Metode de studiu a motivației personale. Metode de diagnosticare a motivației personale

Nu este nevoie să explicăm multe despre cât de important este ca oamenii să cunoască motivele celuilalt, în special în activitățile comune. Voi da doar un exemplu. Yu G. Mutafova (1970) a arătat că conștientizarea jucătorilor echipei sportive cu privire la motivele fiecărui membru al echipei de joc pentru a juca baschet influențează în mod semnificativ natura relației dintre ei și, în același timp, face posibilă realizarea cu mai mult succes. și menține unitatea în rezolvarea problemelor cu care se confruntă echipa.

Cu toate acestea, identificarea motivelor acțiunilor și acțiunilor unei persoane nu este o sarcină ușoară, asociată atât cu dificultăți obiective, cât și subiective. La urma urmei, o astfel de identificare înseamnă adesea „pătrunderea în suflet”, ceea ce din multe motive este nedorit pentru subiect. Adevărat, într-o serie de cazuri, motivele pentru acțiunile și activitățile unei persoane sunt atât de evidente încât nu necesită un studiu minuțios (de exemplu, un profesionist care își îndeplinește sarcinile). Este absolut clar de ce a venit la întreprindere, de ce face această lucrare anume și nu alta. Pentru a face acest lucru, este suficient să culegeți câteva informații despre el și să aflați rolul său social. Cu toate acestea, o astfel de analiză superficială oferă prea puțin pentru înțelegerea lumii mentale a unei persoane, a sferei sale motivaționale (ce vrea să obțină, pentru ce) și, cel mai important, nu îi permite să-și prezică comportamentul în alte situații. Studiul machiajului mental al unei persoane include clarificarea următoarelor întrebări:

Ce nevoi (înclinații, obiceiuri) sunt tipice pentru o anumită persoană (pe care le satisface cel mai adesea sau încearcă să le satisfacă, a căror satisfacție îi aduce cea mai mare bucurie, iar în „caz de nemulțumire - cea mai mare suferință, ceea ce face" îmi place, încearcă să evite);

În ce moduri, prin ce mijloace preferă să satisfacă cutare sau cutare nevoie;

Ce situații și condiții declanșează de obicei acest sau acela comportament;

Ce trăsături de personalitate, atitudini și dispoziții au cel mai mare impact asupra motivației unui anumit tip de comportament;

Este o persoană capabilă să se automotiveze sau trebuie făcută o intervenție externă?

Ceea ce are o influență mai puternică asupra motivației – nevoile existente sau simțul datoriei și responsabilității;

Care este orientarea personalității?

Răspunsul la majoritatea acestor întrebări poate fi obținut doar folosind o varietate de metode pentru studierea motivelor și a personalității. În același timp, motivele acțiunilor declarate de o persoană trebuie comparate cu comportamentul observat efectiv.

Psihologii au dezvoltat mai multe abordări ale studiului motivației și motivelor umane: experiment, observație, conversație, anchetă, chestionar, analiza rezultatelor performanței etc. Toate aceste metode pot fi împărțite în trei grupe: 1) un sondaj asupra subiectului efectuat. într-o formă sau alta (studiul motivațiilor și motivatorilor săi); 2) evaluarea comportamentului și a cauzelor acestuia din exterior (metoda observației), 3) metode experimentale.

17.1. METODE DE STUDIARE A MOTIVAȚILOR ȘI A MOTIVATORILOR

Pentru a studia motivațiile și motivatorii, sunt folosite conversații, sondaje și chestionare. O chestionare orală sau scrisă a unei persoane despre motivele și scopurile actului sau acțiunii sale efective este cea mai scurtă cale de a identifica baza activității sale: diverși motivatori, dispoziții personale, nevoi, interese, orientare la personalitate. Sondajul este asociat cu explicarea motivată a unei persoane a motivelor acțiunii sale, cu o justificare verbală a comportamentului său, adică cu motivație. Cu toate acestea, problema este că adesea motivația și motivul nu coincid sau coincid doar parțial.

În primul rând, este posibil ca o persoană să nu înțeleagă pe deplin principalul factor care a determinat-o să comită cutare sau cutare acțiune. De exemplu, atunci când alegeți o ocupație în mod voluntar (meserie, sport, grup de activități amatori), principalul argument pentru majoritatea oamenilor este că le place activitatea aleasă. Și acest „like” este o bază suficientă pentru a lua o decizie. De regulă, oamenii nu află de ce le place această activitate anume și nu alta; prin urmare, principalul factor care a determinat direcția activității umane rămâne ascuns.

În al doilea rând, motivul motivant poate fi deformat în mod deliberat de către o persoană pentru a nu părea imoral, involuntar etc. în ochii celorlalți sau în ochii cuiva Așa cum scrie V. S. Merlin (1971), un carierist și înfometat de putere au un adevărat. motivul, la baza acțiunilor sale se află o poziție insuficient de înaltă, nemulțumirea față de această poziție. Dar se poate convinge pe sine și pe alții că nu are nevoie de o funcție înaltă, ci de alte condiții de muncă în care ar putea aduce mai multe beneficii afacerii. Apropo, din anumite motive V.S Merlin a numit astfel de motive inconștiente, sau nu în totalitate conștiente, deși el însuși prevede că sunt inconștiente nu pentru că o persoană nu le cunoaște, ci pentru că înțelege greșit nevoia sa obiectivă.

O metodă mai fiabilă de chestionare pare să fie cea în care subiectul, imaginându-se în conformitate cu sarcina propusă într-o situație particulară în care se presupune că a efectuat o acțiune, explică motivul acțiunii sale. Această metodă, asociată cu descrierea situațiilor problematice, permite identificarea unor modele stabile și dominante în răspunsurile subiecților prin proiecție.

atitudini, vederi, judecăți, care în viața reală pot duce la un comportament similar și la justificarea acestuia (în acest caz, pentru sine). În timpul sondajului, subiecții își atribuie poziția unui subiect imaginar; de exemplu, atunci când o persoană vorbește despre comportamentul cuiva și sugerează posibile opțiuni pentru acesta, aceasta înseamnă că el însuși are astfel de modele de comportament (strategii motivaționale) și, potențial, poate face același lucru. N. S. Kopeina (1984) consideră că atunci când completează un chestionar motivațional, subiectul nu trebuie să ghicească că vorbim despre diagnosticarea motivației. Raportarea scopului studiului, potrivit acesteia, denaturează rezultatul; același lucru, potrivit acestui autor, se întâmplă dacă chestionarul conține doar întrebări directe, fără întrebări „mascare”. Dimpotrivă, M.V Matyukhina (1984) a ajuns la concluzia că, pentru a identifica cele mai puțin conștiente motive de învățare la școlari mai mici, este recomandabil să se folosească metode cu o listă de motive gata făcută. În plus, N. S. Kopeina consideră că este inadecvat să se efectueze examenele elevilor de către profesorul însuși: elevii pot fi jenați să răspundă sincer la întrebări referitoare la motivația pentru învățare (de exemplu, că nu au nevoie cu adevărat de cunoștințe) sau satisfacția față de lecții. Este mai bine dacă o astfel de examinare este efectuată de un psiholog sau de o persoană neutră.

Este recomandabil să combinați metoda chestionarului cu metoda conversației pentru a clarifica structura motivului. Acest lucru este deosebit de important de făcut atunci când studiați motivele la copii. L.P.Kichatinov, de exemplu, a creat o situație problematică excluzând un motiv (motivator) sau înlocuindu-l cu altul, cu condiția ca activitatea aleasă să fie păstrată: „Vrei să te plimbi cu mama și tata pentru că îți cumpără înghețată. Iar dacă nu există înghețată, vei merge cu ei la o plimbare 3 Vei. De ce?" sau „Vrei să te joci cu copiii mai mult pentru că vrei să fii profesor. Te-ai juca cu ei dacă ai ști că vei fi croitor și nu profesor, dar trebuie să te joci cu copiii, pentru că...

Dacă a fost dificil de determinat motivul folosind metoda conversației, a fost clarificat în procesul de implicare a copiilor în lucrări practice într-o situație problema-motivațională. A fost creat prin propunerea unor cazuri similare cu diferite motive pentru necesitatea lor. S-a propus, de exemplu, să se facă o alegere: să meargă să facă un tobogan de zăpadă pentru copiii unei grădinițe sponsorizate, „pentru că nu au tobogan, dar vor să călărească”, sau să-și facă singuri tobogan, „pentru că se pot distra.”

Cu toate acestea, chiar și în această condiție, notează L.P. Kichatinov, nu a fost întotdeauna posibil să se obțină o claritate completă în motivele unei anumite activități alese. Acest lucru se aplică în special copiilor de 3-4 ani, pentru care cauzele nu au fost identificate, respectiv, în 60, respectiv 40% din cazuri. De la 5 la 8 ani, numărul acestor cazuri a scăzut la 18%, iar într-un grup - la 8%.

Totuși, putem spune că aceste metode pot ajuta atât la explicarea, cât și la prezicerea motivelor comportamentului unei persoane într-o situație dată, deoarece cu ajutorul lor sunt identificate nevoile, interesele, dispozițiile personale și orientarea personalității cele mai stabile și dominante ale acestora. De exemplu, cunoscând nivelul de empatie la o persoană, puteți înțelege ce l-a motivat atunci când ajutați pe cineva, dacă un astfel de ajutor poate fi așteptat dacă apelați la el cu o cerere, adică poate fi motivat extern etc.

17.2. OBSERVAREA ŞI EVALUAREA CAUZELOR ACŢIUNILOR ŞI COMPORTAMENTELOR UMANE

Această metodă de studiere a motivelor este asociată cu o zonă de cercetare în psihologia socială numită atribuire cauzală (din latină. cauza - motivul şi atribuio - împărtășește, înzestra), ceea ce înseamnă interpretarea de către subiect a motivelor și motivelor comportamentului altor persoane. În plus, când am prezentat problema atribuirii cauzale, am folosit lucrarea lui Yu S. Krizhanskaya și V. P. Tretyakov (1990).

Apariția interesului pentru procesele de atribuire cauzală este de obicei asociată cu lucrările remarcabilului psiholog american F. Heider (F. Heider, 1958). Reflectând asupra modului în care apare o „analiza naivă a comportamentului” la orice persoană obișnuită, F. Haider a subliniat rolul decisiv al atribuirii altuia intenția de a comite un act în stabilirea gradului de responsabilitate pentru acesta. El credea că înțelegerea „naivă” provine din două presupuneri: oamenii sunt responsabili pentru intențiile și eforturile lor, dar mai puțin pentru abilitățile lor, iar cu cât factorii de mediu influențează mai mult o acțiune, cu atât o persoană are mai puțină responsabilitate pentru aceasta.

În aceste prevederi, F. Heider a remarcat două puncte în jurul cărora s-a dezvoltat ulterior teoria atribuirii: în primul rând, distincția dintre acțiunile intenționate și cele neintenționate, iar în al doilea rând, distincția dintre atribuțiile personale și cele de mediu, sau problema localizării cauzei.

Întrebarea intenționalității unei acțiuni include problema intenției în sine și problema rezultatelor conștiente sau previzibile. Într-adevăr, în orice situație este foarte important să înțelegem dacă o persoană acționează intenționat sau întâmplător, dacă își asumă posibilitatea ca anumite rezultate să apară, sau dacă sunt o surpriză completă pentru el. Acest lucru poate fi văzut în multe formule colocviale familiare. Când o persoană spune: „Văd că te-am supărat, dar crede-mă, nu am vrut deloc să spună asta”, explică că acțiunea sa a fost neintenționată. Când spune: „Știu că vă spun lucruri neplăcute, dar nu vreau să vă jignesc deloc și sper că mă veți înțelege corect”, își asumă rezultatul cuvintelor sale - o posibilă ofensă la adresa interlocutor.

În ceea ce privește distincția dintre atribuțiile personale și cele de mediu, adică atribuirea cauzelor unei acțiuni fie persoanei care este „autorul” acțiunii, fie unor factori externi acestuia, această întrebare este valabilă și relevantă și pentru înțelegerea omului. comportament. Una este să spui că „a acționat așa cum a considerat necesar” și cu totul alta că „împrejurările l-au forțat să facă acest lucru”, toată lumea simte imediat că aceste afirmații ar trebui urmate de ipoteze diferite despre comportamentul viitor al acestei persoane. De fapt, distincția dintre cauzele interne și externe într-un fel sau altul apare în mod constant atunci când explicăm acțiunile proprii și ale altora.

Atunci când și-a construit modelul procesului de atribuire, F. Heider a încercat să ia în considerare ambele aspecte importante. Ceea ce l-a preocupat cel mai mult a fost modul în care a fost determinat gradul de responsabilitate pentru comportament și a propus o „analiza naivă a comportamentului”, pro-

prin conduită prin care o persoană poate decide gradul de responsabilitate personală într-un anumit caz.

Modelul său de atribuire cauzală se bazează pe următoarele ipoteze. În orice situație în comportamentul uman, un observator poate identifica două componente principale care determină acțiunea - efortul și îndemânarea. Efortul este definit ca rezultatul intențiilor de a efectua o acțiune și al efortului depus în realizarea acestor intenții. Abilitatea este definită ca diferența dintre abilitățile unei persoane pentru o anumită acțiune și dificultățile „obiective” care trebuie depășite pentru a o efectua, iar aceasta poate fi influențată și de un fel de accident. Întrucât intențiile, eforturile și abilitățile „aparțin” persoanei care acționează, iar dificultățile și accidentele sunt determinate de situația externă, „observatorul naiv”, acordând importanța principală unuia dintre acești parametri, va atribui responsabilitatea persoanei însuși (deoarece „el este așa”) sau va conecta motivele acțiunii cu mediul extern (pentru că „așa s-au dezvoltat circumstanțele”). Astfel, în conformitate cu ideile lui F. Heider, având informații doar despre conținutul acțiunii, se poate explica acțiunea fie prin caracteristici personale, fie prin motive localizate în mediu.

Aparent, toate variabilele pe care F. Heider le-a inclus în modelul său pot fi într-adevăr folosite, dar nu ne permite să luăm în considerare și să explicăm întregul set de factori. Când se folosește acest model pentru a decide problema localizării cauzei unui act sau acțiuni (într-o persoană sau în mediu), observatorul nu poate indica un motiv anume. El poate indica doar aproximativ zona „unde se află”.

Cu toate acestea, în comunicarea reală, de obicei, nu ne oprim în această etapă, ci mergem mai departe: motivele specifice sunt cele care determină acțiunile oamenilor care sunt importante pentru noi. Jones și Davis au încercat să le definească (citate din: E. Jones, A. Gerard, 1953) în modelul lor (schema) de atribuire cauzală - un model de inferență corespunzătoare „de la acțiuni la dispoziții”. Rezultatul luării în considerare a cauzelor și efectelor conform acestei scheme nu a mai fost doar localizarea cauzei într-o persoană sau situație, ci identificarea unei trăsături, dispoziții sau preferințe personale foarte specifice, care stă la baza acțiunii sau faptei. .

Presupunerea de bază a autorilor este că, pentru atribuirea intenției, o acțiune poate fi informativă în măsura în care este privită în contextul unei alegeri și reflectă o alegere între multe alternative. Într-adevăr, când se știe că o persoană a acționat în singurul mod posibil, cu greu este posibil să spui ceva despre preferințele sale personale - nu este clar cum altfel s-ar fi putut comporta dacă ar fi existat alte posibilități. În același timp, dacă o persoană a avut de ales dintre mai multe opțiuni și a stabilit una dintre ele, atunci se poate încerca să înțeleagă motivele alegerii, care va fi motivul acțiunii.

Cu această înțelegere a problemei, se poate obține o concluzie de la o acțiune la o dispoziție prin operarea cu următoarele informații: 1) despre numărul de factori (motive) „unici” neobișnuiți care conduc la formarea unei intenții; ) despre dezirabilitatea socială a acestor factori Rolul numărului de factori neobișnui pentru Motive de înțelegere Comportamentele se demonstrează cel mai ușor prin exemplu.

