Pentru metafora „mâna de fier”, explicația corectă este: „omul acesta i-a ținut pe toți în supunere”, cea de fapt este „după accident, i s-a dat un braț artificial”. Explicația corectă pentru metafora „noapte moartă” este: „e întuneric, nu poți vedea nimic”, iar cei chestionați care înțeleg metafora la propriu, de regulă, spun că nu poate exista o noapte moartă.

      Metodologia de desfășurare a acestui experiment este următoarea: pe o foaie separată de hârtie, pe partea stângă, metaforele și proverbele sunt scrise pe rânduri separate, partea dreaptă a foii rămâne liberă. Explicațiile pentru metafore și proverbe sunt date pe bucăți separate de hârtie, sunt așezate în fața subiectelor, aceștia din urmă trebuie să le aleagă ei înșiși și să le adauge la metaforele și proverbele din partea dreaptă.

      Determinarea sensului figurat al metaforelor și proverbelor necesită abilitatea de a abstrage, de a fi distras de la sensul specific al cuvântului. Când se dau două explicații, subiectul, dacă nu are o înțelegere clară a alegoriei sau gândește concret, de cele mai multe ori selectează o explicație vagă, sau o explicație cu o înțelegere concretă, vizuală. Astfel, atunci când se utilizează această metodă, se poate trage o concluzie nu numai despre posibilitatea înțelegerii semnificației abstracte, ci și despre nivelul acestei înțelegeri și, în consecință, despre formarea operațiilor de analiză și sinteză vorbire-cognitivă în gândire. procesele subiectului.

      7.2 Metoda de interpretare a conceptelor.

      Definiția conținutului unui concept-cuvânt poate viza concepte specifice sau abstracte; definiția fixează cele mai importante lucruri care trebuie înțelese în concept. Prin urmare, definiția unui concept depinde de cât de importante sunt caracteristicile conceptului subiectul este capabil să le noteze.

      Definiția obiectelor notate prin cuvinte-concepte are mai multe niveluri de acuratețe. Poate fi exactă atunci când este indicată diferența generică și specifică, sau corectă, dar nu suficient de precisă când este indicat doar genul o definiție verbală este considerată o interpretare a unui nivel semantic inferior în cazul în care este indicat scopul obiectului; , și o definiție insuficientă, de exemplu atunci când sunt notate doar caracteristicile vizuale ale unui obiect - formă, culoare.

      Școlarii mici se caracterizează prin definiții insuficiente. De exemplu, la întrebarea „Ce este un tabel?” pot răspunde: „Poți să mănânci pe el, să scrii pe el” sau: „Masa are patru picioare, este neagră”. Scolarii mai mari dau raspunsuri mai complete; la aceeași întrebare ei răspund: „o masă este mobilier” sau chiar mai precis: „mobilier necesar pentru uz casnic”. Același lucru se poate spune despre definirea conceptelor abstracte. De exemplu, la întrebarea: „Ce este fericirea?” elevii mai mari dau următoarea interpretare: „Fericirea este o persoană fericită” sau una mai completă: „Fericirea este satisfacerea dorințelor unei persoane”.

      Puteți sugera următoarele întrebări: „Ce este o masă? / cal / tractor / stea / adevăr / datorie?”și așa mai departe.

      La analizarea răspunsurilor subiectului se acordă atenție calității acestora: dacă au fost indicate trăsăturile esențiale ale subiectului care se definește, dacă definiția a fost vagă, prezența unor detalii nesemnificative în definirea subiectului (cantitatea acestora), o tendința de a goli raționamentul.

      Acest experiment permite, de asemenea, să se ia în considerare dacă subiectul face față sarcinii, dacă combină semne și proprietăți, ridicându-se treptat la niveluri mai înalte de generalizare a caracteristicilor unui obiect.

      7. 3. Sarcina de interpretare (interpretare) a „pseudocuvintelor”.

      „Pseudocuvinte” oferite subiectului de testare pentru interpretare: Mamlina, murkh, zhavaruga, muora, plyuk, mincinos.
      Întrebări clarificatoare pentru subiecte.

      1. Pe ce bază ați denumit fiecare imagine?

      2. Care este cursul raționamentului tău?
      După cum cred unii lingviști (R.M. Frumkina, O.D. Kuzmenko-Naumova, 1980 etc.), prezența prefixelor și postfixelor semnificative (marcatori) * cu rădăcina unui cuvânt fără încărcătură semantică poate fi suficientă pentru interpretarea sa semantică.

      7. 4. O altă versiune a metodei de interpretare este o sarcină pentru interpretarea logică și semantică a unui enunț „fără sens”. * *

      Pentru analiză, se propune o propoziție corectă din punct de vedere gramatical, dar care nu are o interpretare semantică directă, putem cita, ca exemplu, sintagma propusă de L.V. „Glok kuzdra shteko a ciufulit bokra și părul creț al bokrenka.” Alte optiuni:

      ^ Nip alb este ucis de scârțâit.

      Fierbea. Ochiurile subțiri se uitau în moduri mai noi. Și greenhorns mormăiră. Ca mumziki în mov.

      Și în acest caz, prezența prefixelor și postfixelor (marcatoare) semnificative * cu o rădăcină care nu are o „legare” semantică poate fi suficientă și pentru interpretarea semantică a enunțului.

      7. 5 Metodologia lui W. McCulloch și K. Pribram. (Metoda de descifrare a afirmațiilor „deformate”).
      Subiectele sunt prezentate (în formă scrisă) cu fraze și propoziții individuale cu pauze întrerupte și o ordine parțial schimbată a părților lor componente, o încălcare a secvenței elementelor structural-semantice și li se cere să le „descifreze”, restabilindu-le originalul. , forma originala.

      Unul dintre scopurile acestui studiu experimental este de a determina componenta conducătoare a gândirii – empirică sau teoretică – în activitatea intelectuală în rezolvarea unei probleme de vorbire-cognitive.

      Tipul de problemă rezolvată este intermediar între combinatoriu și semantic. Procesul de rezolvare a unei probleme se desfășoară sub forma formulării de ipoteze și testării unui număr de ipoteze intermediare. Căutarea unui răspuns are loc fie în domeniul „structural”, fie în domeniul corespondențelor contextuale. Soluția problemei se bazează pe operarea cu complexe de vorbire - fraze și propoziții cu încălcarea pauzei și a secvenței componentelor. Viteza de rezolvare a problemei depinde de viteza de identificare („izolare”) a cuvintelor principale ale fundalului contextual în fraze în timpul citirii sale inițiale. Subiectul trebuie să găsească cuvinte care definesc contextul și sensul general al textului; De asemenea, este important să se țină cont de domeniul formării opțiunilor de soluție concurente, deoarece căutarea răspunsurilor se află fie în domeniul structural, fie în domeniul corespondențelor contextuale.

      Expresia sugerată pentru descifrare este: „Saneniv sneve”. = „Nu sta în propria ta sanie.” .

      1 versiune a „textului” prezentat: NEVVOISANINESADI

      Opțiunea 2: yournevsanisne

      (În cercetarea psiholingvistică se folosesc și variante ale acestei tehnici: „textul fuzionat” al lui Münsterberg, „textul solid” al lui Bourdon).

      Ca variantă a tehnicii de interpretare se poate folosi o tehnică de studiere a „dinamicii algoritmice” a gândirii, care constă în traducerea logico-semantică a unui enunț (text) dintr-o limbă maternă într-o limbă necunoscută.

      Un exemplu binecunoscut este luat din lingvistica practică: „Traducere în swahili”.

      (a) „Introducere” oferită subiectului:

      Akupenda - te iubește.

      Avapiga - ii bate.

      Nikupiga - Te lovesc.

      Avupenda - El ne iubește.

      Sarcina: Traduceți expresia „Îi iubesc” în swahili.

      (b) Schema de operare a „unităților de cod semantic”:

      ^ Nici unul- eu

      Penda- a fi indragostit

      Va-al lor

      (c) Descoperirea independentă, activă a algoritmului: „Nivapenda”.
      Capitolul 8. Metoda de clasificare.

      În psiholingvistică, tehnicile experimentale folosite în psihologia practică sunt destul de utilizate, legate de construcția diferitelor tipuri de clasificări. Aceste experimente dezvăluie gradul de formare a proceselor cognitive (în acest caz, „cognitive de vorbire”). Ele arată cum o persoană, bazându-se pe activitatea sa de vorbire, identifică caracteristicile obiectelor, le generalizează și combină obiectele în grupuri tematice și clase. J. Miller la începutul anilor '60. secolul trecut a prezentat ipoteza că „formele” (opțiunile) de clasificare a materialului subiect corespund conexiunilor semantice interne ale acestui material și, prin urmare, structura acestor conexiuni se poate manifesta în procesul de clasificare în sine (A.A. Leontyev, 2003). , etc.).

      În cea mai comună versiune a acestei tehnici de cercetare, subiecților li se cere să clasifice - să distribuie în grupuri un set de obiecte sau elemente (de exemplu, mai multe cuvinte). Mai mult, nici numărul de grupuri pe care le poate forma un subiect și nici numărul de cuvinte din fiecare grup într-un experiment psiholingvistic nu este limitat. Rezultatele experimentului sunt sistematizate și reflectate în așa-numitul. „matrice” semantică, care ia în considerare toate opțiunile de combinare a cuvintelor. Este clar că unele cuvinte sunt combinate între ele mai des decât altele. Numărul total de atribuiri de cuvinte diferite la o clasă servește ca măsură a asemănării semantice a fiecărei perechi de obiecte.