Să presupunem că un tânăr inginer alege un loc de muncă; are trei variante - fabricile A, B și C. Să enumeram posibilele motive pentru alegerea unui loc de muncă: 1) salariu mare; 2) perspective de creștere rapidă; 3) lucrul cu prietenii din institut; 4) asigurarea de locuințe; 5) muncă interesantă care oferă satisfacție intelectuală. La uzina A va avea un salariu mare (1), oportunitate de crestere rapida (2); la fabrica B - salariu (1), prieteni (3) si locuinta (4); la fabrica B - prieteni (3) și muncă interesantă (5). Pentru a trage o concluzie despre motivele alegerii unui anumit loc de muncă, este necesar să se evidențieze factorii non-generali:

Fabrică	A	B	ÎN
Factori de selecție	1 2	134	35
Factori generali	1	1 3	3
Factori neobișnuiți	2	4	5
	(Carieră)	(locuinta)	(interesant	Loc de munca)

Acum devine clar că, dacă un inginer alege instalația A, atunci el este interesat în principal de carieră (2), iar locuința (4) și munca interesantă (5) sunt irelevante pentru el. Dacă alege planta B, atunci vrea în principal să obțină o locuință (4), iar o carieră (2) și o muncă interesantă (5) nu sunt foarte importante, iar dacă alege planta B, atunci principalul lucru pentru el este o muncă interesantă (5), salariul (1) și cariera (2) și locuința (4) sunt irelevante. Drept urmare, în primul caz concluzionăm că inginerul este un carierist, în al doilea - că are mare nevoie de locuință, iar în al treilea - că este o persoană creativă. Dar dacă toate cele trei fabrici ar asigura aceleași condiții, atunci, știind despre alegerea inginerului, nu am putea spune nimic despre motivele lui.

Astfel, analiza factorilor negenerali ai unei acțiuni pare să conducă la clarificarea cauzelor acesteia. Totuși, potrivit lui Jones și Davis, este necesar încă un pas - aflarea gradului de dezirabilitate socială a acțiunii sau faptei care a fost comisă. Într-adevăr, dacă o acțiune este dezirabilă din punct de vedere social (de exemplu, din punctul de vedere al unui grup), atunci în acest caz cauza ei nu poate fi o trăsătură de personalitate, ci situația, circumstanțele externe (dorința de a îndeplini cerințele grup).

Cu cât dezirabilitatea socială a unei acțiuni este mai mică, cu atât motivele comportamentului - acele dispoziții care sunt „responsabile” pentru aceasta - sunt atribuite persoanei însuși.

Numeroase studii au arătat că modelul de „inferență corespunzătoare” în ansamblu nu contrazice realitatea, adică oamenii în viața lor de zi cu zi sunt într-adevăr ghidați de reguli similare atunci când explică acțiunile și acțiunile altora. Există și confirmări experimentale directe ale valorii principalelor prevederi ale modelului. Astfel, în lucrarea lui J. Nutten s-a confirmat dependența concluziei de numărul de factori unici; cercetările sale arată că reducerea numărului de factori neobișnui, unici în unele acțiuni duce la concluzii mai precise și mai sigure atunci când interpretăm cauzele acestor acțiuni.

Analizând modelul Jones și Davis, se pot observa anumite limitări ale acestuia. Potrivit acestuia, concluzia finală este asociată cu o dispoziție specifică care se află „în spatele” comportamentului. Aceasta duce la faptul că dacă acțiunea nu poate

fi explicat din motive personale, atunci explicarea acțiunii din punct de vedere al situației rămâne în afara sferei de aplicare a modelului și nu există modalități de a-i găsi cauzele.

De exemplu, dacă vedem pe cineva traversând drumul în locul greșit, în pericol de a fi lovit de o mașină, atunci, folosind modelul de inferență corespunzător, nu se poate spune nimic despre motivația specifică responsabilă pentru acest comportament. Această afirmație fără sens va epuiza concluzia noastră, deoarece modelul nu face posibil să descoperim motivele, să înțelegem de ce face asta: este pentru că se grăbește sau pentru că iubita lui se uită de la fereastră și el este demonstrându-i curajul sau pentru că, rătăcit în gânduri, a început să traverseze drumul și acum nu se poate întoarce.

■O altă limitare a modelului este că trage concluzii bazate pe informații despre o singură acțiune umană, adică nu permite să judece caracterul tipic al unui astfel de comportament. Un lucru este dacă o persoană traversează întotdeauna strada în afara zonei de trecere și alta dacă o face pentru prima dată în viață.

Un model de atribuire cauzală, care permite găsirea unei cauze într-o persoană și în mediu și, în același timp, să țină cont de informații despre una, ci despre multe acțiuni umane, a fost propus de Kelley (N. Kelley, 1971). În modelul său, informațiile despre o acțiune sunt evaluate în funcție de trei aspecte - consistență, stabilitate și diferență.

Consecvența este gradul de unicitate al unei acțiuni din punctul de vedere al normelor de comportament acceptate social. Coerența scăzută reflectă unicitatea unei acțiuni date, în timp ce consistența ridicată indică faptul că este similară pentru majoritatea oamenilor într-o anumită situație. Stabilitatea pune accent pe gradul de variabilitate în timp a comportamentului unei persoane date în situații similare. Stabilitate ridicată - când o persoană se comportă în același mod în majoritatea cazurilor, scăzută - indică faptul că această acțiune este unică pentru o persoană în circumstanțe similare (doar astăzi!). Distincția determină gradul de unicitate al unei acțiuni date în raport cu un obiect dat. O diferență scăzută sugerează că persoana se comportă la fel în alte situații similare. Diferența mare implică o combinație unică de răspuns și situație.

Schema lui Kelly funcționează după cum urmează. Diverse combinații de valori ridicate sau scăzute ale factorilor determină atribuirea cauzei unei acțiuni fie unor caracteristici personale (atribuire personală), fie caracteristicilor obiectului (atribuire stimulului), fie caracteristicilor situației (atribuirea de circumstanță). atribuire).

Să ne uităm din nou la exemplul pietonului indisciplinat și să realizăm atribuirea folosind modelul Kelly. Cu ajutorul acestuia, puteți „localiza” mai mult sau mai puțin corect cauza fie în caracteristicile personale ale unei persoane, fie în caracteristicile unei situații, fie într-un obiect. Deci, dacă știm că pe această stradă oamenii respectă în mare parte regulile de circulație și, de obicei, merg de-a lungul trecerii (consistență scăzută), dacă această persoană în special traversează întotdeauna drumul aici în locul greșit (consecvență ridicată) și în general încalcă adesea regulile de circulație, nu numai aici, dar și în alte locuri (grad scăzut de diferență), atunci concluzionăm că motivul comportamentului său este în el însuși - trăsăturile caracterologice îl „obliga” să traverseze strada în acest fel. Dacă, într-un alt caz, știm că mulți oameni încalcă regulile în acest loc, adică se comportă la fel ca pietonul nostru (consecvență ridicată), dacă acest pieton trece mereu pe aici,

conduce drumul exact în acest fel, dar în același timp în alte locuri respectă regulile drumului (grad mare de diferență), putem concluziona că comportamentul său este determinat de caracteristicile stimulului (adică trecerea aici este situată extrem de incomod). Dacă, în sfârșit, știm că nimeni nu încalcă regulile aici (consistență scăzută), că și pietonul nostru traversează de obicei această stradă conform regulilor (stabilitate scăzută) și că în alte locuri se plimbă și de-a lungul trecerii (grad mare de variație). ), apoi putem concluziona că comportamentul său în acest caz se explică prin particularitățile situației, de exemplu, se grăbește undeva sau fata pe care o iubește se uită cu adevărat la el.

Erori de atribuire. Modelele luate în considerare implică o analiză complexă a diverselor informații despre acțiunile umane. Între timp, nu avem întotdeauna toate informațiile și timpul necesar pentru a le analiza.

De exemplu, cineva întârzie la o întâlnire cu prietenii. Unul dintre cei care așteaptă consideră că acest lucru se datorează performanței slabe a transportului, altul sugerează că întârzierea este rezultatul frivolității celui care întârzie, al treilea începe să se îndoiască dacă i-a spus defunctului ora greșită a întâlnire, iar al patrulea consideră că sunt forțați în mod deliberat să aștepte. Astfel, fiecare are propriile presupuneri despre motivul întârzierii: primul îl vede în circumstanțe, al doilea - în trăsăturile de personalitate ale persoanei care întârzie, al treilea vede motivul în sine, iar al patrulea ia în considerare întârzierea. să fie intenționat și intenționat. Motivele sunt puse pe seama momentelor cu totul diferite, iar asta probabil se datorează faptului că prietenii își fac atribuții diferit. Dacă atribuirea cauzală ar reprezenta într-adevăr procedura logică strictă care apare în modele, atunci rezultatele ar fi probabil mai asemănătoare. Rezultă că, pe de o parte, nu pare să existe posibilitatea de a face o atribuire corectă a cauzelor comportamentului, iar pe de altă parte, rezultatele atribuirii sunt „evidente*, și nu numai în experimente, ci și în viata reala. Aparent, în condiții reale, are loc atribuirea cauzelor cerințelor situației sau dispozițiilor interne, dar oarecum „greșite”. Prin urmare, este important să se stabilească tiparele acestei atribuiri „greșite”, dar reale.

Cercetătorii de atribuire cauzală sugerează existența a două clase de cauze care duc la abateri ale atribuțiilor cauzale reale de la modelele „ideale”. În primul rând, există diferențe în informațiile disponibile și perspectiva observațională și, în al doilea rând, există diferențe motivaționale.

Diferențele informaționale și diferențele de percepție se manifestă cel mai clar atunci când se analizează diferențele în atribuirea cauzelor comportamentului, care este făcută de „autorul” acțiunii și „observatorul din exterior”. Într-adevăr, totul depinde de punctul de vedere asupra situației. Orice situație „din interior” arată diferit față de „din exterior”, și, mai mult, putem vorbi despre situații diferite pentru cel care acționează și pentru cel care observă. In consecinta, atribuirea cauzelor cerintelor situatiei sau dispozitiilor interne se produce diferit pentru actor si observator.

E. Jones și R. Nisbett (1972) au descris atribuirea perceptorului și a celui care face („autorul” acțiunii) ca fiind dispozițională și, respectiv, situațională. Cu alte cuvinte, ei au sugerat că oamenii tind să atribuie motive în primul rând cerințelor situaționale și circumstanțelor atunci când își explică comportamentul și celor interne atunci când explică comportamentul altor persoane.

condiţii – dispoziţii. În linii mari, dacă altcineva acționează, atunci motivul este că „el însuși este așa”, iar dacă eu acționez, atunci „acestea sunt circumstanțele”.

Diferențele informaționale dintre observator și actor constă în posesia unor informații diferite despre acțiune - actorul știe mai multe despre „istoria” acțiunii decât observatorul, el își cunoaște și dorințele, motivele, așteptările de la această acțiune, dar observatorul nu deține astfel de informații. Diferențele de percepție constă în faptul că pentru observator comportamentul este o „figură” pe fundalul situației, dar pentru actor situația și condițiile externe sunt „figura” pe fundalul căreia comportamentul trebuie să fie ales. Ca urmare, observatorul tinde să supraestimeze constant capacitățile individului și rolul dispozițiilor în comportamentul actorului. Această „incorectitudine” se numește „eroarea fundamentală de atribuire” (L. Ross). Alături de acesta, au fost identificate și alte erori de atribuire legate de natura informațiilor utilizate.

Acestea sunt în primul rând erorile de „corelații iluzorii” și „acord fals”.

Eșecul „corelațiilor iluzorii” apare din utilizarea informațiilor a priori despre relațiile cauzale. În conformitate cu ideile sale, o persoană tinde să evidențieze unele momente dintr-o situație și să le ignore complet pe altele și, în loc să caute motive, pur și simplu „scoate” din memorie ceea ce este mai aproape (de exemplu, dacă cineva suferă, adesea spune „probabil a mâncat ceva greșit”). Este interesant în acest sens să acordăm atenție modului în care părinții tineri explică plânsul bebelușului lor. Unii sunt înclinați să „traducă” plânsul ca o cerere de mâncare și să hrănească copilul, alții cred că „are frig” și îl încălzesc, alții sunt siguri că „doare ceva” și invită un medic etc., etc. n Deoarece este foarte dificil să se stabilească în mod fiabil cauza plânsului în fiecare caz, este evident că atribuirea folosește câteva idei preliminare despre motivul pentru care copiii plâng (și dacă, ca urmare, copilul începe, de exemplu, să mănânce în mod constant, atunci. motivul este că nu are întotdeauna un apetit foarte bun, doar că părinții lui i-au interpretat adesea greșit plânsul și l-au învățat să mănânce mult).

Dacă considerăm „mecanismul” erorii „corelații iluzorii” ca influență a așteptărilor cu privire la motivele anumitor acțiuni, atunci întrebarea despre originea acestor așteptări este foarte importantă. Într-adevăr, de ce unii părinți cred că copilului îi este foame tot timpul, iar alții că îi este tot timpul bolnav? De ce unii oameni, când se simt rău, își amintesc în primul rând ce au mâncat ieri, în timp ce alții își amintesc dacă au fost nervoși?

Este evident că „corelațiile iluzorii” apar într-o persoană datorită diverselor circumstanțe - experiență anterioară, stereotipuri profesionale și alte stereotipuri, educație primită, vârstă, caracteristici personale și multe altele Și în fiecare caz vor exista iluzii diferite și, prin urmare, vor exista fie atribuire diferită .

Este deosebit de important să subliniem motivul pentru anumite așteptări, cum ar fi diferențele individuale în stilul de atribuire. Numeroase studii au arătat că unii oameni sunt mai înclinați către explicații personal-psihologice, alții - către cele situaționale. Primul - „subiectiviști” - explică mai des acțiunile proprii și ale altora prin intențiile, dorințele și eforturile persoanei însuși, iar al doilea - „situaționiștii” - explică mai des totul în funcție de circumstanțe (H. Heckhausen). Însăși prezența unor astfel de „stiluri” indică prezența obligatorie a „erorilor” sistematice și inamovibile în atribuirea cauzelor comportamentului.

„Eroarea consimțământului fals” este că atribuirea motivelor unei acțiuni unei situații sau unor dispoziții interne are loc întotdeauna dintr-o poziție egocentrică - o persoană pleacă de la comportamentul său, supraestimând comunitatea și prevalența acestuia.

O altă clasă de motive care provoacă diferențe în atribuirea cauzelor acțiunilor și acțiunilor. - prejudecată motivațională: atribuirea se realizează de fiecare dată în așa fel încât rezultatele acesteia să nu contrazică ideile despre sine, astfel încât stima de sine să fie confirmată.

Să ne imaginăm un lector (speaker, speaker) care vede pe cineva ridicându-se și, fără nicio ezitare, părăsește publicul. Dacă lectorul este tânăr și nesigur de sine, i se va părea că a spus ceva greșit sau că persoana care a ieșit s-a plictisit; un lector încrezător în sine va decide că persoana este pur și simplu proastă, nu știe cum să se comporte etc. Un vorbitor cu experiență știe că părăsirea audienței de cele mai multe ori nu are nimic de-a face cu el sau cu prelegerea - persoana părăsită din cauza propriile sale împrejurări. După cum se vede, motivația „strălucește” în mod clar în toate aceste atribuții.

Astfel, cercetările arată că există multe cauze diferite ale erorilor de atribuire, ducând la rezultate diferite.

V.S Merlin observă pe bună dreptate că metoda de observare care utilizează atribuirea cauzală face posibilă doar presupuneri. Astfel, faptul că un elev are cele mai bune note la geografie poate indica faptul că are un interes pentru această materie, sau poate că cerințele profesorului nu sunt foarte stricte sau că geografia este mai ușoară pentru elev decât matematica sau limbile. În același mod, performanța bună la toate disciplinele nu indică interes pentru toate disciplinele poate fi nevoie de un raport bun pentru a evita susținerea examenelor la intrarea la facultate; Un elev care vorbește la o întâlnire de clasă și își critică prietenul poate fi ghidat de diverse motive: dorința de a da dovadă de integritate, de a îndeplini cererea profesorului de clasă, de a se răzbuna pentru o insultă care i-a fost adusă, de a fi cunoscut ca curajos sau de a schimba vina asupra altcuiva.

Prin urmare, după rezultatul activității, gradul de competență în abilități, sau prin cutare sau cutare acțiune, nu este întotdeauna posibil să se judece după ce motive s-a ghidat o persoană. De aici și neînțelegerea frecventă a motivațiilor copiilor acțiuni, atribuindu-le propriile motive și scopuri și, în consecință, apariția conflictelor.

Acest lucru poate fi ilustrat de lucrările mai multor autori.

Potrivit lui M.V Matyukhina (1984), profesorii evaluează motivele pentru a preda școlari mult mai puțin decât ei înșiși (acest lucru, însă, nu se aplică motivelor prestigioase - „Sunt obișnuit să fiu printre cei mai buni”, „Nu vreau. a fi cel mai rău” etc.).

A. A. Rean (1990) a studiat motivele elevilor din școlile profesionale, iar într-un caz, profesorii au fost chestionați, iar în celălalt, elevii înșiși. Studenții au avut în primul rând două obiective - să obțină o diplomă și să devină un specialist înalt calificat. Primele cinci obiective au inclus și: „să dobândească cunoștințe profunde și de durată”, „să nu neglijeze disciplinele ciclului educațional”, „să studieze cu succes”. Profesorii - maeștri de pregătire industrială - se numără printre obiectivele studenților pentru primii doi

locurile au fost stabilite de aceiași ca și elevii înșiși; restul obiectivelor propuse de ei nu coincideau cu elevii numiți. Profesorii de discipline generale au remarcat, de asemenea, obținerea unei diplome și calificări înalte printre cele cinci obiective principale, dar i-au plasat pe locurile 3-4. În primul rând au scopuri care practic nu au fost menționate de studenți: să evite condamnarea și pedeapsa pentru studiile slabe și să primească constant o bursă. Astfel, ideile profesorilor de învățământ general despre motivele activităților educaționale ale elevilor sunt inadecvate.

După cum notează A. A. Rean, această situație este plină de multe erori tactice în influența profesorilor asupra elevilor. În primul rând, cunoașterea inadecvată a motivelor duce la metode pedagogice incorecte de influență. În al doilea rând, concentrarea asupra motivelor „negative” (evitare, teamă de eșec, frică) este întotdeauna mai puțin eficientă decât cele pozitive. În al treilea rând, aceste idei ale profesorilor reflectă autoritarismul și angajamentul lor față de metodele de educație „forță”, care sunt ineficiente.

Este caracteristic că, cu cât profesorii au avut mai multă experiență, cu atât au reprezentat mai puțin adecvat motivele elevilor; Profesorii tineri, evident, își amintesc mai bine propriile motive de predare și au mai mult succes în a le proiecta asupra elevilor.

17.3. METODE EXPERIMENTALE DE IDENTIFICARE A MOTIVELOR

S-ar părea că metodele experimentale de studiere a motivelor ar trebui să fie obiective. Cu scopul de a obiectiva studiul lor, metodele „Semafor” și „Cronometru” au fost dezvoltate în laboratorul lui L. I. Bozhovich (1969). În prima metodă, a fost determinat timpul de reacție la diferite semnale luminoase (albastru, galben, alb, purpuriu), fiecare dintre acestea fiind asociat cu un motiv specific (instalare): pentru a câștiga cel mai bun loc pentru unitate, pentru a câștiga rangul. a comandantului acesteia. Compararea timpilor de reacție în diferite contexte a făcut posibilă judecarea motivelor individualiste sau colectiviste ale studenților. Punctul slab al acestei metode este că, în primul rând, vizează studierea unui singur tip de orientare a personalității (totuși, toate celelalte metode studiază doar o latură a motivației și motivului) și, în al doilea rând, că poate arăta nu atât orientarea generală. a individului, precum și atitudinea unui elev dat față de unitate, clasă: o atitudine negativă față de aceștia poate distorsiona orientarea generală colectivistă a acestuia în timpul experimentului. Prin urmare, pentru a utiliza această metodă, este necesar să se selecteze persoane cu o atitudine pozitivă față de grupul în care este inclus.

M. N. Valueva (1967) își propune să studieze semnificația anumitor motive (mai precis, motivatoare) folosind o tehnică experimentală bazată pe înregistrarea indicatorilor vegetativi ai stresului emoțional (folosirea reacțiilor emoționale ca „inductori ai motivelor”). Autorul acestei metode folosește modificări ale pragurilor pentru detectarea semnalelor sonore și a ritmului cardiac ca indicatori care reflectă amploarea nevoii și o evaluare a probabilității de satisfacere a acesteia. Folosind această tehnică, obiecte

Puterea relativă a două atitudini motivaționale a fost evaluată în mod activ: pentru a evita singuri efecte dureroase neplăcute; eliberează-ți partenerul de o astfel de influență.

Metodele experimentale pentru studierea dificultății unui scop ales includ tehnica identificării nivelului aspirațiilor. E. I. Savonko (1972) a modificat această metodă pentru a studia rolul evaluării și stimei de sine ca factori motivatori care determină comportamentul școlarilor de diferite vârste. Elevii au avut posibilitatea de a alege sarcini de inteligență de diferite dificultati. Nivelul stimei de sine a fost determinat de gradul de dificultate al sarcinilor selectate, iar atitudinea față de evaluare a fost determinată de alegerea unei probleme pe care elevul a rezolvat-o, știind că evaluarea va fi anunțată în clasă.

Această tehnică a făcut posibilă stabilirea faptului că stima de sine devine din ce în ce mai independentă de evaluările celorlalți și devine din ce în ce mai importantă ca regulator al comportamentului pe măsură ce elevii îmbătrânesc.

A. P. Sobol (1976) propune să se determine ușurința de excitare, puterea și stabilitatea motivului prin îndeplinirea anumitor sarcini de testare intelectuală. Cu toate acestea, criteriile utilizate sunt discutabile perechi sau după timpul latent al începerii sarcinilor de execuție poate fi judecat după ușurința de a trezi motivul. motiv, este, de asemenea, discutabil, acest timp poate depinde și de viteza de realizare a sarcinilor propuse, în studiile străine, sunt utilizate mai des, în multe cazuri, pe baza abordării patopsihologice Jung a propus un test de asociere a cuvintelor (experiment de asociere) ca metodă de analiză a motivelor ascunse (impulsuri, motivații pentru ceva, a răspuns cuvântului numit, primul cuvânt care mi-a venit în minte). Inhibarea acestei reacții (perioada de latentă crescută), înțelegerea greșită a cuvântului stimul, repetarea mecanică a acestuia și comportamentul general al subiectului (râsete nerezonabile, plângeri, înroșire etc.) sunt considerate ca indicii ale prezenței unor persoane încărcate emoțional (semnificative) idei. Pe lângă cuvintele individuale, numerele, imaginile, petele colorate etc. pot fi folosite ca stimuli într-un experiment asociativ.

Potrivit psihologilor americani, tehnicile proiective fac posibilă clarificarea motivelor (motivelor) inconștiente. Dintre aceste metode, cele mai cunoscute, pe lângă testul deja menționat de K. Jung, sunt testul Rorschach, Testul logic proiectiv-asociativ (PALT) și Testul de apercepție tematică (TAT).

În testul Rorschach, subiecții se uită la pete de cerneală de forme bizare și explică cu ce obiecte sau evenimente seamănă. Experimentatorul, analizând aceste explicații, face o judecată cu privire la motivele subiectului.

În cadrul testului PALT subiecților li se prezintă un anumit stimul, de exemplu, un fragment dintr-o piesă, conform căruia își exprimă în scris viziunea asupra situației, originile acesteia, relațiile personajelor, evenimente anterioare, prezente și viitoare. Acest test necesită o analiză logică complexă, care nu este la fel de dezvoltată la toată lumea, și o analiză la fel de complexă a textului scris de către experimentator.

În testul TAT, subiecților li se prezintă imagini din intrigă, din care descriu nu numai situațiile prezente, ci și trecute și viitoare.

După cum sa menționat deja, toate aceste teste ar trebui să dezvăluie cauze ascunse, tendințe dominante care determină acțiunile și acțiunile unei persoane; prin urmare, nu ar trebui să se teamă de a-și deteriora propria reputație cu răspunsurile sale.

M.V Matyukhina (1984) notează că atunci când se utilizează tehnici semi-proiective, motivele puțin conștiente sunt bine identificate. Dar atunci când studiem intențiile școlarilor mai mici, crede A.I Vysotsky (1979), este mai bine să folosiți metoda proiectivă, deoarece metoda de a juca mental situații necesită o distragere mai mare de la situația reală, iar acest lucru nu este ușor pentru toată lumea esența experimentului folosind metoda sa a fost. Apoi, elevului i s-a citit o scurtă descriere a unei anumite situații, după ce a ascultat, studentul a trebuit să o completeze oral: „Seryozha stătea acasă și să-i pregătească lecțiile să joace fotbal cu ei. Ce crezi că a făcut Seryozha?

De obicei, școlarii mai mici răspund așa cum ar face ei înșiși, adică își dezvăluie atitudinile.

Dar metodele proiective nu sunt lipsite de dezavantaje. Pentru ca experimentatorul să poată judeca motivele subiecților din subiecte vizuale și literare, trebuie să interpreteze descrierile pe care le dau. Și acest lucru este plin de subiectivitate: descrierea subiectului poate avea mai multe semnificații și care dintre ele este adevărată pentru o anumită persoană este greu de spus.

Lipsa unei abordări sistematice a luării în considerare a motivației și a motivului duce, de asemenea, la nesistematicitate în crearea metodelor de studiere a acestor fenomene. Astfel, în lunga listă (de 26 de puncte) dată de R. S. Nemov (1987) a indicatorilor, proceselor de mediere și criteriilor cu ajutorul cărora se fac judecăți despre caracteristicile calitative și cantitative ale motivației, se regăsesc ambii indicatori care caracterizează comportamentul uman. (observarea comportamentului celorlalți într-o situație simulată și naturală, autoobservarea, dinamica comportamentului unui individ pe o perioadă lungă de timp, alegerea liberă a activității într-o situație de laborator), precum și indicatorii eficacității activității (produse ale activității, evaluare a eficacității activității) și a parametrilor de timp (cantitatea de timp pe care o persoană o dedică de fapt și pe care și-ar dori să o dedice unei anumite activități; cantitatea de timp pe care o persoană o petrece vorbind, discutând anumite subiecte).

Toate acestea pot oferi o bază pentru a judeca interesele subiectului, direcția personalității sale și o evaluare a persistenței sale - despre puterea motivului (ca, într-adevăr, alți indicatori identificați experimental: denaturarea obiectului percepției sub influența tendințelor motivaționale, susceptibilitatea aperceptivă crescută la obiectul motivației reale, influența motivelor asupra evaluărilor cognitive).

În același timp, practic nu există metode care să ne permită să urmărim întregul proces de construire a unui motiv, să identificăm momentele esențiale ale acestuia și, prin urmare, structura motivului pentru o anumită acțiune sau faptă. Practic, metodele de regie

au drept scop identificarea dispozițiilor personale (proprietățile personalității, atitudinile), care, ca tendințe dominante, pot influența luarea deciziilor și formarea intențiilor, dar nu se știe în niciun caz dacă au influențat decizia în mod specific în acest caz. Acestea sunt tocmai tehnicile metodologice de studiere a necesității de realizare și de evitare a eșecului, dezvoltate de J. Atkinson. Ele nu au scopul de a determina specificul motivației reale a subiecților, ci de a diagnostica amploarea stabilului lor, care a devenit o caracteristică personală, dorința de succes și realizare. Astfel, după cum a observat A. B. Orlov (1989), analiza descriptivă a motivației situaționale reale a subiecților din experimentele lui F. Hoppe (prin determinarea nivelului aspirațiilor) a fost înlocuită cu testarea motivației potențiale, supra-situaționale, în lucrarea lui J. Atkinson. studii ale motivației de realizare.

Desigur, nu este rău să știi despre aceste tendințe, dar trebuie să-ți imaginezi cu adevărat că în acest caz nu motivele sunt studiate, așa cum cred autorii metodelor (tehnicilor), ci doar motivatorii care pot fi implicați în procesul motivațional sau poate rămâne indiferent. Situația este agravată de faptul că fiecare tehnică dezvăluie o latură sau componentă a procesului motivațional, dar prezicerea comportamentului unei persoane pe baza unei variabile fără a lua în considerare celelalte este o sarcină inutilă. Nu întâmplător, așadar, există o mulțime de date care arată inconsecvența comportamentului cu atitudinile identificate.

Confuzia conceptuală existentă nu contribuie la diagnosticarea motivului, în care unii autori înțeleg o nevoie ca motiv, alții înțeleg obiectul satisfacerii unei nevoi etc. Desigur, metodele de identificare a unor astfel de „motive” sunt complet diferite.

Astfel, identificarea motivelor unei persoane este dificilă, dar nu fără speranță. Necesită utilizarea integrată a diferitelor tehnici care să facă posibilă identificarea cauzelor care stau la baza comportamentului uman (nevoi, atitudini motivaționale, motivatori, stare în momentul de față), și nu doar scopuri. Cu toate acestea, ar trebui să se țină cont de faptul că, ca orice diagnostic psihologic, determinarea motivelor comportamentului este un proces probabilistic, care în unele cazuri nu oferă o garanție absolută a corectitudinii diagnosticului.

Motivele pot fi împărțite în interne sau externe. Un motiv este extern dacă motivul principal, principal al comportamentului este de a obține ceva în afara acestui comportament în sine. Motivația de acest fel provine din surse externe: individul se concentrează în primul rând asupra celorlalți, căutând de la aceștia confirmarea trăsăturilor, competenței și valorilor sale. Un individ se comportă în moduri care îi mulțumesc pe membrii unui grup de referință, mai întâi pentru a fi acceptat de aceștia și, odată atins, pentru a câștiga statut.

Trebuie spus că comportamentul uman este destul de des determinat în primul rând de motive externe. Cel mai bun mod de a identifica natura motivației este un răspuns sincer la următoarea întrebare: „Vă veți angaja în această activitate dacă (autoeducație, dans, participarea la consiliile profesorilor etc.), dacă în viitor nu veți primi niciuna recompensă pentru împlinire, pentru a fi pedepsit pentru neîmplinire?” Dacă recunoști cu sinceritate față de tine că nu te vei angaja în această activitate specială în astfel de condiții, atunci motivația ta este externă. Dacă, dimpotrivă, răspunsul tău este pozitiv, atunci motivația ta este internă. Cu alte cuvinte, un motiv ar trebui considerat intern dacă o persoană primește satisfacție direct din comportamentul însuși, din activitatea în sine.

O trăsătură specifică a unui motiv intern este că nu poate fi un lucru anume (o pungă de dulciuri sau un magnetofon), nici o relație socială (statut, prestigiu, putere etc.), nici un mijloc general de dobândire a unuia sau altul. (cu bani).

Această motivație are fundamente interne. Individul este orientat spre interior. El însuși stabilește standarde interne de trăsături, competență și valori, care devin baza pentru Sinele ideal. Ulterior, persoana este motivată să se comporte într-un mod care să întărească aceste standarde și să-i permită să atingă niveluri mai înalte de competență.

Un motiv intern este întotdeauna, în principiu, o stare de bucurie, plăcere și satisfacție din munca proprie, care este inalienabilă de la o persoană. Un motiv intern, spre deosebire de unul extern, nu există niciodată înainte sau în afara activității în sine.

Metode experimentale de identificare a motivelor

Pentru a obiectiva studiul motivelor în laboratorul lui L.I. Bozhovich a dezvoltat tehnicile „Semafor” și „Cronometru”. În prima metodă, a fost determinat timpul de reacție la diferite semnale luminoase, fiecare dintre acestea fiind asociat cu un motiv (set) specific. Compararea timpilor de reacție în diferite contexte a făcut posibilă judecarea motivelor individualiste sau colectiviste ale studenților. După cum a remarcat E.P. Ilyin, slăbiciunea acestei metode este că, în primul rând, vizează studierea unui singur tip de orientare a personalității și, în al doilea rând, poate arăta nu atât orientarea generală a individului, cât atitudinea unui anumit elev față de echipă: o atitudine negativă față de el poate distorsiona în timpul experimentului orientarea generală colectivistă a acestuia. Prin urmare, pentru a utiliza această metodă, este necesar să se selecteze persoane cu o atitudine pozitivă față de grupul în care este inclus.

M.N. Valueva își propune să studieze semnificația anumitor motive folosind o tehnică experimentală bazată pe înregistrarea indicatorilor vegetativi ai stresului emoțional (folosirea reacțiilor emoționale ca „inductori ai motivelor”). Modificările în pragurile de detecție a semnalelor audio și a ritmului cardiac sunt utilizate ca indicatori care reflectă amploarea nevoii și o evaluare a probabilității de satisfacere a acesteia. Folosind această tehnică, s-a evaluat în mod obiectiv forța relativă a două atitudini motivaționale: pentru a evita singuri efecte dureroase neplăcute; eliberează-ți partenerul de o astfel de influență.

Metodele experimentale pentru studierea dificultății unui scop ales includ tehnica identificării nivelului aspirațiilor. E.I. Savonko a modificat această metodă pentru a studia rolul evaluării și al stimei de sine ca motivatori care determină comportamentul școlarilor de diferite vârste. Elevii au avut posibilitatea de a alege sarcini de inteligență de diferite dificultati. Nivelul stimei de sine a fost determinat de gradul de dificultate al sarcinilor selectate, iar atitudinea față de evaluare a fost determinată de alegerea problemei pe care elevul a rezolvat-o, știind că evaluarea va fi anunțată în clasă.

În studiile străine, tehnicile proiective sunt folosite mai des decât altele, dezvoltate în multe cazuri pe baza unei abordări patopsihologice. KG. În 1919, Jung a propus un test de asociere a cuvintelor (experiment de asociere) ca metodă de analiză a motivelor ascunse (impulsuri, motivații pentru ceva). Subiectului i se cere să răspundă la cuvântul numit cât mai repede cu propriul cuvânt, primul care îi vine în minte. Inhibarea acestei reacții (perioada de latentă crescută), înțelegerea greșită a cuvântului stimul, repetarea mecanică a acestuia și comportamentul general al subiectului (râsete nerezonabile, plângeri, înroșire etc.) sunt considerate ca indicii ale prezenței unor persoane încărcate emoțional (semnificative) idei. Pe lângă cuvintele individuale, numerele, imaginile, petele colorate etc. pot fi folosite ca stimuli într-un experiment asociativ.

Potrivit psihologilor americani, tehnicile proiective fac posibilă clarificarea motivelor (motivelor) inconștiente. Cele mai cunoscute dintre aceste tehnici sunt testul Rorschach, testul logic asociativ proiectiv (PALT) și testul de apercepție tematică (TAT).

În testul Rorschach, subiecții se uită la pete de cerneală de forme bizare și explică cu ce obiecte sau evenimente seamănă. Experimentatorul, analizând aceste explicații, face o judecată cu privire la motivele subiectului.

În cadrul testului PALT subiecților li se prezintă un anumit stimul, de exemplu, un fragment dintr-o piesă, conform căruia își exprimă în scris viziunea asupra situației, originile acesteia, relația dintre personaje, evenimente anterioare, prezente și viitoare. Acest test necesită o analiză logică complexă, care nu este la fel de dezvoltată la toată lumea, și o analiză la fel de complexă a textului scris de către experimentator.

În testul TAT, subiecților li se prezintă imagini din intrigă, din care descriu nu numai situațiile prezente, ci și trecute și viitoare.

M.V. Matyukhina (1984) notează că atunci când se utilizează tehnici semi-proiective, motivele puțin conștiente sunt bine identificate. Trebuie remarcat faptul că metodele proiective nu sunt lipsite de dezavantaje. Pentru ca experimentatorul să poată judeca motivele subiecților din subiecte vizuale și literare, trebuie să interpreteze descrierile pe care le dau. Și acest lucru este plin de subiectivitate: descrierea subiectului poate avea mai multe semnificații și care dintre ele este adevărată pentru o persoană este greu de spus.

Dintre metodele de psihodiagnostic ale sferei motivaționale se disting de obicei următoarele grupe: metode directe, chestionare de personalitate pentru măsurarea motivelor, metode proiective (4). Chestionarele directe includ chestionare care conțin o listă de diverse motive pe care subiectul trebuie să le clasifice în funcție de semnificația lor subiectivă. Un dezavantaj semnificativ al interogării poate fi considerat capacitatea de a diagnostica doar motivele conștiente ale unei persoane.

În chestionarele de personalitate, subiectului i se cere să marcheze afirmații legate de motive care nu sunt direct formulate în aceste afirmații. Unul dintre dezavantajele metodei poate fi considerat posibila nesinceritate a subiectului datorită dorinței sale de dezirabilitate socială a răspunsului sau influenței situației de testare. În ciuda acestui fapt, chestionarele de personalitate au devenit destul de răspândite în cercetările psihologice.

Metodele proiective includ de obicei tehnici precum asocieri verbale, desene proprii ale subiecților, propoziții neterminate, interpretarea imaginilor intrării etc. Metodele proiective implică analiza produselor imaginației subiectului. Aceste metode se bazează pe faptul că motivația influențează imaginația și percepția (4). În ciuda tuturor avantajelor, metodele proiective sunt greu de interpretat datele obținute, ceea ce se datorează dificultăților de a elabora criterii clare de apreciere a formațiunilor psihologice diagnosticate și, în legătură cu aceasta, subiectivității relative a diagnosticului. În general, datorită capacității de a diagnostica nu numai motivele conștiente, ci și formațiunile motivaționale profunde ale subiectului, metodele proiective sunt mai informative în comparație cu chestionarele și chestionarele.

Cu toată varietatea tehnicilor proiective de diagnosticare a personalității, ceea ce au în comun este că subiecților li se prezintă o sarcină nedefinită cu o varietate nelimitată de răspunsuri posibile. Pentru a nu restrânge imaginația individului, se dau doar instrucțiuni scurte, generale; stimulii prezentați sunt de obicei vagi și ambigui (1).

Pentru a studia motivele cognitive și profesionale, am modificat metodologia de măsurare a nevoii de realizare de J. Atkinson, D. McClelland, E. Lowell, R. Clark (1958), R.S. Weissman (1973). Modificarea a constat în dezvoltarea unui nou material de stimulare și a criteriilor de evaluare a severității motivelor diagnosticate. Numele de lucru al modificării propuse este tehnica problemelor problematice vizualizate, care constă în interpretarea imaginilor nedefinite ale intrării.

În psihologia rusă, metoda de studiu a nevoii de realizare, dezvoltată de D. McClelland, J. Atkinson, R. Clark, E. Lowell (1958), a fost folosită pentru prima dată de R.S. Weissman (1973) pentru a măsura indicatorul „nevoia de realizare”, în special, motivul creativității și motivul realizării „formal-academice”. Ca analog al motivului realizării profesionale creative pentru studenți, autorul a ales un motiv exprimat în dorința de a obține succesul creativ în domeniul științei sau artei, iar motivul realizării profesionale non-creative este motivul „academicului formal”. ” realizare, exprimată în dorința de performanță academică bună, promovarea testelor și examenelor, pregătirea pentru cursuri și alte tipuri de realizări „școlare”. Rețineți că la procesarea datelor primite R.S. Weissman folosește criterii de evaluare a acestor motive care nu reflectă aspectul profesional al realizărilor.
Tabelul 1. Criterii de evaluare a severității motivelor cognitive și profesionale.

Procedura de lucru conform metodei descrise este următoarea. Subiecților li se cere să interpreteze în scris, după un plan specific, o serie de imagini nedefinite intriga care înfățișează oameni în diverse situații, similar modului în care se face acest lucru în testul de apercepție tematică (TAT).

Autorii metodei au demonstrat experimental că, în condițiile propuse, subiecții își „proiectează” propriile nevoi și motive asupra evenimentelor și persoanelor evaluate, care pot fi judecate după interpretările scrise ale imaginilor (eseuri). Potrivit lui R.S. Vaisman, avantajul acestei metode este utilizarea unui indicator specific uman și cel mai sensibil al stărilor motivaționale - vorbirea și în forma sa cea mai extinsă, scrisă. Spre deosebire de metodele „autodescriptive” (chestionare, scale), bazate pe raportul subiectiv al subiectului, această metodă reflectă mai sensibil modificările nivelului actual de motivație, iar comparativ cu metodele clinice de evaluare a motivației oferă indicatori mai stabili. Pe baza acelorași eseuri, se poate judeca relația dintre diferitele nevoi ale subiectului în momentul de față (subordonarea lor „situațională”) și, folosind diverse metode de analiză a conținutului, se obțin indicatori ai mai multor nevoi deodată (2).

R.S. Vaisman a remarcat, pe de o parte, posibilitatea fundamentală de a utiliza această metodă pentru studiul psihologic al sferei motivaționale a unei persoane, pe de altă parte, necesitatea modificării acesteia în scopul utilizării în scopuri specifice de cercetare. Anumite modificări sunt destul de acceptabile și, după cum au arătat autorii metodologiei originale, nu afectează semnificativ calitatea rezultatelor obținute (2). Acest lucru ne-a dat motive să introducem R.S. în versiunea metodei. Weisman următoarele modificări.

1. Datorită faptului că subiectul cercetării noastre (17, 38) a fost dezvoltarea motivelor cognitive și profesionale, am propus o altă serie de imagini, selectate în așa fel încât, păstrându-și incertitudinea intrigială, să poată fi interpretate. de către subiecți ca situații care reflectă nu numai activitatea cognitivă sau profesională, ci orice altă activitate (Anexa 1).

2. Formularea planului de interpretare a imaginilor, exprimată în următoarele întrebări adresate subiectului, a fost ușor modificată:

- Cine sunt acești oameni?

– Ce se întâmplă în imaginea asta? Care este situația reflectată în această poveste?

– Ce a dus la această situație? Ce sa întâmplat înainte de asta?

– La ce se gândesc în acest moment persoanele implicate în situația descrisă?

– Ce dorințe și sentimente trăiesc ei?

– La ce va duce această situație? Ce se întâmplă în continuare?

3. Se formulează criterii de analiză de conținut a eseurilor și indicatori de motive cognitive și profesionale corespunzători acestor criterii.

Procedura de cercetare este următoarea. Fiecărui subiect i se oferă un set de șase imagini, o fișă cu întrebări pentru interpretarea imaginilor intrării, șase protocoale de interpretări scrise (eseuri) pentru fiecare dintre imagini; În instrucțiuni, subiecții sunt informați că această tehnică este destinată studiului imaginației creative. Subiecții lucrează individual și independent unul de celălalt. Timpul de răspuns este limitat: 6 minute sunt alocate pentru interpretarea fiecărei imagini, trecerea la următoarea imagine este controlată de experimentator.

Motivele cognitive pot fi considerate exprimate dacă analiza eseului arată că personajele din imagini se străduiesc să dezvăluie ceva necunoscut. În consecință, exprimarea motivelor profesionale poate fi diagnosticată ca o dorință de a releva necunoscutul în contextul unei situații problematice profesionale. O analiză a aspirațiilor personajelor descrise de subiect ne permite să judecăm dacă intriga poveștii sale este legată de cunoștințe ca atare, cunoștințe profesionale, autodezvoltare profesională: da, dacă acțiunile personajului pot fi evaluate direct ca o dorință. pentru cunoștințe, pentru rezolvarea problemelor și sarcinilor (cognitive sau profesionale generale); nu, în cazul reprezentării neclare sau îndoielnice a aspirațiilor desemnate în poveste.

Criteriile de evaluare a unei descriere narativă a intrigii pentru relevanța sa pentru subiectul cunoașterii generale, cunoașterii profesionale și autodezvoltării profesionale au fost:

1) dorința unei persoane de a rezolva o sarcină sau o problemă;

2) dorința sau dorința de a înțelege orice fenomen sau informație;

3) dorinta de a intelege esenta a ceea ce este afirmat de interlocutor (colegul), dorinta de intelegere reciproca;

4) dorinta de un nivel ridicat de competenta profesionala, autoexprimare profesionala, autorealizare, autodezvoltare;

5) dorința de a crea ceva nou, de a dobândi cunoștințe, abilități noi și de a îmbunătăți mijloacele și metodele propriilor activități.

A. Personajele sunt angajate în activități cognitive sau profesionale, au o dorință clar exprimată de cunoaștere, autodezvoltare și rezolvare de sarcini și probleme profesionale.

B. Dorința personajelor de a învăța sau de a rezolva probleme și probleme profesionale este exprimată implicit.

ÎN. Personajele nu sunt angajate în activități cognitive sau profesionale, aspirațiile lor nu sunt legate de cunoștințe sau profesie sau sunt slab definite.

Atribuirea eseurilor subiecților unuia sau altuia dintre aceste grupuri în funcție de gravitatea motivelor cognitive se realizează pe baza următoarelor caracteristici:

– motivele cognitive sunt exprimate în mod explicit, eseul aparține grupei A, dacă personajul este implicat în activitate cognitivă (se gândește la o problemă, rezolvă o problemă, studiază unele informații), iar eseul notează că se străduiește pentru cunoaștere, înțelegere sau soluție. a unei probleme sau sarcini științifice, de a obține, asimila sau descoperi noi cunoștințe;

– motivele cognitive sunt exprimate implicit, eseul aparține grupei B dacă personajul este implicat în rezolvarea unei probleme, dar dorința de cunoaștere, descoperire sau asimilare de noi cunoștințe nu este clar indicată în text;

– nu se exprimă motive cognitive, eseul aparține grupei B, dacă din conținutul eseului nu rezultă că personajul tinde spre cunoaștere, stăpânirea de noi cunoștințe, rezolvarea unei probleme sau sarcini de natură cognitivă.

Să dăm exemple de eseuri clasificate în diferite grupuri în funcție de gravitatea motivelor cognitive.

Eseul subiectului, repartizat grupei A: „În timpul uneia dintre orele practice, elevii urmăresc un film și notează importante în caiete pe parcurs. Anterior, ei făcuseră deja cunoștință cu acest material la prelegere, dar acum, în lecția practică, îl iau în considerare mai detaliat. Momentan sunt interesați de munca lor, gândindu-se la ceea ce au văzut pe ecran. Elevii au interes și dorință de a lucra pe această temă și de a dobândi cunoștințe noi. După vizionarea filmului, vor discuta împreună despre material nou.”

Eseul grupei B: „Un elev așteaptă un profesor de fizică. Nu a putut face calculele din cursul său, așa că a venit la o consultație cu profesorul. Acest tânăr își verifică din nou notele, încercând să găsească greșeala. El crede că cel mai probabil va trebui să refacă toată munca. Acesta este probabil ceea ce se va întâmpla.”

Eseul grupei B: „Imaginea arată un student ascultând o prelegere. Înainte de asta, nota ceva, dar acum se gândește la asta și încearcă să înțeleagă sensul cuvintelor lectorului. Fața lui „vorbește” despre oboseală și dificultăți în a percepe informații care îi sunt inimaginabil de dificile. Apoi, cred, prelegerea se va încheia și el fie va merge acasă (ceea ce este mai probabil), deoarece afară este întuneric, fie la următoarea lecție.”

Diferențierea eseurilor subiecților în grupele A, B și C în funcție de gravitatea motivelor profesionale s-a realizat după următoarele criterii:

– motivele profesionale sunt exprimate în mod explicit, eseul aparține grupei A, dacă personajul este implicat în activități profesionale (rezolvă probleme profesionale, sarcini, studiază unele informații), iar eseul notează că se străduiește să stăpânească noi metode, mijloace sau metode de această activitate, la perfecţionarea şi autodezvoltarea acesteia (la stăpânirea noilor tehnologii, la însuşirea de noi cunoştinţe, abilităţi sau căutarea de noi informaţii necesare rezolvării unei probleme profesionale);

– motivele profesionale sunt exprimate implicit, eseul aparține grupei B, dacă personajul este implicat în activități profesionale, dar dorința de a îmbunătăți această activitate, stăpânirea unor noi mijloace și metode de implementare a acesteia (cunoștințe, aptitudini, operațiuni, tehnologii) este nu este indicat clar în text sau nu este notat deloc;

– motivele profesionale nu sunt exprimate, eseul aparține grupei B, dacă personajul nu a fost angajat în activități profesionale și aspirațiile sale nu sunt în niciun fel legate de stăpânirea mijloacelor și metodelor de implementare a acestuia sau nu sunt clar definite.

Să dăm exemple de eseuri clasificate ca rezultat al primei etape a analizei de conținut în diferite grupuri în funcție de gravitatea motivelor profesionale.

Eseul grupului A: „Lucrătorii de cercetare de la un institut de cercetare discută despre un proiect pe care unul dintre ei l-a propus. Autorul proiectului îl prezintă pe colegul său principalele prevederi ale acestui proiect. Cu o zi înainte, să zicem aseară, a avut o idee grozavă și a schițat un plan pe o foaie de hârtie. În acest moment, colegii se gândesc la modalități de implementare a acestui proiect, identificând aspectele negative și pozitive ale acestuia. Probabil că amândoi simt bucurie că proiectul poate fi realizat. În viitor, ei vor dezvolta în detaliu toate punctele proiectului și îl vor prezenta colegilor.”

Eseul grupei B: „Profesorul și asistentul discută despre conținutul programului de examen. A venit timpul pentru sesiune și trebuie să cadă de acord asupra tuturor întrebărilor de examen, pe care le fac din mers: clarifică formularea biletelor. Amândoi se grăbesc, pentru că unul trebuie să meargă la curs, celălalt la consiliul academic.”

Eseul grupului B: „Oamenii dintr-o cameră mică sunt fiecare ocupat cu propria lor afacere. Unul se uită mecanic prin niște hârtii, gândurile lui sunt departe. Alți doi oameni se uită pe fereastră, se uită la ceva. După ce și-au terminat afacerea, vor pleca acasă.”

Dacă motivele analizate au fost exprimate în mod explicit, atunci fiecare eseu, pe baza rezultatelor primei etape de analiză, a fost evaluat cu un punct de +1 (grupa A), implicit - 0 puncte (grupa B), neexprimat -1 punct (grupa C).

În a doua etapă, doar eseurile grupului A au fost supuse unei analize semnificative La baza metodei de analiză a fost ideea sindromului motivațional ca sistem și proces de interacțiune a tuturor variabilelor motivaționale (de fapt, motive, valori, etc. scopuri, aspirații, dorințe, emoții). În plus, ideea sindroamelor motivaționale cognitive și profesionale, a motivelor cognitive și profesionale ca aspirații de a descoperi lucruri noi, de a rezolva probleme și de situații problematice cu conținut cognitiv și profesional larg a servit, de asemenea, ca bază pentru dezvoltarea criteriilor de severitate. a motivelor analizate. În consecință, subiecții își „proiectează” propriile motive și formele lor subiective de manifestare (dorințe, aspirații, emoții, scopuri etc.) pe formațiuni motivaționale manifestate în activitățile personajelor, prezentate într-un anumit mod în interpretările scrise ale imaginilor intrigilor (eseuri). ).

Eseurile atribuite grupului A la prima etapă a analizei de conținut sunt evaluate cu o sumă suplimentară de puncte la a doua etapă în conformitate cu criterii specifice.

Criteriile specifice de evaluare a severității motivelor cognitive și profesionale sunt prezentate în tabel. 1.
Masa 2. Lista principalelor motive pentru activitățile educaționale, cognitive și profesionale ale elevilor și profesorilor.

Astfel, punctele pentru 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 semne sunt luate cu semn pozitiv, pentru 5, 7, 8 - cu semn negativ; acestea din urmă sunt evaluate ca prezenţa unor motive inadecvate în raport cu activităţile cognitive sau profesionale.

Indicatorul formării motivelor cognitive sau profesionale este considerat ridicat dacă suma punctelor pentru un eseu la a doua etapă a analizei de conținut este în intervalul de la 7 la 11. Ținând cont de punctele obținute în timpul analizei eseurilor la prima etapă (maxim 6 puncte), punctajul total este de la 48 până la 72 este considerat ridicat în ceea ce privește gravitatea motivelor luate în considerare la un anumit subiect. Indicatorii cantitativi ai severității motivelor cognitive și profesionale ale unui subiect sunt scorurile medii pentru toate eseurile scrise de acesta (separat pentru ambele tipuri de motive).

3. 2. Metoda inducţiei motivaţionale

Metoda propozițiilor neterminate (modificarea MIM). Această tehnică este o versiune modificată a metodei de inducție motivațională (MIM), bazată pe analiza obiectelor motivaționale ale subiectului obținute ca urmare a completării propozițiilor neterminate (186). Aceste obiecte sunt supuse unei „localizări în timp” ulterioare, analizei temporale de către experimentator. Componentele motivaționale (motivele) sunt clasificate în funcție de obiectele aspirațiilor și dorințelor subiectului și de tipurile de activități în raport cu aceste obiecte („a cunoaște”, „a munci”, etc.). Analiza temporală se efectuează ținând cont de vârsta subiectului și perioada de timp de localizare a obiectului aspirațiilor sale (subiectul motivelor). Baza analizei timpului de către autorul metodei, J. Nuytten, este ideea de a distinge între „timp subiect” și „timp obiect”, determinate, respectiv, de o periodizare diferențiată a vieții umane: perioadele de vârstă ale subiect în contextul unei anumite culturi (localizarea subiectului) și perioade ale perspectivei calendaristice - zile, luni, ani (localizarea obiectelor). Astfel, testul MIM, dezvoltat de J. Nuytten, este o metodă obiectivă de măsurare a perspectivelor viitoare (32).

Activitatea profesională, prezentată în învăţarea contextuală sub forma unui model dinamic, este o perspectivă reală în raport cu care elevii, în procesul propriei dezvoltări, descoperă diverse aspiraţii (motive). Această tehnică, în combinație cu alte proceduri de diagnostic, ne permite să studiem dezvoltarea motivelor cognitive și profesionale ale elevilor în procesul de activități educaționale, cvasi-profesionale și educațional-profesionale.

Tehnicile de completare a propoziţiilor, dialogurilor şi poveştilor aparţin metodelor de adunare, formând una din grupele de tehnici proiective. Trăsăturile lor distinctive sunt: ​​incertitudinea materialului stimul, care determină libertatea subiectului de a formula un răspuns; lipsa instrucțiunilor în instrucțiuni privind semnificația fenomenelor psihologice diagnosticate - indiciu că orice răspuns va fi acceptat ca „corect”; orientarea către studiul formațiunilor personale holistice, cum ar fi motivele, valorile, stima de sine etc. (151).

Potrivit lui J. Nuytten, la nivelul conștiinței, comportamentul uman este dirijat de scopuri și planuri de acțiune, care în anumite circumstanțe pot fi exprimate verbal. Primirea de propoziții neterminate vă permite să obțineți informații nu numai despre situații, ci și despre formațiuni motivaționale stabile (motivații latente). Flexibilitatea tehnicii lui J. Nuytten, datorită posibilității de a varia materialul stimul (conținutul și numărul de propoziții oferite subiectului pentru completare), face posibilă efectuarea modificărilor necesare în scopul unui anumit studiu în versiunea autorului. .

Pentru a analiza sindromul motivațional general al învățării, am făcut următoarele modificări la metodologia descrisă:

1) se precizează domeniul în raport cu care subiectul își poate exprima aspirațiile în domeniul activității cognitive și profesionale;

3) se formulează indicatori pentru analiza de conținut a propozițiilor completate de subiecți, exprimând motive cognitive și profesionale;

4) alături de propoziții neterminate care vizează direct exprimarea motivelor cognitive sau profesionale subiectului, în formularul de protocol sunt incluse începuturi neutre de fraze, a căror completare poate să nu reflecte motivele analizate; acest lucru este necesar nu numai pentru a ascunde scopul studiului de subiecți, ci în primul rând pentru a clarifica localizarea motivelor cognitive și profesionale în timp și în diverse domenii ale vieții și activității;

5) propoziţiile neterminate sunt formulate suficient de vag pentru a nu impune subiectului una sau alta colorare emoţională a enunţurilor sale în procesul de completare a propoziţiilor; S-a presupus că, dacă această condiție este îndeplinită, se pot aștepta afirmații determinate intern (motivație latentă, după J. Nuytten) de la subiecți care își exprimă aspirațiile, dorințele, aprecierile emoționale, motivele asociate cu „obiectele motivației” propuse în stimul. material.

Din cele 10 categorii generale de obiecte motivaționale de J. Nutten și 17 „trebunțe sustenabile” de E.E. Vasyukova (33), am identificat următoarele obiecte motivaționale prezentate în sindromul motivațional general al învățării:

– cunoașterea, cercetarea, rezolvarea problemelor și rezolvarea problemelor;

– autodezvoltarea și autoexprimarea în cunoaștere (prin stăpânirea noilor cunoștințe și abilități; îmbunătățirea mijloacelor și metodelor de cunoaștere);

– autorealizarea și autoactualizarea în activități profesionale (competență profesională, stăpânirea unor noi moduri de activitate, crearea de lucruri noi, înțelegerea reciprocă cu colegii);

– procesul și rezultatul activității cognitive și profesionale;

– forme subiective de trăire a procesului și a rezultatelor activității cognitive și profesionale.

În cadrul analizei dezvoltării motivelor cognitive și profesionale în rândul subiecților, am utilizat următorii indicatori:

1) numărul de afirmații care exprimă în mod explicit prezența unor motive cognitive și profesionale (dorința de a descoperi necunoscutul, de a rezolva o problemă, de a stăpâni noi metode de activitate cognitivă și profesională etc.);

2) severitatea orientării subiecţilor către cunoaştere, profesie, dezvoltare, perfecţionarea propriilor activităţi, înţelegerea celorlalţi, autorealizarea în cunoaştere şi profesie;

3) conţinutul informaţional (conţinutul) al propoziţiilor completate de subiecţi: reprezentarea în acestea a unor astfel de forme subiective de manifestare a motivelor ca valori, emoţii, dorinţe, aspiraţii;

4) declarații pozitive cu privire la perspectivele activităților lor profesionale (interes pentru proces, dorință de auto-exprimare profesională);

5) modalitatea emoțională a afirmațiilor privind activitățile cognitive și profesionale.

Localizarea în timp a obiectelor motivaționale, care a servit drept bază pentru analiza temporală în metoda lui J. Nutten, a fost luată în considerare de noi la elaborarea materialului stimul al acestei modificări a MIM: conținutul de fond al motivelor analizate a determinat o anumită relevanță temporală (activități cognitive și profesionale viitoare desfășurate în prezent) a aspirațiilor subiecților, exprimate în propunerile lor finalizate. Ideea analizei temporale a propozițiilor neterminate completate de subiecți a devenit punctul de plecare în formularea începutului frazelor care au alcătuit materialul stimul, ceea ce elimină necesitatea unei analize comparative separate a „timpului subiectului” și „timpului obiectului”. ” (analiza temporală). În plus, dacă sunt examinați subiecți de vârstă similară, sunt îndeplinite cerințele privind reprezentativitatea eșantionului și validitatea acestei metode.

Subiectului i se cere să completeze, la propria discreție, propozițiile ale căror începuturi sunt tipărite pe formular (Anexa 2). Instrucțiunile indică subiectului că orice adăugare pe care dorește să o facă la fraze neterminate este valoroasă și importantă, deoarece astfel de completări dezvăluie individualitatea unei persoane.

Analiza propozițiilor completate de subiect se realizează în două etape. În prima etapă, se efectuează o analiză calitativă a afirmațiilor în funcție de relevanța acestora pentru conținutul de fond al motivelor cognitive și profesionale. Criteriile sunt indicatori ai motivelor care corespund obiectelor motivaționale de mai sus (descoperirea de lucruri noi, rezolvarea problemelor, îmbunătățirea mijloacelor și metodelor de activitate etc.).

Să dăm exemple de propoziții completate de elevi, clasificate în funcție de rezultatele analizei de conținut la conținutul subiectului de motive cognitive indicate în criterii: „Când ei nu mă înțeleg, încerc să îmi dau seama de ce se întâmplă acest lucru”; „Educația pentru mine este dezvoltarea inteligenței, lărgindu-mi orizonturile”; „Mi-aș dori foarte mult să înțeleg cauzele multor fenomene care mă interesează”; „Întotdeauna mi-am dorit să înțeleg psihologia oamenilor, să înțeleg relațiile lor.”

Exemple de propoziții legate de conținutul de fond al motivelor profesionale: „În profesia aleasă, prețuiesc cel mai mult oportunitatea de autorealizare, creativitate și dobândirea de noi cunoștințe”; „În viitoarea mea profesie, sunt întristat de incapacitatea de a răspunde la toate întrebările care apar”; „Îmi conectez viața cu activitățile didactice, care cu siguranță vor fi interesante”; „Între colegi, în opinia mea, ar trebui să existe întotdeauna înțelegere reciprocă și dorința de a coopera.”

În a doua etapă se realizează prelucrarea cantitativă a răspunsurilor fiecărui subiect: se numără numărul de propoziții care exprimă conținutul de fond al motivelor cognitive și profesionale (obiecte motivaționale). Dacă un anumit subiect are cel puțin 12 astfel de propoziții, motivele analizate sunt considerate a fi reprezentate semnificativ în sindromul său general de învățare motivațională.

3. 3. Metodologia de autoevaluare a motivelor pentru activități educaționale, cognitive și profesionale

Metodă de studiu a autoevaluării motivelor pentru activități educaționale, cognitive și profesionale– o metodă suplimentară de studiere a motivelor în sindromul motivațional general al învățării unui elev, pe care am numit-o metoda de autoevaluare a semnificației valorilor-scopuri ale activității educaționale, cognitive, profesionale (denumire de lucru – metodă de autoevaluare a motive). Severitatea motivelor luate în considerare este apreciată de subiect în punctele atribuite de acesta în conformitate cu semnificația subiectivă a valorilor-scopuri ale activităților educaționale, cognitive și profesionale. Datele obținute sunt prelucrate prin calcularea și compararea scorurilor medii care arată gravitatea motivelor luate în considerare în grupele de subiecți; Diferențele de unul sau mai multe puncte pentru fiecare dintre motivele enumerate în formularele de protocol sunt considerate semnificative.

În procesul de dezvoltare a acestei metode, au fost întocmite liste de motive pentru activități educaționale, cognitive și profesionale cu ajutorul elevilor și profesorilor. În cadrul orelor practice de psihologie, studenții din diferite grupe ale unui institut pedagogic (75 de persoane) au fost rugați să numească 8 motive adecvate activităților lor educaționale, cognitive și profesionale viitoare. Numărul de motive a fost determinat de necesitatea subiecților de a alege cele mai semnificative motive pentru ei, corespunzătoare sistemului lor subiectiv de clasare a valorilor și obiectivelor.

Din listele individuale de motive întocmite de elevi, au fost selectate cele mai frecvent repetate (vezi Tabelul 1.). Unele formulări ale motivelor sunt date în termeni generali (de exemplu, motivele externe activităților educaționale includ dorința de a primi o bursă, de a evita necazurile, de a obține o amânare de la armată etc.).

Verificarea listei rezultate pe un contingent de profesori din scoli, colegii si universitati (52 persoane) a aratat ca motivele incluse in aceasta lista sunt adecvate activitatilor profesorului, in timp ce motivul pregatirii pentru activitatea profesionala a fost desemnat ca motiv de dezvoltarea profesională și motivul îmbunătățirii activității profesionale - ca motiv pentru stăpânirea noilor tehnologii pedagogice.

Tehnica în cauză este destul de comună atunci când se studiază stima de sine a unei persoane printr-o reprezentare grafică a severității (pe o scară de cinci puncte) a caracteristicilor personale.

Pe parcursul experimentului, fiecare subiect primește formulare (Anexa 3) pentru evaluarea sub formă grafică a semnificației subiective a fiecăruia dintre motivele enumerate. Graficul prezintă 5 cercuri concentrice intersectate de 8 raze-raze care emană dintr-un centru. Cercurile simbolizează un sistem în cinci puncte pentru evaluarea severității motivelor; fiecare dintre raze denotă unul sau altul motiv.

Subiectului i se cere să evalueze semnificația subiectivă și gradul de acceptare a valorilor-obiective enumerate în tabel prin plasarea punctelor la intersecția razelor și cercurilor, apoi conectându-le cu o linie închisă. Forma geometrică rezultată (octogon neregulat) reflectă în mod clar imaginea formării subiectului a motivelor studiate.

O comparație a motivelor activităților educaționale, cognitive și profesionale ne permite să urmărim asemănările și diferențele dintre acestea. Deja din chiar lista de motive pentru aceste tipuri de activități (Tabelul 2) reiese clar că motivele cognitive sunt reprezentate atât în ​​activitățile educaționale, cât și în cele profesionale. Acționând ca motive formatoare de sistem ale activității cognitive în sine, ele sunt interne procesului atât al activității educaționale, cât și al activității profesionale; în același timp, în activitățile educaționale și profesionale există motive exterioare acestora - pragmatice, dominație, putere etc.

După cum sa menționat deja, motivele cognitive sunt relevante pentru activitățile educaționale; motivele profesionale sunt adecvate studiilor studentului și relevante pentru activitatea sa profesională viitoare. Tabelul arată că motivele cognitive prezentate în activitățile educaționale și profesionale servesc drept bază motivațională pentru trecerea de la activitățile educaționale la cele profesionale și, în acest sens, sunt relevante pentru desfășurarea activității în sine – educaționale și profesionale. Motivele cognitive reprezintă sursa dezvoltării și transformării oricărei activități a subiectului, determinând direcția unei astfel de transformări către o anumită zonă a cogniției, inclusiv profesională.

Astfel, motivele cognitive stimulează procesul de activitate, determină direcția dezvoltării acesteia și acționează ca sursă a diferitelor transformări în structura activității, raportate în primul rând la baza motivațională a acesteia și manifestate în generarea de noi motive, inclusiv profesionale.

Împreună cu metoda de a pune întrebări problematice (la prelegeri cu probleme, în timpul jocurilor de afaceri, desfășurarea de seminarii bazate pe probleme și alte forme de învățare contextuală), metoda de autoevaluare a motivelor ne permite să obiectivăm produsele secundare ale educației studenților. activități, care în cazul nostru sunt motive cognitive și profesionale. Metoda de autoevaluare a motivelor poate fi folosită și ca o schemă pentru ca elevii să reflecteze asupra activităților lor (de exemplu, ca etapa finală a unui joc de afaceri), ceea ce le permite să actualizeze „lucrarea internă privind înțelegerea propriilor motive” și astfel reconstruiți și dezvoltați sistemul lor ierarhic (A.N. Leontyev) . Formularul pentru metodologia de autoevaluare a motivelor pentru activități educaționale, cognitive și profesionale este prezentat în Anexa 3.

3. 4. Chestionar pentru studierea dezvoltării motivelor cognitive și profesionale

Această tehnică este o modificare a chestionarului de către R.S. Vaisman și se bazează pe presupunerea că amploarea motivelor cognitive poate fi evaluată prin cheltuirea de timp dorită (fără activități obligatorii) pentru diferite tipuri de activitate cognitivă (31). În același timp, timpul total petrecut pe toate tipurile principale de activitate cognitivă este luat ca un indicator satisfăcător al amplorii nevoii de cunoștințe, iar timpul petrecut pe tipuri speciale de activități profesional-cognitive și educaționale generale este luat ca indicatori. a motivelor corespunzătoare (în studiul lui R.S. Vaisman - motivul dobândirii deprinderilor profesionale și motivul dobândirii cunoștințelor educaționale generale).

R.S. Weissman a dezvoltat un chestionar special pentru a evalua distribuția dorită a timpului liber de la orele obligatorii între diferitele tipuri de activitate cognitivă a elevilor. Studenții au fost rugați să indice cât timp în timpul lunii petrec efectiv și ar dori să aloce diferitelor tipuri de activități enumerate în chestionar dacă își pot gestiona liber timpul. Cu toate acestea, pentru a determina indicatorii amplorii nevoii de cunoștințe și motivele corespunzătoare, s-a luat în considerare doar timpul dorit. Pentru o evaluare mai precisă de către subiecți a cheltuielilor de timp dorite, aceștia au notat și cheltuiala efectivă de timp în chestionar.

În versiunea noastră, chestionarul conține o listă ușor modificată de tipuri de activități (pe baza rezultatelor unui sondaj la 20 de studenți selectați aleatoriu) care sunt adecvate formelor activităților lor cognitive și profesionale.

Ca urmare, chestionarul a inclus următoarele tipuri de activități studenților: 1) cursuri la institut; 2) pregătirea pentru cursuri; 3) practicarea de sport; 4) comunicarea cu persoana iubită; 5) comunicarea cu prietenii; 6) vizitarea teatrelor, muzeelor, expoziţiilor; 7) practicarea diferitelor tipuri de artă și citirea literaturii relevante; 8) lectura de ficțiune, ziare, jurnalism; 9) studiul independent al oricărui domeniu de cunoaștere; 10) munca temporara nu in specialitate; 11) hobby; 12) activitate profesională reală (corespunzătoare profilului de studii la universitate); 13) activități de cercetare; 14) autoeducare profesională, căutare și lucru cu informații profesionale (video, audio, tipărite); 15) divertisment; 16) treburile casnice.

Formularul de aplicare conține două liste identice de activități; într-una dintre ele, subiecților li se cere să indice timpul lor efectiv petrecut în aceste tipuri de activități, în celălalt - cele dorite (Anexa 4: formularul 1, formularul 2).

Nu toate tipurile de activități din listă sunt de fapt cognitive, dar fiecare prezintă un aspect cognitiv într-o măsură sau alta; în același timp, unele dintre ele pot fi considerate strict profesionale, altele – strict educaționale. Pentru analiză au fost selectate tipuri de activitate cognitivă 6, 8, 9, 12, 13, 14, dintre care 12 și 14 sunt considerate strict profesionale. Compararea timpului dorit petrecut pe tipurile de activități analizate ne permite să evaluăm severitatea motivelor cognitive și profesionale în sindromul motivațional general al învățării elevilor ca entități relativ independente, dar interconectate și interpenetrante. În consecință, estimările totale ale timpului dorit petrecut pe toate tipurile de activități selectate pentru analiză, cele profesionale, conform punctelor 12 și 14, au fost considerate ca indicatori ai formării motivelor cognitive.

* * *

Studiul sferei motivaționale a subiectului implică utilizarea unui set de metode și tehnici de diagnosticare care fac posibilă înregistrarea diferitelor componente motivaționale - nu numai motive, ci și valori, scopuri, interese, aspirații, dorințe și alte forme subiective de manifestare. și dezvoltarea motivelor de activitate. Complexul de tehnici experimentale descris mai sus este adecvat sarcinii de identificare a diverselor componente motivaționale, a interacțiunilor acestora și a influențelor reciproce în sindromul motivațional general al învățării elevilor. Doar totalitatea metodelor incluse în acest complex ne permite să obținem o înțelegere holistică a conținutului și dinamicii sferei motivaționale a subiectului în procesul de mutare a activității sale. În studierea sferei motivaționale a unui subiect, ca orice altă formare a personalității, este necesar să se combine capacitățile și avantajele tehnicilor proiective, chestionarelor de personalitate și testelor standardizate.

Dintre metodele de psihodiagnostic ale sferei motivaționale se disting de obicei următoarele grupe: metode directe, chestionare de personalitate pentru măsurarea motivelor, metode proiective. Chestionarele directe includ chestionare care conțin o listă de diverse motive pe care subiectul trebuie să le clasifice în funcție de semnificația lor subiectivă. Un dezavantaj semnificativ al interogării poate fi considerat capacitatea de a diagnostica doar motivele conștiente ale unei persoane.

În chestionarele de personalitate, subiectului i se cere să marcheze afirmații legate de motive care nu sunt direct formulate în aceste afirmații. Unul dintre dezavantajele metodei poate fi considerat posibila nesinceritate a subiectului datorită dorinței sale de dezirabilitate socială a răspunsului sau influenței situației de testare. În ciuda acestui fapt, chestionarele de personalitate au devenit destul de răspândite în cercetările psihologice.

Metodele proiective includ de obicei tehnici precum asocieri verbale, desene proprii ale subiecților, propoziții neterminate, interpretarea imaginilor intrării etc. Metodele proiective implică analiza produselor imaginației subiectului. Aceste metode se bazează pe faptul că motivația influențează imaginația și percepția. În ciuda tuturor avantajelor lor, metodele proiective sunt greu de interpretat datele obținute, ceea ce se datorează dificultăților de a elabora criterii clare de apreciere a formațiunilor psihologice diagnosticate și, în legătură cu aceasta, subiectivității relative a diagnosticului. În general, datorită capacității de a diagnostica nu numai motivele conștiente, ci și formațiunile motivaționale profunde ale subiectului, metodele proiective sunt mai informative în comparație cu chestionarele și chestionarele.

Cu toată varietatea tehnicilor proiective de diagnosticare a personalității, ceea ce au în comun este că subiecților li se prezintă o sarcină nedefinită cu o varietate nelimitată de răspunsuri posibile. Pentru a nu restrânge imaginația individului, se dau doar instrucțiuni scurte, generale; stimulii prezentați sunt de obicei vagi și ambigui.

Pentru a studia motivele cognitive și profesionale, am modificat metodologia de măsurare a nevoii de realizare de J. Atkinson, D. McClelland, E. Lowell, R. Clark (1958), R.S. Weissman (1973). Modificarea a constat în dezvoltarea unui nou material de stimulare și a criteriilor de evaluare a severității motivelor diagnosticate. Numele de lucru al modificării propuse este tehnica problemelor problematice vizualizate, care constă în interpretarea imaginilor nedefinite ale intrării.

În psihologia rusă, metoda de studiu a nevoii de realizare, dezvoltată de D. McClelland, J. Atkinson, R. Clark, E. Lowell (1958), a fost folosită pentru prima dată de R.S. Weissman (1973) pentru a măsura indicatorul „nevoia de realizare”, în special, motivul creativității și motivul realizării „formal-academice”. Ca analog al motivului realizării profesionale creative pentru studenți, autorul a ales un motiv exprimat în dorința de a obține succesul creativ în domeniul științei sau artei, iar motivul realizării profesionale non-creative este motivul „academicului formal”. ” realizare, exprimată în dorința de performanță academică bună, promovarea testelor și examenelor, pregătirea pentru cursuri și alte tipuri de realizări „școlare”. Rețineți că la procesarea datelor primite R.S. Weissman folosește criterii de evaluare a acestor motive care nu reflectă aspectul profesional al realizărilor.

Procedura de lucru conform metodei descrise este următoarea. Subiecților li se cere să interpreteze în scris, după un plan specific, o serie de imagini nedefinite intriga care înfățișează oameni în diverse situații, similar modului în care se face acest lucru în testul de apercepție tematică (TAT).

Autorii metodei au demonstrat experimental că, în condițiile propuse, subiecții își „proiectează” propriile nevoi și motive asupra evenimentelor și persoanelor evaluate, care pot fi judecate după interpretările scrise ale imaginilor (eseuri). Potrivit lui R.S. Vaisman, avantajul acestei metode este utilizarea unui indicator specific uman și cel mai sensibil al stărilor motivaționale - vorbirea și în forma sa cea mai extinsă, scrisă. Spre deosebire de metodele „autodescriptive” (chestionare, scale), bazate pe raportul subiectiv al subiectului, această metodă reflectă mai sensibil modificările nivelului actual de motivație, iar comparativ cu metodele clinice de evaluare a motivației oferă indicatori mai stabili. Pe baza acelorași eseuri, se poate judeca relația dintre diferitele nevoi ale subiectului la momentul actual (subordonarea lor „situațională”™) și se poate obține, folosind diverse metode de analiză a conținutului, indicatori ai mai multor nevoi deodată.

R.S. Vaisman a remarcat, pe de o parte, posibilitatea fundamentală de a utiliza această metodă pentru studiul psihologic al sferei motivaționale a unei persoane, pe de altă parte, necesitatea modificării acesteia în scopul utilizării în scopuri specifice de cercetare. Anumite modificări sunt destul de acceptabile și, după cum au arătat autorii metodologiei originale, nu afectează semnificativ calitatea rezultatelor obținute. Acest lucru ne-a dat motive să introducem R.S. în versiunea metodei. Weisman următoarele modificări.

• 1. Datorită faptului că subiectul cercetării noastre a fost dezvoltarea motivelor cognitive și profesionale, am propus o altă serie de poze, selectate în așa fel încât, menținându-și incertitudinea argumentală, să poată fi interpretate de subiecți ca situații. reflectând nu numai activitatea cognitivă sau profesională, ci orice altă activitate (Anexa 1).
• 2. Formularea planului de interpretare a imaginilor, exprimată în următoarele întrebări adresate subiectului, a fost ușor modificată:
  • - Cine sunt acești oameni?
  • - Ce se întâmplă în imaginea asta? Care este situația reflectată în această poveste?
  • - Ce a dus la această situație? Ce sa întâmplat înainte de asta?
  • - La ce se gândesc în acest moment persoanele implicate în situația descrisă?
  • - Ce dorințe și sentimente experimentează ei?
  • - La ce va duce această situație? Ce se întâmplă în continuare?
• 3. Se formulează criterii de analiză de conținut a eseurilor și indicatori de motive cognitive și profesionale corespunzători acestor criterii.

Procedura de cercetare este următoarea. Fiecărui subiect i se oferă un set de șase imagini, o fișă cu întrebări pentru interpretarea imaginilor intrării, șase protocoale de interpretări scrise (eseuri) pentru fiecare dintre imagini; În instrucțiuni, subiecții sunt informați că această tehnică este destinată studiului imaginației creative. Subiecții lucrează individual și independent unul de celălalt. Timpul de răspuns este limitat: 6 minute sunt alocate pentru interpretarea fiecărei imagini, trecerea la următoarea imagine este controlată de experimentator.

Motivele cognitive pot fi considerate exprimate dacă analiza eseului arată că personajele din imagini se străduiesc să dezvăluie ceva necunoscut. În consecință, exprimarea motivelor profesionale poate fi diagnosticată ca o dorință de a releva necunoscutul în contextul unei situații problematice profesionale. O analiză a aspirațiilor personajelor descrise de subiect ne permite să judecăm dacă intriga poveștii sale este legată de cunoștințe ca atare, cunoștințe profesionale, autodezvoltare profesională: da, dacă acțiunile personajului pot fi evaluate direct ca o dorință. pentru cunoștințe, pentru rezolvarea problemelor și sarcinilor (cognitive sau profesionale generale); nu, în cazul reprezentării neclare sau îndoielnice a aspirațiilor desemnate în poveste.

Criteriile de evaluare a unei descriere narativă a intrigii pentru relevanța sa pentru subiectul cunoașterii generale, cunoașterii profesionale și autodezvoltării profesionale au fost:

• 1) dorința unei persoane de a rezolva o sarcină sau o problemă;
• 2) dorința sau dorința de a înțelege orice fenomen sau informație;
• 3) dorinta de a intelege esenta a ceea ce este afirmat de interlocutor (colegul), dorinta de intelegere reciproca;
• 4) dorinta de un nivel ridicat de competenta profesionala, autoexprimare profesionala, autorealizare, autodezvoltare;
• 5) dorința de a crea ceva nou, de a dobândi cunoștințe, abilități noi și de a îmbunătăți mijloacele și metodele propriilor activități.

A. Personajele sunt angajate în activități cognitive sau profesionale, au o dorință clar exprimată de cunoaștere, autodezvoltare și rezolvare de sarcini și probleme profesionale.

B. Dorința personajelor de a învăța sau de a rezolva probleme și probleme profesionale este exprimată implicit.

ÎN. Personajele nu sunt angajate în activități cognitive sau profesionale, aspirațiile lor nu sunt legate de cunoștințe sau profesie sau sunt slab definite.

Atribuirea eseurilor subiecților unuia sau altuia dintre aceste grupuri în funcție de gravitatea motivelor cognitive se realizează pe baza următoarelor caracteristici:

• motivele cognitive sunt exprimate în mod explicit, eseul aparține grupei A, dacă personajul este implicat în activitate cognitivă (se gândește la o problemă, rezolvă o problemă, studiază unele informații), iar eseul notează că el se străduiește să cunoască, să înțeleagă sau să rezolve unele probleme sau sarcini științifice pentru a obține, asimila sau descoperi noi cunoștințe;
• motivele cognitive sunt exprimate implicit, eseul aparține grupei B dacă personajul este implicat în rezolvarea unei probleme, dar dorința de cunoaștere, descoperire sau asimilare de noi cunoștințe nu este clar indicată în text;
• motive cognitive nu sunt exprimate, eseul aparține grupei B, dacă din conținutul eseului nu rezultă că personajul tinde spre cunoaștere, stăpânirea de noi cunoștințe, rezolvarea unei probleme sau sarcini de natură cognitivă.

Să dăm exemple de eseuri clasificate în diferite grupuri în funcție de gravitatea motivelor cognitive.

Eseul subiectului, repartizat grupei A: „În timpul uneia dintre orele practice, elevii urmăresc un film și notează importante în caiete pe parcurs. Anterior, ei făcuseră deja cunoștință cu acest material la prelegere, dar acum, în lecția practică, îl iau în considerare mai detaliat. Momentan sunt interesați de munca lor, gândindu-se la ceea ce au văzut pe ecran. Elevii au interes și dorință de a lucra pe această temă și de a dobândi cunoștințe noi. După vizionarea filmului, vor discuta împreună despre material nou.”

Eseul grupei B: „Un elev așteaptă un profesor de fizică. Nu a putut face calculele din cursul său, așa că a venit la o consultație cu profesorul. Acest tânăr își verifică din nou notele, încercând să găsească greșeala. El crede că cel mai probabil va trebui să refacă toată munca. Acesta este probabil ceea ce se va întâmpla.”

Eseul grupei B: „Imaginea arată un student ascultând o prelegere. Înainte de asta, nota ceva, dar acum se gândește la asta și încearcă să înțeleagă sensul cuvintelor lectorului. Fața lui „vorbește” despre oboseală și dificultăți în a percepe informații care îi sunt inimaginabil de dificile. Apoi, cred, prelegerea se va încheia și el fie va merge acasă (ceea ce este mai probabil), pentru că... Afară e întuneric sau mergi la următoarea lecție.”

Diferențierea eseurilor subiecților în grupele A, B și C în funcție de gravitatea motivelor profesionale s-a realizat după următoarele criterii:

• motivele profesionale sunt exprimate în mod explicit, eseul aparține grupei A, dacă personajul este implicat în activități profesionale (rezolvă probleme profesionale, sarcini, studiază unele informații), iar eseul notează că se străduiește să stăpânească noi metode, mijloace sau metode ale acesteia. activitate, la perfecționarea și autodezvoltarea acesteia (pentru a stăpâni noi tehnologii, a dobândi noi cunoștințe, abilități sau a căuta noi informații necesare rezolvării unei probleme profesionale);
• motivele profesionale sunt exprimate implicit, eseul aparține grupei B, dacă personajul este implicat în activități profesionale, dar dorința de a îmbunătăți această activitate, stăpânirea unor noi mijloace și metode de implementare a acesteia (cunoștințe, aptitudini, operațiuni, tehnologii) nu este clară. indicat în text sau nu este notat deloc;
• nu sunt exprimate motive profesionale, eseul aparține grupei B, dacă personajul nu a fost angajat în activități profesionale și aspirațiile sale nu sunt în niciun fel legate de stăpânirea mijloacelor și metodelor de implementare a acestuia sau nu sunt clar definite.

Să dăm exemple de eseuri clasificate ca rezultat al primei etape a analizei de conținut în diferite grupuri în funcție de gravitatea motivelor profesionale.

Eseul grupului A: „Lucrătorii de cercetare de la un institut de cercetare discută despre un proiect pe care unul dintre ei l-a propus. Autorul proiectului îl prezintă pe colegul său principalele prevederi ale acestui proiect. Cu o zi înainte, să zicem aseară, a avut o idee grozavă și a schițat un plan pe o foaie de hârtie. În acest moment, colegii se gândesc la modalități de implementare a acestui proiect, identificând aspectele negative și pozitive ale acestuia. Probabil că amândoi simt bucurie că proiectul poate fi realizat. În viitor, ei vor dezvolta în detaliu toate punctele proiectului și îl vor prezenta colegilor.”

Eseul grupei B: „Profesorul și asistentul discută despre conținutul programului de examen. A venit timpul pentru sesiune și trebuie să cadă de acord asupra tuturor întrebărilor de examen, pe care le fac din mers: clarifică formularea biletelor. Amândoi se grăbesc, pentru că... unul trebuie să meargă la clasă, celălalt trebuie să meargă la consiliul academic.”

Eseul grupului B: „Oamenii dintr-o cameră mică sunt fiecare ocupat cu propria lor afacere. Unul se uită mecanic prin niște hârtii, gândurile lui sunt departe. Alți doi oameni se uită pe fereastră, se uită la ceva. După ce și-au terminat afacerea, vor pleca acasă.”

Dacă motivele analizate au fost exprimate în mod explicit, atunci fiecare eseu, pe baza rezultatelor primei etape de analiză, a fost evaluat cu un punct de +1 (grupa A), implicit - 0 puncte (grupa B), neexprimat -1 punct (grupa C).

În a doua etapă, doar eseurile grupului A au fost supuse unei analize semnificative La baza metodei de analiză a fost ideea sindromului motivațional ca sistem și proces de interacțiune a tuturor variabilelor motivaționale (de fapt, motive, valori, etc. scopuri, aspirații, dorințe, emoții). În plus, ideea sindroamelor motivaționale cognitive și profesionale, a motivelor cognitive și profesionale ca aspirații de a descoperi lucruri noi, de a rezolva probleme și de situații problematice cu conținut cognitiv și profesional larg a servit, de asemenea, ca bază pentru dezvoltarea criteriilor de severitate. a motivelor analizate. În consecință, subiecții își „proiectează” propriile motive și formele lor subiective de manifestare (dorințe, aspirații, emoții, scopuri etc.) pe formațiuni motivaționale manifestate în activitățile personajelor, prezentate într-un anumit mod în interpretările scrise ale imaginilor intrigilor (eseuri). ).

Eseurile atribuite grupului A la prima etapă a analizei de conținut sunt evaluate cu o sumă suplimentară de puncte la a doua etapă în conformitate cu criterii specifice.

Criteriile specifice de evaluare a severității motivelor cognitive și profesionale sunt prezentate în tabel. 1.

Astfel, punctele pentru 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 semne sunt luate cu semn pozitiv, pentru 5, 7, 8 - cu semn negativ; acestea din urmă sunt evaluate ca prezenţa unor motive inadecvate în raport cu activităţile cognitive sau profesionale.

Indicatorul format™ al motivelor cognitive sau profesionale este considerat ridicat dacă suma punctelor pentru un eseu la a doua etapă a analizei de conținut este în intervalul de la 7 la 11. Luând în considerare punctele obținute în timpul analizei eseurilor la prima etapă (maxim 6 puncte), punctajul total de la 48 la 72 este considerat ridicat în ceea ce privește gravitatea motivelor în cauză la un subiect dat. Indicatorii cantitativi ai severității motivelor cognitive și profesionale ale subiectului sunt punctajele medii pentru toate eseurile scrise de acesta (separat pentru ambele tipuri de motive).

Criterii de evaluare a severității motivelor cognitive și profesionale

tabelul 1

	Motive cognitive			Motive profesionale
	Implicarea personajului într-o situație problematică, în căutarea unui răspuns la o întrebare, în rezolvarea unei probleme			Implicarea personajului în muncă și activități profesionale
	Personajul are dorința de a rezolva o problemă sau o sarcină			Personajul are dorința de a rezolva o problemă sau o sarcină profesională
	Personajul are dorința de a obține informații noi			Personajul are dorința de a obține informații semnificative din punct de vedere profesional lipsă
	Experiența personajului a emoțiilor gnostice (surpriză, îndoială), emoții pozitive în procesul de cunoaștere, pasiune pentru rezolvarea unei probleme, problemă			Experiența personajului de emoții pozitive în procesul muncii, emoții gnostice cauzate de rezolvarea unei probleme sau sarcini profesionale
	Prezența emoțiilor negative în personaj în procesul de rezolvare a sarcinilor sau problemelor			Prezența emoțiilor negative în personaj în timpul muncii
	Personajul are dorința (dorința) de a continua să rezolve o sarcină sau o problemă			Personajul are dorința de a continua să rezolve o problemă sau o sarcină profesională
	Personajul are dorința de a opri procesul de rezolvare a unei probleme sau a unei sarcini			Personajul are dorința de a înceta să lucreze, să rezolve o problemă sau o problemă profesională

Sfârșitul mesei. 1

	Personajul are dorința de a obține ajutor, de a scăpa de o soluție independentă a unei probleme cognitive			Dorința personajului de a obține ajutor, de a scăpa de o soluție independentă la o problemă profesională
	Prezența diferitelor acțiuni cognitive (teoretice și practice) în personaj care vizează înțelegerea informațiilor, realizarea și/sau rezolvarea unei probleme sau contradicții			Personajul are diverse acțiuni profesionale (teoretice și practice) care vizează înțelegerea informațiilor, recunoașterea și/sau rezolvarea unei probleme sau contradicții
	Personajul are o dorință de înțelegere reciprocă, cooperare în procesul de rezolvare a unei sarcini sau probleme			Personajul are o dorință de înțelegere reciprocă și cooperare cu colegii în procesul de rezolvare a unei probleme sau sarcini profesionale
	Personajul are un interes pentru activitatea cognitivă pe care o desfășoară			Personajul are un interes pentru activitățile sale profesionale
				Personajul are dorința de a stăpâni noi mijloace, metode, metode de desfășurare a activităților profesionale
	Dorința pentru o soluție originală, non-standard pentru o problemă sau sarcină			Dorința de a rezolva o problemă sau o sarcină profesională într-un mod non-standard, original
	Implicarea personajului în cercetare, dorința de a descoperi lucruri noi			Dorința de a descoperi ceva nou în procesul de cercetare a unei probleme profesionale

Motivația explică direcția de acțiune, organizarea și sustenabilitatea activităților holistice, dorința de a atinge un scop specific Formarea motivației educaționale la elevi poate fi numită, fără exagerare, una dintre problemele centrale ale unei școli moderne. Relevanța sa se datorează actualizării conținutului educației, stabilirii sarcinilor pentru formarea metodelor de dobândire independentă a cunoștințelor și dezvoltarea unei poziții active de viață la școlari. Întrucât cele mai acute probleme din domeniul educației și educației sunt asociate cu lipsa motivelor de obținere a educației în rândul majorității studenților, ceea ce are ca rezultat o scădere a indicatorilor de bază ai educației și educației absolvenților tuturor instituțiilor de învățământ, importanța a acestui criteriu devine evident. Activitățile de învățare au semnificații diferite pentru diferiți elevi. Identificarea naturii motivației învățării și a sensului învățării pentru un elev în fiecare caz specific joacă un rol decisiv în determinarea de către profesor a măsurilor de influență (influență) pedagogică.
Componenta motivațională a personalității este destul de diversă. Pentru a studia o caracteristică atât de complexă precum motivația și pentru a construi o metodologie pentru diagnosticarea acesteia, pare important să identificăm anumite blocuri de conținut care să reflecte componentele cele mai esențiale în motivația de învățare. Metodologia de studiere a motivației de învățare la școlari ar trebui să fie compactă și ar putea fi utilizată pentru diagnosticare rapidă. Să numim cinci astfel de blocuri.

„TIPURI DE MOTIVE”

Considerând motivația educațională ca un indicator al performanței unei instituții de învățământ, ne vom baza pe trei abordări pentru descrierea grupurilor de motive.
Prima opțiune de clasificare implică luarea în considerare a două grupuri mari de motive:
- MOTIVAȚII COGNITIVE. Ele sunt legate de conținutul activităților educaționale și de procesul de implementare a acestuia. Aceste motive indică orientarea școlarilor către stăpânirea noilor cunoștințe, abilități de învățare și sunt determinate de profunzimea interesului față de cunoștințe: fapte distractive noi, fenomene, proprietăți esențiale ale fenomenelor, primele concluzii deductive, modele și tendințe, principii teoretice, idei cheie. , etc. Acest grup include și motive care indică orientarea școlarilor spre stăpânirea metodelor de dobândire a cunoștințelor: interes pentru metodele de dobândire independentă a cunoștințelor, pentru metodele de cunoaștere științifică, pentru metodele de autoreglare a muncii educaționale, organizarea rațională a propriei activități educaționale. . Motivele cognitive reflectă dorința școlarilor de autoeducare, un accent pe îmbunătățirea independentă a metodelor de dobândire a cunoștințelor;
- MOTIVE SOCIALE. Ele sunt asociate cu diferite tipuri de interacțiune socială a elevului cu alte persoane. De exemplu: dorința de a dobândi cunoștințe pentru a fi de folos societății, dorința de a-și îndeplini datoria, înțelegerea nevoii de a învăța, simțul responsabilității. În același timp, motivele conștientizării necesității sociale, îndatoririi și responsabilității, precum și dorința de a fi bine pregătiți pentru alegerea unei profesii sunt de mare importanță. Motivele sociale includ, de asemenea, așa-numitele motive poziționale, care sunt exprimate în dorința de a lua o anumită poziție în relațiile cu ceilalți, de a obține aprobarea acestora și de a câștiga autoritate.
- MOTIVUL POZIȚIONAL se poate manifesta în diverse feluri de încercări de autoafirmare, în dorința de a lua locul unui lider, de a influența alți elevi, de a domina în echipă etc. Motivele cooperării sociale sunt că elevul nu dorește doar să comunice și să interacționeze cu alți oameni, ci se străduiește și să înțeleagă, să analizeze modalitățile și formele de cooperare și relațiile sale cu profesorul, colegii de clasă și să îmbunătățească constant aceste forme. Acest motiv este o bază importantă pentru autoeducație și auto-îmbunătățire personală.
A doua opțiune de clasificare caracterizează relația dintre motiveși activitățile direct educaționale. Dacă motivele care stimulează o anumită activitate (în cazul nostru, procesul de învățare) nu au legătură directă cu aceasta, ele se numesc externe în raport cu această activitate. Dacă motivele sunt direct legate de activitățile educaționale, atunci ele se numesc interne.
Motivul pentru predare poate fi intern- în timpul muncii cognitive independente sau extern- atunci când acordă asistență adulților.

MOTIVE INTERNE sunt: ​​interesul pentru procesul de activitate, interesul pentru rezultatul activității, dorința de auto-dezvoltare, dezvoltarea oricăreia dintre calitățile și abilitățile cuiva.

MOTIVE EXTERNE apar atunci când o activitate se desfășoară din datorie, din obligație, de dragul obținerii unei anumite poziții în rândul colegilor, din cauza presiunilor din partea rudelor, profesorilor etc. Dacă un elev rezolvă o problemă, atunci motivele externe ale acestei acțiuni pot fi : dorința de a obține o notă bună, de a arăta prietenilor săi capacitatea ta de a rezolva probleme, de a obține laudele profesorului etc.
Motivele interne în acest caz sunt: ​​interesul pentru procesul de rezolvare a unei probleme, pentru găsirea unei soluții, pentru rezultat etc. Este necesar să se țină seama de faptul că motivul este întotdeauna, pe de o parte, o caracteristică internă a conștiinței elevului, motivația lui pentru activitate. Pe de altă parte, un astfel de impuls poate veni din exterior, de la o altă persoană. Dacă motivul nu este actualizat fără controlul și reamintirea unui adult, atunci, prin urmare, este extern elevului. În timpul formării, profesorul trebuie să se străduiască să se asigure că elevii dezvoltă, în primul rând, motive interne.
A treia versiune a clasificării motivelor de învățare se bazează pe prezența a două tendințe în motivație: a obține succesul și a evita eșecul.
Scolarii care sunt motivati ​​sa obtina succes isi propun de obicei un obiectiv pozitiv, sunt implicati activ in implementarea acestuia si aleg mijloace care vizeaza atingerea acestui obiectiv. Activitatea (învățarea) le evocă emoții pozitive, mobilizarea resurselor interne și concentrarea atenției. Elevii care sunt motivați să reușească aleg, de obicei, profesii care corespund cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților lor.
Școlarii care sunt motivați să evite eșecul se comportă diferit. Scopul lor nu este să reușească, ci să evite eșecul. Gândurile și acțiunile lor sunt subordonate acestui lucru. În același timp, elevul nu este sigur de sine și se teme de critici. Are doar emoții negative asociate cu munca în care eșecul este posibil și nu simte plăcere din activitățile de învățare. Motivul pentru prevenirea eșecului este asociat cu îndoiala de sine, stima de sine scăzută și neîncrederea în posibilitatea de succes. Orice dificultăți provoacă emoții negative. Băieții concentrați pe evitarea eșecului sunt adesea caracterizați de o autodeterminare profesională inadecvată și ignoră informațiile obiective despre abilitățile și capacitățile lor.
Elevii care au o dorință predominantă de succes tind să-și explice victoriile și eșecurile prin cantitatea de efort pe care o depun, puterea eforturilor lor, ceea ce indică un factor de control intern. Acei băieți care au o dorință predominantă de a evita eșecurile, de regulă, își explică propriul eșec prin lipsa de abilități sau ghinion, iar succesele prin noroc sau ușurința sarcinii. În acest caz, așa-numita „neputință învățată” începe să se dezvolte. Deoarece elevul nu poate influența nici complexitatea sarcinii, nici norocul, nici lipsa de abilitate, atunci, prin urmare, încercarea de a face ceva mai departe i se pare inutilă. Astfel de studenți refuză ulterior să îndeplinească chiar și cele mai simple sarcini.
Cele de mai sus indică necesitatea dezvoltării dorinței de succes a elevilor. Trebuie să prevaleze asupra dorinței de a evita eșecul.

CARACTERISTICI DE VÂRSTE ALE VÂRSTEI SCOLARII JUNIOR
LA DETERMINAREA MOTIVAȚII DE ÎNVĂȚARE LA ȘCOLARI

Motivația academică se manifestă diferit la diferitele grupe de vârstă ale elevilor. Pentru a înțelege specificul motivelor în rândul școlarilor de diferite vârste, este necesar să le corelați cu caracteristicile fiecărei vârste în ansamblu.
Se obișnuiește să se distingă trei perioade:
Vârsta școlară junior (7-10 ani, elevi de școală primară),
Vârsta gimnazială sau adolescența (10-15 ani, elevi din clasele 5-9),
Vârsta școlară senior sau vârsta adolescenței timpurii (15-17 ani, elevi în clasele 10-11).
Această etapă de dezvoltare se caracterizează prin faptul că copilul este pentru prima dată implicat într-o nouă activitate semnificativă din punct de vedere social, importantă nu numai pentru el, ci și pentru cei din jur. Se știe că până la sfârșitul copilăriei preșcolare, de regulă, un copil dezvoltă o motivație destul de puternică de a studia la școală. Se exprimă în sentimentul nevoii de a merge la școală (purta uniformă școlară, rucsac), de a se angaja în activități de învățare care sunt noi pentru el și de a lua o nouă poziție printre altele. Alături de aceasta, există și pregătirea obiectivă pentru școală, un anumit nivel de dezvoltare mentală, precum și cunoștințele și abilitățile cu care copilul vine la școală.
Să evidențiem aspectele pozitive și negative ale motivației de învățare a elevilor de școală primară și dinamica acesteia de-a lungul acestei vârste. Atitudinea generală pozitivă a copilului față de școală, amploarea intereselor sale și curiozitatea sunt remarcate ca caracteristici favorabile ale motivației. Amploarea intereselor se manifestă și în nevoia școlarilor mai mici de jocuri creative care nu sunt întotdeauna luate în considerare (în special cu intrigi eroic-romantice, intrigi din cărți, filme). Redând aceste povești, se realizează interesele sociale ale școlarilor mai mici, emoționalitatea lor și empatia jucăușă colectivă. Curiozitatea este o formă de manifestare a activității mentale ridicate la școlari mai mici. Spontaneitatea, deschiderea și credulitatea elevilor mai mici, credința lor în autoritatea de necontestat a profesorului și disponibilitatea lor de a îndeplini oricare dintre sarcinile sale sunt condiții favorabile pentru dezvoltarea la această vârstă a motivelor sociale largi de datorie, responsabilitate și înțelegere. a nevoii de a învăța.
Motivația școlarilor mai mici are o serie de caracteristici negative care împiedică învățarea. Astfel, interesele școlarilor mai mici nu sunt suficient de eficiente, sunt instabile, adică situaționale, sunt rapid satisfăcute și, fără sprijinul unui profesor, pot dispărea și nu pot fi reînnoite (materialul educațional și sarcinile adesea plictisesc rapid elevul și provoacă oboseală). Motivele elevilor de clasa întâi sunt puțin înțelese, ceea ce se manifestă în incapacitatea elevului de a numi ce și de ce îi place într-o anumită materie academică; motivele sunt slab generalizate, adică acoperă una sau mai multe discipline academice, combinate în funcție de caracteristicile lor externe; motivele conțin orientarea elevului mai des spre cunoaștere ca urmare a învățării, decât spre metodele activității educaționale. Până la sfârșitul școlii primare, elevul nu își dezvoltă uneori voința de a depăși dificultățile în activitatea academică (aceasta este adesea stimulată indirect de profesorii înșiși, deoarece nota înregistrează în primul rând rezultatul, și nu dorința de a depăși dificultățile). Toate aceste caracteristici determină un interes superficial, în unele cazuri insuficient, pentru învățare, numit uneori „atitudine formală și neglijentă față de școală”. Dacă urmărim dinamica generală a motivelor de învățare din clasa I până la a III-a, rezultă următoarele. Inițial, școlarii sunt preponderent interesați de aspectele externe ale situației la școală (șezând la un birou, purtând uniformă, servietă etc.). Atunci apare interesul pentru primele rezultate ale muncii educaționale (primele litere și cifre scrise, primele note ale profesorului) și numai după aceea - în procesul educațional, conținutul învățării și chiar mai târziu - în metodele de dobândire a cunoștințelor. .
Motivele cognitive se schimbă după cum urmează: școlarii mai tineri trec de la interesul pentru faptele individuale la interesul pentru modele și principii. La vârsta școlii primare apar și motive pentru autoeducație, dar ele sunt reprezentate în cea mai simplă formă - interes pentru surse suplimentare de cunoaștere, care se manifestă prin citirea ocazională a unor cărți suplimentare.
Motivele sociale se dezvoltă de la o înțelegere generală nediferențiată a semnificației sociale a învățării, cu care un copil intră în clasa I, la o înțelegere mai profundă a motivelor nevoii de a studia, la o înțelegere a sensului învățării „pentru sine”, ceea ce face ca motivele sociale să fie mai eficiente și mai des realizate în comportament. Motivele sociale poziționale la această vârstă sunt reprezentate de dorința copilului de a primi în principal aprobarea profesorului. Atitudinea elevului mai mic față de profesor este în general prietenoasă și de încredere, deși este supărat că primește note proaste. Există dorința de a ocupa un anumit loc într-un grup de colegi, concentrându-se pe opiniile camarazilor. Motivele pentru munca colectivă sunt prezente pe scară largă în rândul școlarilor mai mici, dar până acum în manifestarea lor cea mai generală și banală. Aceasta este o imagine calitativă a motivelor învățării la vârsta școlii primare. Dacă urmărim dinamica cantitativă, trebuie să recunoaștem că o atitudine pozitivă față de învățare scade oarecum spre sfârșitul școlii primare.
Interesul pentru activitățile de învățare, în comparație cu alte interese ale elevilor, crește sistematic în clasele 1-2 și scade vizibil în clasa a 3-a atât în ​​școlile urbane, cât și în cele rurale. După cum a arătat analiza, scăderea interesului apare mai vizibil în acele clase de școală primară în care concentrarea profesorului pe comunicarea cunoștințelor gata făcute și memorarea acestora era predominantă și unde activitatea elevului era de natură reproductivă, imitativă. Cu alte cuvinte, elevii din clasele elementare manifestă interes pentru acele sarcini în care există posibilitatea de inițiativă și independență. La această vârstă, elevii preferă sarcini mai dificile.
Realizările copiilor de școală primară în stabilirea obiectivelor sunt că multe funcții mentale (memorie, atenție) devin voluntare pentru ei. Elevul stăpânește mijloacele de memorare deliberată, concentrarea atenției, organizarea comportamentului său în ansamblu și subordonarea comportamentului său cerințelor profesorului. Stabilirea obiectivelor la vârsta de școală primară se caracterizează prin faptul că elevul este pregătit să accepte sarcinile stabilite de profesor (capacitatea unui elev de primaritate de a-și subordona comportamentul scopurilor și obiectivelor profesorului crește de la clasă la clasă, după cum reiese din implementarea regulilor de comportament la școală, responsabilitățile în clasă și diligența elevului); devine capabil să determine importanța și succesiunea obiectivelor atât în ​​clasă, cât și atunci când își organizează în mod independent timpul (sub rezerva regimului de studiu la domiciliu); este gata să schițeze în mod independent un sistem de obiective intermediare pe drumul către obiectivul principal stabilit de profesor (de exemplu, el poate numi etapele rezolvării unei probleme determinate în mod independent), precum și să determine mijloacele de realizare a acestor obiective intermediare.
Slăbiciunea proceselor de formare a scopurilor la această vârstă se reflectă în incapacitatea elevului de a se subordona obiectivelor unui adult pentru o perioadă suficient de lungă, ceea ce se exprimă, de exemplu, în lipsa de atenție la clasă. Lipsa capacității unui elev de a compara obiectivele pe care și le stabilește cu capacitățile sale poate duce la eșec în activitățile educaționale și la scăderea motivației de învățare. Procesele de formare a scopurilor unui școlar mai mic nu corespund întotdeauna sarcinilor tot mai complexe ale activităților educaționale. Formarea obiectivelor se formează în mod inegal și în rate inegale în activități educaționale și de altă natură. De regulă, în activitățile educaționale este mai perfect. Procesele de formare a scopurilor nu sunt realizate suficient de către școlari dacă activitățile educaționale se construiesc doar în condiții de subordonare a elevilor față de scopurile profesorului. Nu este fără dificultăți că un școlar junior învață relațiile cauză-efect și confundă cauzele și efectele.
Dificultățile în procesele de stabilire a obiectivelor în rândul școlarilor mai mici pot consta în inițiativa insuficientă în rezolvarea propriilor probleme. Ei sunt capabili să atingă un scop dacă sunt indicate modalitățile de a-l atinge. Școlarii mai mici sunt neputincioși atunci când se găsesc singuri cu dificultăți și nu primesc aprobarea unui adult, sunt impulsivi și nu se pot organiza la cererea profesorului.
Slăbiciunea proceselor de formare a scopurilor și incapacitatea de a îndeplini cerințele profesorului sunt unul dintre motivele unei atitudini negative față de învățare și școală la această vârstă. Este important ca profesorul să-și coreleze cerințele cu capacitățile reale ale fiecărui elev în mod individual și, de asemenea, să îi ajute constant și sistematic pe elevi în dorința lor de a-și subordona comportamentul obiectivelor necesare (în acest caz educaționale). Nu trebuie neglijate situațiile de joc în învățare, în care se dezvoltă capacitatea copilului de a-și stabili un obiectiv și de a-l realiza. Emoțiile asociate cu învățarea la vârsta școlii primare au o semnificație motivațională importantă.
Până la sfârșitul vârstei de școală primară, este necesar ca elevii să-și formeze, cel puțin la o primă aproximare, un motiv educațional-cognitiv - interes nu numai pentru noile cunoștințe și chiar nu numai pentru legile generale, ci și pentru modalitățile de dobândire a noilor cunoștințe. . Hrănirea acestui motiv este necesară pentru a pregăti elevul pentru trecerea la școala secundară. Formarea unor noi niveluri de motivaţie constituie o rezervă semnificativă pentru cultivarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare la această vârstă. Conținutul principal al motivației la această vârstă este „a învăța să înveți”. Vârsta de școală primară este începutul formării motivației de învățare, de care depinde în mare măsură soarta ei pe parcursul vârstei școlare.

DIAGNOSTICĂ DE VÂRSTE SISTEMUL DE ÎNVĂȚARE MOTIVAȚIA ȘCOLARILOR

În conformitate cu principalele componente (indicatori) ale motivației învățării, fiecare tehnică de diagnosticare include șase blocuri de conținut:
sensul personal al învățării;
gradul de dezvoltare a stabilirii obiectivelor;
tipuri de motivație;
motive externe sau interne;
tendințe de a obține succes sau eșec în învățare;
implementarea motivelor de învățare în comportament.
Fiecare bloc este reprezentat în chestionar de trei întrebări.
În metodologia pentru copiii de vârstă școlară primară, se pune accent pe identificarea nivelului general (final) de motivație pentru succes în general și a motivelor predominante.

STUDIU MOTIVAȚIA ELEVILOR LA ÎNCEPUTUL CLASEI I.

Prelucrarea rezultatelor tehnicii de motivare (cu imagini):

Răspunsurile elevilor (alegerile anumitor imagini) sunt înscrise într-un tabel general, din care se cunoaște numărul total de alegeri ale fiecărei imagini pentru întregul eșantion de copii care intră în școală. Numărul de semne „+” din fiecare coloană indică de câte ori a fost selectată o anumită imagine (motivul corespunzător). Se calculează relația procentuală dintre toate motivele și se trage o concluzie despre tendințele predominante în motivațiile copiilor de intrare la școală.

Alegerea de control se adaugă la scorul total.
Motivația de învățare este diagnosticată pe baza celui mai mare număr de puncte (motivația dominantă). Uneori, un copil poate fi ghidat de alte motive. Lipsa motivației de a învăța este evidențiată de preferințe limitate, adică. Elevii practică abordări diferite în anumite situații. Din răspunsurile și alegerile viitorilor elevi de clasa I se trage o concluzie despre esența motivului principal pentru viitoarele activități educaționale.
Alegerea de către copil a aceleiași imagini de trei ori la rând, precum și răspunsurile la întrebări care confirmă conștientizarea alegerii sale, indică prezența unui motiv principal.
Alegerea de către copil a aceleiași imagini de două ori la rând și răspunsurile la întrebările care confirmă conștientizarea alegerii sale indică prezența unui motiv principal, precum și a unui alt motiv, mai puțin semnificativ.
Dacă un copil alege trei imagini diferite și explică în mod conștient alegerile sale, atunci aceasta indică o motivație versatilă, motivul indicat de prima imagine aleasă ar trebui considerat cel principal;
Când un copil alege 3 imagini diferite și nu poate explica rațional alegerile sale, aceasta poate indica o dezvoltare insuficientă a componentei motivaționale în pregătirea pentru școală. Dar motivul indicat de prima imagine selectată ar trebui considerat conducător condiționat.
Pentru a monitoriza eficacitatea în continuare a procesului de dezvoltare a motivației educaționale la elevi, este recomandabil să se identifice nivelul de motivație în general.

Motiv extern - 0 puncte;
motivul jocului - 1 punct;
obținerea unei note - 2 puncte;
motiv pozițional - 3 puncte;
motiv social - 4 puncte;
motiv educațional - 5 puncte.
Punctele imaginilor selectate sunt însumate și, pe baza acestora, nivelurile de motivație sunt identificate cu ajutorul unui tabel de punctaj (tabelul este prezentat mai jos).

Masa. Niveluri de motivare

I - nivel foarte ridicat de motivare, predominarea motivelor educaționale, posibilă prezență a motivelor sociale;

II - nivel ridicat de motivație educațională, predominanța motivelor sociale, posibilă prezență a motivelor educaționale și poziționale;

III - nivelul normal de motivare, predominarea motivelor poziționale, prezența posibilă a motivelor sociale și evaluative;

IV - nivel redus de motivație, predominanța motivelor evaluative, posibilă prezență a motivelor poziționale și de joc (externe);

V - nivel scăzut de motivație educațională, predominanța motivațiilor de joc sau externe, posibilă prezență a unui motiv evaluativ.

Metodologie de studiere a motivaţiei educaţionale a elevilor de clasa I
pe baza rezultatelor pregătirii din clasa I

La alcătuirea unui chestionar de diagnostic pentru elevii clasei I s-au reținut principalele abordări din metodologia lui M.R. Ginzburg, prezentat în cartea sa „Studiul motivației pentru învățare”. Formularea opțiunilor de încheiere pentru fiecare propoziție neterminată și notarea acesteia țin cont de prezența a șase motive (externe, joc, obținerea unei note, poziționale, sociale, educaționale).
Elevilor li se dau instrucțiuni.
„Pentru a încheia fiecare propoziție, alege unul dintre răspunsurile propuse care ți se potrivește cel mai bine. Lângă răspunsul selectat, pune semnul „+”.
1. Merg la scoala pentru ca...

a) asta vor părinții mei;
b) Îmi place să studiez;
c) Mă simt adult;
d) Îmi plac notele bune;
e) Doresc să obțin o profesie;
e) Am prieteni buni.

2. Cel mai interesant lucru din lecție...

a) jocuri și educație fizică;
b) note bune și laude din partea profesorului;
c) comunicarea cu prietenii;
d) răspunsuri la consiliu;
e) învățarea lucrurilor noi și îndeplinirea sarcinilor;
e) pregătiți pentru viață.

3. Încerc să studiez mai bine ca...

a) obțineți o notă bună;
b) să cunoască și să poată face mai mult;
c) mi-au cumpărat lucruri frumoase;
d) Am avut mai mulți prieteni;
e) profesorul m-a iubit și m-a lăudat;
f) fi util când voi fi mare.

4. Dacă iau o notă bună, atunci îmi place asta...

a) Am învățat totul bine;
b) există o notă bună în jurnal;
c) profesorul va fi fericit;
d) mă vor lăuda acasă;
e) Pot să mă joc mai mult afară;
f) Învăț mai multe lucruri noi. Mulțumesc!"

Prelucrarea rezultatelor

Fiecare variantă de răspuns are un anumit număr de puncte în funcție de motivul care se manifestă în răspunsul propus (tabelul de mai jos).

I - un nivel foarte ridicat de motivație cu o semnificație personală pronunțată, o predominanță a motivelor cognitive și interne și dorința de succes;
II - nivel ridicat de motivație educațională;
III - nivel normal (mediu) de motivare;
IV - nivel redus de motivație educațională;
V - nivel scăzut de motivație cu o pronunțată lipsă de sens personal la elev.

Pentru a evalua eficacitatea procesului educațional în etapa de testare a elevilor de clasa I, se determină următorii indicatori:
- numărul elevilor al căror nivel de motivaţie educaţională este caracterizat ca fiind foarte ridicat;
- numărul elevilor al căror nivel de motivaţie educaţională este caracterizat ca fiind ridicat;
- numărul de elevi cu un nivel normal de motivaţie educaţională;
- numărul de elevi cu un nivel redus de motivaţie educaţională;
- numărul de elevi cu un nivel scăzut de motivaţie educaţională.

Toți acești indicatori trebuie exprimați ca procent din numărul total de copii examinați. Indicatorii procentuali obținuți informează profesorii despre nivelul inițial al motivației de învățare la copiii care încep școala și reprezintă punctul de plecare în urmărirea dinamicii dezvoltării motivației de învățare la etapele de vârstă ulterioare.

 

Ar putea fi util să citiți:

• Scolecifobia și cum să o combatem;
• Experții sunt în favoarea extinderii operațiunii ISS;
• Structura și activitatea vitală a ciliatelor folosind exemplul ciliatului papuc;
• Arhiepiscopul Jonathan (Eletsky): La originile nașterii Bisericii Ortodoxe Ucrainene;
• Autoritățile din regiunea Kurgan nu plătesc capitala regională, guvernatorul Osipov îndeplinește orientările federale pentru transparența alegerilor.;
• Salata cu varza chinezeasca si batoane de crab Salata cu varza chinezeasca, porumb si crab;
• Lucuma - descrierea fructului și proprietățile sale cu fotografii;
• Rețete de supă de mei cu o notă istorică din pește, carne, slabă;