      Pe baza acesteia, se realizează așa-numita procedură de „analiza cluster”, atunci când obiectele sunt combinate în grupuri secvențiale. În primul rând, cuvintele care sunt mai apropiate semantic unul de celălalt sunt combinate, apoi aceste perechi sunt din nou combinate cu acele perechi care sunt mai apropiate de ele etc. Se formează o serie de clustere, reprezentând material verbal la diferite niveluri de apropiere semantică a cuvintelor. Rezultatul final este un fel de „arbore de grupare”. Cu cât asemănarea cuvintelor este mai apropiată, cu atât ramurile copacului care leagă aceste cuvinte sunt mai scurte. În experimentele psihologului rus V.F. Petrenko * au fost identificate următoarele clustere, ca „mijloace de depozitare a lucrurilor”, „mijloace de transport”, etc.

      Pentru a identifica dezvoltarea unor concepte generale categorice la preșcolari și școlari primari, studiul folosește seturi de imagini care înfățișează obiecte omogene (aproximativ 12-15 cuvinte-concepte generalizatoare). Subiectului i se cere să numească un grup general de obiecte într-un singur cuvânt. Pentru a determina capacitățile copiilor de a stabili relații între unele concepte-cuvânt, se folosește o sarcină de selectare a antonimelor.

      Un exemplu de astfel de sarcină: experimentatorul pronunță cuvinte, iar copilul trebuie să numească cuvântul cu sensul opus. De exemplu:

      Mare –... înalt –... vară –... așezat –...

      Moale –... amar –... luat –... trist –...

      Plin –... dragă –... aproape –... scăzut –...

      Vechi –... zi –... rar –... în loc de –...
      Metoda de clasificare obiecte și fenomene a fost propus cândva de L.S. Vygotsky (1931) și constă în repartizarea obiectelor în grupuri în funcție de acestea asemănăriȘi diferențe.

      Subiectului i se oferă un set de cartonașe (75 de piese pentru școlari mai mari și un număr mai mic (24 sau 36) pentru preșcolari și școlari mai mici. Aceste cartonașe înfățișează o varietate de obiecte: animale, animale sălbatice, oameni de diferite profesii, fructe, legume. , flori, copaci, unelte, tipuri de transport, piese de mobilier, îmbrăcăminte, instrumente de măsurat etc. Subiectului i se cere să aranjeze cartonașele în mai multe grupuri, astfel încât fiecare grupă să conțină obiecte din aceeași grupă de subiecte care să fie potrivite unul pentru celălalt. .

      Practica utilizării acestei metode în cercetarea psihologică arată că sunt posibile diferite opțiuni („strategii”) pentru îndeplinirea unei sarcini de clasificare: școlarii mai mici încep uneori să distribuie obiectele în grupuri în funcție de caracteristicile situaționale, de exemplu, selectează lucrurile care se află în casă - mobilier, legume, apoi începeți să selectați obiectele în grupuri: separat - animale, copaci, flori, oameni etc. Scolarii seniori demonstrează capacitatea de a grupa și generaliza obiectele pe baza unui nivel superior de generalizare semantică, de exemplu, ei separă animale și păsări, oameni și apoi sunt combinați într-un singur grup: „ființe vii”. Copacii, florile, arbuștii și legumele sunt de asemenea așezate mai întâi. Apoi sunt combinate într-un grup comun: plante. Situația este similară cu gruparea articolelor din al treilea grup general: toate articolele sunt mai întâi așezate separat - mobilier, vehicule, vase, electrocasnice, apoi totul este combinat. În acest experiment, se determină dacă subiectul poate stabili o legătură generalizată între obiecte și poate desemna grupul distins cu semnul lingvistic corespunzător sau dacă combină obiectele în funcție de caracteristici specifice, ceea ce indică faptul că capacitatea de a generaliza în procesul vorbirii. -activitatea cognitivă se formează la un nivel destul de scăzut.

      Acest experiment face de asemenea posibil să se determine dacă subiectul face față sarcinii, dacă combină obiectele treptat, urcând succesiv la niveluri superioare de generalizare verbală, sau identifică imediat grupuri generalizate și actualizează desemnarea lor verbală. Acest experiment face posibilă, de asemenea, să se țină cont de atitudinea subiectului față de greșelile sale, dacă le observă rapid și dacă acțiunile sale sunt bine corectate de atitudinile și comentariile examinatorului.

      În practica psihiatrică, există adesea cazuri când subiectul este îndemnat să ia una sau alta decizie corectă, dar începe să conteste comentariile experimentatorului și subliniază că are dreptate. Această reacție a subiectului indică o scădere a criticii. O astfel de necriticitate se observă, în special, la copiii cu dizabilități intelectuale cauzate de leziuni organice difuze ale creierului.



       

      Ar putea fi util să citiți: