Techniken zur Untersuchung der Persönlichkeitsmotivation. Methoden zur Diagnose der Persönlichkeitsmotivation

Es ist nicht notwendig zu erklären, wie wichtig es ist, dass Menschen die Beweggründe des anderen kennen, insbesondere bei gemeinsamen Aktivitäten. Ich werde nur ein Beispiel nennen. Yu. G. Mutafova (1970) zeigte, dass das Bewusstsein der Spieler einer Sportmannschaft über die Motive, Basketball zu spielen, für jedes Mitglied der Spielmannschaft die Art der Beziehung zwischen ihnen erheblich beeinflusst und sie gleichzeitig ermöglicht um die Einheit bei der Lösung der Aufgaben des Teams erfolgreicher zu erreichen und aufrechtzuerhalten.

Allerdings ist die Ermittlung der Gründe für Handlungen und Taten einer Person keine leichte Aufgabe, die sowohl mit objektiven als auch subjektiven Schwierigkeiten verbunden ist. Schließlich bedeutet eine solche Offenbarung oft „Eindringen in die Seele“, was für das Subjekt aus vielen Gründen unerwünscht ist. In einer Reihe von Fällen sind die Motive für die Handlungen und Aktivitäten einer Person zwar so offensichtlich, dass sie keiner sorgfältigen Untersuchung bedürfen (z. B. die Ausübung beruflicher Pflichten). Es ist ganz klar, warum er zum Unternehmen kam, warum er diesen Job macht und nicht einen anderen. Dazu reicht es völlig aus, einige Informationen über ihn zu sammeln, um seine soziale Rolle herauszufinden. Eine solche oberflächliche Analyse gibt jedoch zu wenig Auskunft über die spirituelle Welt eines Menschen, seinen Motivationsbereich (was er erreichen möchte, wofür) und vor allem erlaubt sie keine Vorhersage seines Verhaltens in anderen Situationen. Die Untersuchung der geistigen Verfassung eines Menschen umfasst die Klärung solcher Fragen:

Welche Bedürfnisse (Neigungen, Gewohnheiten) sind typisch für einen bestimmten Menschen (welche befriedigt er am häufigsten oder versucht sie zu befriedigen, deren Befriedigung bringt ihm die größte Freude und im Falle der Unzufriedenheit den größten Kummer, den er hat). nicht mögen, er versucht zu vermeiden);

Auf welche Weise und mit welchen Mitteln befriedigt er am liebsten dieses oder jenes Bedürfnis;

Welche Situationen und Zustände lösen normalerweise das eine oder andere seiner Verhaltensweisen aus?

Welche Persönlichkeitsmerkmale, Einstellungen, Veranlagungen haben den größten Einfluss auf die Motivation einer bestimmten Verhaltensart?

Ist eine Person in der Lage, sich selbst zu motivieren, oder ist ein Eingreifen von außen erforderlich?

Was beeinflusst die Motivation stärker – bestehende Bedürfnisse oder Pflichtbewusstsein, Verantwortungsbewusstsein;

Was ist die Ausrichtung der Persönlichkeit?

Die meisten dieser Fragen können nur durch den Einsatz verschiedener Methoden zur Motiv- und Persönlichkeitsforschung beantwortet werden. Gleichzeitig müssen die von einer Person angegebenen Handlungsgründe mit dem tatsächlich beobachteten Verhalten verglichen werden.

Psychologen haben verschiedene Ansätze zur Untersuchung menschlicher Motivation und Motive entwickelt: Experiment, Beobachtung, Gespräch, Umfrage, Befragung, Analyse von Leistungsergebnissen usw. Alle diese Methoden lassen sich in drei Gruppen einteilen: und Motivatoren) 2) Beurteilung des Verhaltens und seiner Ursachen von außen (Beobachtungsmethode), 3) experimentelle Methoden.

17.1. METHODEN ZUR UNTERSUCHUNG VON MOTIVATIONEN UND MOTIVATOREN

Um Motivationen und Motivatoren zu untersuchen, werden ein Gespräch, eine Umfrage und ein Fragebogen verwendet. Eine mündliche oder schriftliche Befragung einer Person zu den Ursachen und Zielen ihrer tatsächlichen Handlung oder Handlung ist der kürzeste Weg, die Grundlagen ihrer Tätigkeit zu ermitteln: verschiedene Motivatoren, persönliche Dispositionen, Bedürfnisse, Interessen, Persönlichkeitsorientierung. Die Befragung ist mit einer begründeten Erläuterung des Grundes ihres Handelns durch eine Person, mit einer verbalen Begründung ihres Verhaltens, also mit einer Motivation, verbunden. Das Problem ist jedoch, dass Motivation und Motiv oft nicht oder nur teilweise übereinstimmen.

Erstens versteht eine Person möglicherweise nicht vollständig den Hauptfaktor, der sie zu dieser oder jener Tat veranlasst hat. Beispielsweise ist bei einer freiwilligen Berufswahl (Beruf, Sport, Amateurkreis) das Hauptargument für die meisten Menschen, dass ihnen der gewählte Beruf gefällt. Und dieses „Gefällt mir“ ist Grund genug, eine Entscheidung zu treffen. Warum ihnen gerade dieser Beruf gefällt und nicht ein anderer, erfährt man in der Regel nicht; Daher bleibt der Hauptfaktor, der die Richtung der menschlichen Aktivität bestimmte, verborgen.

Zweitens kann der motivierende Grund von einer Person absichtlich verzerrt werden, um in den Augen anderer oder in ihren eigenen Augen nicht unmoralisch, unfreiwillig usw. zu wirken. Seinen Handlungen liegt eine nicht ausreichend hohe Position und Unzufriedenheit mit dieser Position zugrunde. Aber er kann sich und andere davon überzeugen, dass er keine hohe Position braucht, sondern andere Arbeitsbedingungen, unter denen er der Sache mehr Nutzen bringen könnte. Übrigens nannte V. S. Merlin solche Motive aus irgendeinem Grund unbewusst oder nicht ganz bewusst, obwohl er selbst feststellt, dass sie unbewusst sind, nicht weil eine Person sich ihrer nicht bewusst ist, sondern weil sie ihr wahres objektives Bedürfnis falsch versteht.

Zuverlässiger scheint die Befragungsmethode zu sein, bei der der Proband, der sich entsprechend der vorgeschlagenen Aufgabe in einer bestimmten Situation präsentiert, in der er angeblich eine Aktion ausgeführt hat, den Grund für seine Aktion erklärt. Diese mit der Beschreibung von Problemsituationen verbundene Methode ermöglicht es, in den Antworten der Probanden durch die Projektion stabile und dominante zu identifizieren

Einstellungen, Ansichten, Urteile, die im wirklichen Leben zu einem solchen Verhalten und seiner Rechtfertigung (in diesem Fall bereits für sich selbst) führen können. Bei der Befragung weisen die Probanden ihre Position einem imaginären Subjekt zu; Wenn eine Person beispielsweise über das Verhalten einer Person spricht und mögliche Optionen dafür vorschlägt, bedeutet dies, dass sie selbst über solche Verhaltensmodelle (Motivationsstrategien) verfügt und möglicherweise dasselbe tun kann. N. S. Kopeina (1984) ist der Ansicht, dass der Proband beim Ausfüllen eines Motivationsfragebogens nicht ahnen sollte, dass es sich um eine Motivationsdiagnose handelt. Die Angabe des Zwecks der Studie verfälscht nach ihren Angaben das Ergebnis; Das Gleiche gilt laut diesem Autor, wenn der Fragebogen nur direkte Fragen ohne „Maskierung“ enthält. Im Gegenteil, M. V. Matyukhina (1984) kam zu dem Schluss, dass es zur Identifizierung der am wenigsten bewussten Lernmotive bei jüngeren Schülern ratsam ist, Methoden mit einer vorgefertigten Motivliste zu verwenden. Darüber hinaus ist N. S. Kopeina der Ansicht, dass es unangemessen ist, Befragungen von Schülern durch den Lehrer selbst durchzuführen: Den Schülern könnte es peinlich sein, ihm ehrlich Fragen zur Lernmotivation (z. B. dass sie kein Wissen wirklich benötigen) oder zur Zufriedenheit mit dem Unterricht zu beantworten . Besser ist es, wenn eine solche Untersuchung von einem Psychologen oder einer neutralen Person durchgeführt wird.

Es empfiehlt sich, die Befragungsmethode mit der Gesprächsmethode zu kombinieren, um die Struktur des Motivs zu klären. Dies ist besonders wichtig, wenn man Motive bei Kindern untersucht. L.P. Kichatinov hat beispielsweise eine problematische Situation geschaffen, indem er ein Motiv (Motivator) ausschloss oder durch ein anderes ersetzte, sofern der gewählte Fall erhalten blieb: „Du willst mit Mama und Papa spazieren gehen, weil sie dir Eis kaufen.“ Creme. Und wenn es kein Eis gibt, gehst du mit ihnen spazieren. 3 Du gehst. Warum?" oder: „Du willst mehr mit den Kindern spielen, weil du Lehrer werden wirst.“ Und würden Sie mit ihnen spielen, wenn Sie wüssten, dass Sie Schneiderin und nicht Lehrerin werden, aber mit den Kindern spielen müssen, weil

Wenn es schwierig war, das Motiv durch die Gesprächsmethode zu ermitteln, wurde dies im Rahmen der Einbindung der Kinder in die praktische Arbeit in einer Problemmotivationssituation geklärt. Es entstand durch das Anbieten derselben Art von Fällen mit unterschiedlichen Gründen für ihren Bedarf. Es wurde zum Beispiel vorgeschlagen, eine Wahl zu treffen: eine Schneerutsche für die Kinder des Patenkindergartens bauen, „weil sie keine Rutschen haben, aber reiten wollen“, oder eine eigene Rutsche bauen, „weil es so ist.“ wird es möglich sein, Spaß zu haben.“

Doch selbst unter dieser Bedingung, so L.P. Kichatinov, sei es nicht immer möglich, völlige Klarheit über die Motive der einen oder anderen gewählten Tätigkeit zu erlangen. Dies gilt insbesondere für Kinder im Alter von 3 bis 4 Jahren, bei denen in 60 bzw. 40 % der Fälle die Ursachen nicht identifiziert wurden. Im Alter von 5 bis 8 Jahren sank die Zahl solcher Fälle auf 18 % und in einer Gruppe auf 8 %.

Dennoch kann man sagen, dass diese Methoden sowohl bei der Erklärung als auch bei der Vorhersage der Motive des Verhaltens einer Person in einer bestimmten Situation helfen können, da mit ihrer Hilfe ihre stabilsten und vorherrschendsten Bedürfnisse, Interessen, persönlichen Dispositionen und Persönlichkeitsorientierungen aufgedeckt werden. Wenn man beispielsweise den Schweregrad der Empathie eines Menschen kennt, kann man verstehen, woran er sich orientieren könnte, wenn er jemandem hilft, ob eine solche Hilfe zu erwarten ist, wenn man sich mit einer Bitte an ihn wendet, d. h. ob er von außen motiviert werden kann, usw.

17.2. Beobachtung und Bewertung der Ursachen menschlichen Handelns und Handelns

Diese Methode zur Untersuchung von Motiven ist mit einem Forschungsgebiet der Sozialpsychologie verbunden, das als Kausalattribution (von lat. Ursache - Ursache und Attribute - ich füge hinzu, stifte), was die Interpretation der Ursachen, Motive des Verhaltens anderer Menschen durch das Subjekt bedeutet. Darüber hinaus habe ich bei der Darstellung der Frage der Kausalzuschreibung die Arbeit von Yu. S. Krizhanskaya und V. P. Tretyakov (1990) herangezogen.

Das Aufkommen des Interesses an den Prozessen der Kausalzuschreibung wird üblicherweise mit der Arbeit des herausragenden amerikanischen Psychologen F. Heider (F. Heider, 1958) in Verbindung gebracht. Als er darüber nachdachte, wie eine „naive Analyse des Verhaltens“ bei jedem gewöhnlichen Menschen abläuft, wies F. Haider auf die entscheidende Rolle hin, die Absicht, eine Handlung zu begehen, einem anderen zuzuschreiben, um den Grad der Verantwortung dafür zu bestimmen. Er glaubte, dass das „naive“ Verständnis auf zwei Annahmen beruht: Menschen sind für ihre Absichten und Bemühungen verantwortlich, jedoch in geringerem Maße für ihre Fähigkeiten, und je mehr Umweltfaktoren die Handlung beeinflussen, desto weniger Verantwortung trägt ein Mensch dafür.

In diesen Bestimmungen hat F. Haider zwei Punkte hervorgehoben, um die herum sich die Attributionstheorie später entwickelte: Erstens ist dies die Unterscheidung zwischen absichtlichen und unabsichtlichen Handlungen, und zweitens die Unterscheidung zwischen persönlichen und umweltbezogenen Zuschreibungen bzw. die Frage nach der Lokalisierung der Ursache ..

Die Frage nach der Absichtlichkeit einer Handlung umfasst die Frage nach der tatsächlichen Absicht und die Frage nach den wahrgenommenen oder vorhersehbaren Ergebnissen. Tatsächlich ist es in jeder Situation sehr wichtig zu verstehen, ob eine Person absichtlich oder versehentlich handelt, ob sie die Möglichkeit des Auftretens bestimmter Ergebnisse annimmt oder ob diese für sie völlig überraschend sind. Dies lässt sich an vielen bekannten umgangssprachlichen Formeln erkennen. Wenn jemand sagt: „Ich sehe, dass ich Sie verärgert habe, aber glauben Sie mir, ich habe es überhaupt nicht so gemeint“, erklärt er, dass seine Handlung unbeabsichtigt war. Wenn er sagt: „Ich weiß, dass ich Ihnen unangenehme Dinge erzähle, aber ich möchte Sie keineswegs beleidigen und hoffe, dass Sie mich richtig verstehen“, ist das Ergebnis seiner Worte – eine mögliche Beleidigung des Gesprächspartners – wird von ihm übernommen.

Was die Unterscheidung zwischen persönlichen und umweltbezogenen Zuschreibungen angeht, also die Zuschreibung der Ursachen einer Handlung entweder an die Person, die der „Urheber“ der Handlung ist, oder an Faktoren außerhalb dieser, so ist diese Frage auch für das Verständnis menschlichen Verhaltens gültig und relevant . Es ist eine Sache zu sagen, dass „er getan hat, was er für richtig hielt“, und eine ganz andere, dass „die Umstände ihn dazu gezwungen haben“. Jeder hat sofort das Gefühl, dass diesen Aussagen unterschiedliche Annahmen über das zukünftige Verhalten dieser Person folgen müssen. Tatsächlich kommt die Unterscheidung zwischen inneren und äußeren Ursachen immer wieder auf die eine oder andere Weise zum Ausdruck, wenn es darum geht, das eigene Handeln und das Handeln anderer zu erklären.

Bei der Erstellung seines Modells des Attributionsprozesses versuchte F. Haider, diese beiden wichtigen Aspekte zu berücksichtigen. Ihm ging es vor allem darum, wie der Grad der Verantwortung für Verhalten bestimmt wird, und er schlug eine „naive Analyse des Verhaltens“ vor.

Führung, die eine Person über den Grad der persönlichen Verantwortung in einem bestimmten Fall entscheiden kann.

Sein Modell der Kausalzuschreibung basiert auf den folgenden Annahmen. In jeder Situation menschlichen Verhaltens kann der Beobachter zwei Hauptkomponenten unterscheiden, die das Handeln bestimmen – Fleiß und Geschicklichkeit. Aufwand ist definiert als das Produkt der Handlungsabsichten und der zur Umsetzung dieser Absichten unternommenen Anstrengungen. Geschicklichkeit ist definiert als der Unterschied zwischen den Fähigkeiten einer Person für eine bestimmte Handlung und den „objektiven“ Schwierigkeiten, die zu ihrer Ausführung überwunden werden müssen, und kann dennoch durch einen Unfall beeinflusst werden. Da Absichten, Anstrengungen und Fähigkeiten der handelnden Person „gehören“ und Schwierigkeiten und Unfälle durch die äußere Situation bestimmt werden, wird der „naive Beobachter“, der einem dieser Parameter die Hauptbedeutung beimisst, der Person selbst die Verantwortung zuschreiben ( weil „er selbst so ist“) oder die Gründe für die Handlung mit der äußeren Umgebung zusammenhängen (weil „die Umstände sich so entwickelt haben“). Nach den Vorstellungen von F. Haider ist es somit möglich, die Handlung entweder durch persönliche Merkmale oder durch in der Umgebung lokalisierte Ursachen zu erklären, wenn nur Informationen über den Inhalt der Handlung vorliegen.

Anscheinend sind alle Variablen, die F. Haider in sein Modell aufgenommen hat, tatsächlich nutzbar, erlauben aber nicht die Berücksichtigung und Erklärung aller Faktoren. Bei der Lösung der Frage nach der Lokalisierung der Ursache einer Handlung oder Handlung (in der Person oder in der Umwelt) mit Hilfe dieses Modells kann der Beobachter keine konkrete Ursache angeben. Er kann den Bereich, „wo sie liegt“, nur grob angeben.

Dennoch bleiben wir in der realen Kommunikation in der Regel nicht an dieser Stelle stehen, sondern gehen weiter: Es sind die konkreten Gründe, die das Handeln der Menschen bestimmen, die uns wichtig sind. Jones und Davis (zitiert in: E. Jones, A. Gerard, 1953) versuchten, sie in ihrem Modell (Schema) der Kausalattribution zu definieren – dem Modell der entsprechenden Folgerung „von Handlungen zu Dispositionen“. Das Ergebnis der Betrachtung von Ursachen und Wirkungen nach diesem Schema war nicht mehr nur die Lokalisierung der Ursache in einer Person oder Situation, sondern die Zuordnung eines ganz bestimmten Persönlichkeitsmerkmals, einer Disposition oder Präferenz, die der Handlung oder Tat zugrunde lag.

Die Hauptannahme der Autoren besteht darin, dass eine Handlung für die Zuschreibung von Absichten insofern informativ sein kann, als sie im Kontext der Wahl betrachtet wird und die Wahl einer der vielen Alternativen widerspiegelt. Wenn bekannt ist, dass eine Person auf die einzig mögliche Weise gehandelt hat, kann man kaum etwas über ihre persönlichen Vorlieben sagen – es ist nicht klar, wie sie sich sonst verhalten könnte, wenn es andere Möglichkeiten gäbe. Wenn eine Person gleichzeitig die Wahl zwischen mehreren Optionen hatte und bei einer davon stehen bleibt, können Sie gleichzeitig versuchen, die Gründe für die Wahl zu verstehen, die der Grund für die Handlung sein werden.

Mit diesem Verständnis des Problems kann die Schlussfolgerung von der Handlung zur Disposition gezogen werden, indem man mit den folgenden Informationen arbeitet: 1) über die Anzahl nicht gemeinsamer „einzigartiger“ Faktoren (Gründe), die zur Absichtsbildung führen, 2) über die Die soziale Erwünschtheit dieser Faktoren. Verhalten lässt sich am einfachsten anhand eines Beispiels veranschaulichen.

Nehmen wir an, dass ein gewisser junger Ingenieur sich einen Arbeitsplatz aussucht; er hat drei Möglichkeiten – Fabriken A, B und C. Wir listen die möglichen Gründe für die Berufswahl auf: 1) ein hohes Gehalt; 2) Aussichten auf schnelles Wachstum; 3) mit Freunden am Institut zusammenarbeiten; 4) Bereitstellung von Wohnraum; 5) interessante Arbeit, die intellektuelle Befriedigung gibt. Im Werk A wird er ein hohes Gehalt haben (1), die Möglichkeit eines schnellen Wachstums (2); im Werk B - Gehalt (1), Freunde (3) und Unterkunft (4); im Werk B - Freunde (3) und interessante Arbeit (5). Um einen Rückschluss auf die Gründe für die Wahl eines bestimmten Arbeitsplatzes zu ziehen, müssen nicht allgemeine Faktoren hervorgehoben werden:

Fabrik	A	B	IN
Auswahlfaktoren	1 2	134	35
Allgemeine Faktoren	1	1 3	3
Nicht übliche Faktoren	2	4	5
	(Karriere)	(Gehäuse)	(interessant	Arbeit)

Nun wird deutlich, dass der Ingenieur, wenn er sich für das Werk A entscheidet, hauptsächlich an einer Karriere (2) interessiert ist und eine Unterkunft (4) und ein interessanter Job (5) für ihn irrelevant sind. Wählt er Werk B, dann möchte er vor allem Wohnraum bekommen (4) und eine Karriere (2) und ein interessanter Job (5) sind nicht sehr wichtig, wählt er Werk C, dann ist für ihn das Wichtigste ein interessanter Job (5), Gehalt (1) und Karriere (2) sowie Wohnraum (4) sind irrelevant. Daraus schließen wir im ersten Fall, dass der Ingenieur ein Karrierist ist, im zweiten Fall, dass er dringend Wohnraum braucht, und im dritten Fall, dass er ein kreativer Mensch ist. Wenn jedoch alle drei Fabriken die gleichen Bedingungen vorsahen, könnten wir angesichts der Wahl des Ingenieurs nichts über seine Gründe sagen.

Somit scheint die Analyse nicht allgemeiner Faktoren einer Handlung zur Klärung ihrer Ursachen zu führen. Laut Jones und Davis ist jedoch noch ein weiterer Schritt erforderlich – um den Grad der sozialen Erwünschtheit der Handlung, der begangenen Tat, zu klären. Wenn eine Handlung tatsächlich sozial wünschenswert ist (z. B. aus Sicht einer Gruppe), dann ist ihre Ursache in diesem Fall möglicherweise nicht ein Persönlichkeitsmerkmal, sondern die Situation, äußere Umstände (der Wunsch, die Anforderungen zu erfüllen). aus der Gruppe).

Je geringer die soziale Erwünschtheit einer Handlung ist, desto sicherer werden die Ursachen des Verhaltens – jene Dispositionen, die dafür „verantwortlich“ sind – der Person selbst zugeschrieben.

Zahlreiche Studien haben gezeigt, dass das Modell der „korrespondierenden Schlussfolgerung“ insgesamt nicht der Realität widerspricht, das heißt, Menschen orientieren sich in ihrem täglichen Leben tatsächlich an ähnlichen Regeln, wenn sie die Handlungen und Handlungen anderer erklären. Es gibt auch direkte experimentelle Bestätigungen für den Wert der wichtigsten Bestimmungen des Modells. So wurde in der Arbeit von J. Nutten die Abhängigkeit des Outputs von der Anzahl eindeutiger Faktoren bestätigt; Seine Forschung zeigt, dass die Reduzierung der Anzahl ungewöhnlicher, einzigartiger Faktoren einiger Handlungen zu genaueren und sichereren Schlussfolgerungen bei der Interpretation der Ursachen dieser Handlungen führt.

Wenn man das Modell von Jones und Davis analysiert, kann man seine gewissen Einschränkungen erkennen. Demnach ist die endgültige Schlussfolgerung mit einer bestimmten Disposition verbunden, die „hinter“ dem Verhalten liegt. Dies führt dazu, dass die Aktion nicht ausgeführt werden kann

durch persönliche Gründe erklärt werden, dann bleibt die Erklärung der Handlung aus der Situation außerhalb des Rahmens des Modells und es gibt keine Möglichkeiten, ihre Ursachen zu finden.

Wenn zum Beispiel jemand vor uns an der falschen Stelle die Straße überquert und dabei Gefahr läuft, von einem Auto angefahren zu werden, kann mit dem entsprechenden Inferenzmodell nichts über den konkreten Antrieb gesagt werden, der für dieses Verhalten verantwortlich ist. Diese leere Aussage erschöpft unsere Schlussfolgerung, da das Modell es nicht ermöglicht, die Gründe herauszufinden und zu verstehen, warum er dies tut: entweder weil er es eilig hat oder weil sein geliebtes Mädchen aus dem Fenster schaut und er es demonstriert Seinen Mut schenkte er ihr, denn nachdenklich begann er, die Straße zu überqueren, und nun kann er nicht mehr umkehren.

■Eine weitere Einschränkung des Modells besteht darin, dass es Schlussfolgerungen auf der Grundlage von Informationen über nur eine einzelne Handlung einer Person zieht, d. h. es erlaubt keine Beurteilung der Typizität eines solchen Verhaltens. Es ist eine Sache, wenn ein Mensch immer außerhalb der Wechselzone die Straße überquert, und eine andere, wenn er es zum ersten Mal in seinem Leben tut.

Das Modell der Kausalattribution, das es ermöglicht, die Ursache sowohl im Individuum als auch in der Umwelt zu finden und gleichzeitig Informationen nicht über eine, sondern über viele Handlungen einer Person zu berücksichtigen, wurde von Kelly (N . Kelley, 1971). In seinem Modell werden Informationen über eine Handlung in drei Aspekten bewertet: Konsistenz, Stabilität und Differenz.

Konsistenz – der Grad der Einzigartigkeit der Handlung im Hinblick auf gesellschaftlich akzeptierte Verhaltensnormen. Eine niedrige Zustimmung spiegelt die Einzigartigkeit einer bestimmten Handlung wider, während eine hohe Zustimmung darauf hinweist, dass sie für die meisten Menschen in einer bestimmten Situation ähnlich ist. Stabilität betont den Grad der zeitlichen Variabilität des Verhaltens einer bestimmten Person in ähnlichen Situationen. Hohe Stabilität – wenn sich eine Person in den meisten Fällen gleich verhält, niedrige Stabilität – weist darauf hin, dass diese Aktion für eine Person in ähnlichen Umständen (nur heute!) einzigartig ist. Der Unterschied bestimmt den Grad der Einzigartigkeit einer bestimmten Aktion in Bezug auf ein bestimmtes Objekt. Ein geringer Unterschied deutet darauf hin, dass sich die Person in anderen ähnlichen Situationen genauso verhält. Ein hoher Unterschied impliziert eine einzigartige Kombination aus Reaktion und Situation.

Kellys Schema „funktioniert“ wie folgt. Verschiedene Kombinationen von hohen oder niedrigen Werten von Faktoren bestimmen die Zuordnung der Ursache einer Handlung entweder zu persönlichen Merkmalen (persönliche Zuschreibung), oder zu den Merkmalen des Objekts (Reizzuschreibung) oder zu den Merkmalen der Situation (Umstandsattribution). Zuschreibung).

Kehren wir zum Beispiel des widerspenstigen Fußgängers zurück und führen die Attribution mithilfe des Kelly-Modells durch. Mit seiner Hilfe kann man die Ursache entweder in den persönlichen Merkmalen einer Person, in den Merkmalen einer Situation oder in einem Objekt mehr oder weniger genau „lokalisieren“. Wenn wir also wissen, dass sich die Menschen auf dieser Straße größtenteils an die Verkehrsregeln halten und normalerweise den Übergang durchlaufen (geringe Konsistenz), wenn diese bestimmte Person hier immer an der falschen Stelle die Straße überquert (hohe Stabilität) und im Allgemeinen häufig eine Pause einlegt Verstößt er nicht nur hier, sondern auch an anderen Orten gegen die Verkehrsregeln (geringer Grad der Differenz), dann schließen wir daraus, dass der Grund für sein Verhalten bei ihm selbst liegt – die charakterologischen Merkmale „zwingen“ ihn, auf diese Weise die Straße zu überqueren. Wenn wir hingegen wissen, dass viele Menschen an diesem Ort gegen die Regeln verstoßen, sich also genauso verhalten wie unser Fußgänger (hohe Konstanz), wenn dieser Fußgänger hier immer überquert

Macht die Straße auf diese Weise, befolgt aber gleichzeitig die Straßenregeln an anderen Orten (hoher Unterschiedsgrad), können wir daraus schließen, dass sein Verhalten durch die Eigenschaften des Reizes bestimmt wird (d. h. der Übergang liegt hier). äußerst umständlich). Wenn wir schließlich wissen, dass hier niemand gegen die Regeln verstößt (geringe Konsistenz), dass unser Fußgänger diese Straße auch normalerweise regelkonform überquert (geringe Stabilität) und dass er an anderen Stellen auch die Kreuzung entlang geht (hohes Maß an Stabilität). Unterschied), dann können wir daraus schließen, dass sein Verhalten in diesem Fall durch die Besonderheiten der Situation erklärt wird, zum Beispiel, dass er es jetzt irgendwo eilig hat oder seine Freundin ihn wirklich ansieht.

Zuordnungsfehler. Die betrachteten Modelle beinhalten eine komplexe Analyse verschiedener Informationen über menschliches Handeln. Mittlerweile verfügen wir nicht immer über alle notwendigen Informationen und Zeit für die Analyse.

Zum Beispiel kommt jemand zu spät zu einem Date mit Freunden. Einer der Kellner glaubt, dass dies auf die schlechte Leistung des Transports zurückzuführen ist, ein anderer geht davon aus, dass die Verspätung auf die Leichtfertigkeit des Verspäteten zurückzuführen ist, und der dritte beginnt zu zweifeln, ob er den Verspäteten nicht über das Unrecht informiert hat Besprechungszeit, und der vierte glaubt, dass sie absichtlich warten müssen. So hat jeder seine eigenen Annahmen über den Grund für die Verspätung: Der Erste sieht ihn in den Umständen, der Zweite in den Persönlichkeitsmerkmalen des Verspäteten, der Dritte sieht den Grund in sich selbst und der Vierte denkt über die Verspätung nach absichtlich und zielgerichtet. Die Gründe werden auf völlig unterschiedliche Punkte zurückgeführt, was wohl auch daran liegt, dass Freunde die Zuschreibung auf unterschiedliche Weise vornehmen. Wenn die Kausalzuordnung wirklich das strenge logische Verfahren wäre, wie es in Modellen vorkommt, dann wären die Ergebnisse wahrscheinlich näher. Es stellt sich heraus, dass es einerseits scheinbar keine Möglichkeit gibt, die Verhaltensursachen korrekt zuzuordnen, und andererseits die Ergebnisse der Zuschreibung „offensichtlich“ sind, und zwar nicht nur in Experimenten. sondern auch im wirklichen Leben. Anscheinend kommt es unter realen Bedingungen zu einer Zuordnung von Anforderungsgründen zu Situationen oder internen Dispositionen, allerdings irgendwie „falsch“. Daher ist es wichtig, die Muster dieser „falschen*, aber realen Zuordnung“ zu ermitteln.

Forscher auf dem Gebiet der Kausalzuschreibung gehen davon aus, dass es zwei Klassen von Ursachen gibt, die zu Abweichungen der tatsächlichen Kausalzuordnung von „idealen“ Modellen führen. Erstens gibt es Unterschiede in den verfügbaren Informationen und der Beobachtungsperspektive, und zweitens gibt es Motivationsunterschiede.

Informationsunterschiede und Wahrnehmungsunterschiede zeigen sich am deutlichsten in der Analyse der Unterschiede in der Zuschreibung von Verhaltensursachen zwischen dem „Urheber“ der Handlung und dem „fremden Beobachter“. Tatsächlich hängt alles von der Sichtweise der Situation ab. Jede Situation „von innen“ sieht anders aus als „außen“, und außerdem kann man von unterschiedlichen Situationen für den Handelnden und den Beobachtenden sprechen. Dementsprechend erfolgt die Zuordnung von Ursachen zu den Erfordernissen der Situation oder zu inneren Dispositionen für den Akteur und den Beobachter unterschiedlich.

E. Jones und R. Nisbett (E. Jones, R. Nisbett, 1972) beschrieben die Zuschreibung des Wahrnehmenden bzw. des Handelnden (des „Autors“ der Handlung) als dispositionell und situativ. Mit anderen Worten: Sie schlugen vor, dass Menschen bei der Erklärung ihres Verhaltens dazu neigen, Ursachen in erster Linie auf die Erfordernisse der Situation und der Umstände zurückzuführen, und bei der Erklärung des Verhaltens einer anderen Person auf interne Gründe.

Bedingungen - Verfügungen. Grob gesagt, wenn ein anderer handelt, dann liegt der Grund darin, dass „er selbst so ist“, und wenn ich handle, dann „so sind die Umstände“.

Die Informationsunterschiede zwischen Beobachter und Schauspieler liegen im Besitz unterschiedlicher Informationen über die Handlung – der Schauspieler weiß mehr über die „Geschichte“ der Handlung als der Beobachter, er kennt auch seine Wünsche, Motive, Erwartungen an diese Handlung, während Der Beobachter verfügt nicht über solche Informationen. Unterschiede in der Wahrnehmung liegen darin, dass Verhalten für den Beobachter eine „Figur“ vor dem Hintergrund der Situation ist, für den Handelnden sind es die Situation, äußere Bedingungen, die die „Figur“ sind, vor deren Hintergrund man das Verhalten wählen muss. Dadurch neigt der Beobachter dazu, die Möglichkeiten des Einzelnen, die Rolle von Dispositionen im Verhalten des Handelnden ständig zu überschätzen. Diese „Unrichtigkeit“ wird als „fundamentaler Attributionsfehler“ (L. Ross) bezeichnet. Daneben wurden auch andere Zuordnungsfehler im Zusammenhang mit der Art der verwendeten Informationen festgestellt.

Dabei handelt es sich in erster Linie um die Irrtümer „illusorischer Korrelationen“ und „falscher Übereinstimmung“.

Der Fehler „illusorischer Korrelationen“ entsteht durch die Verwendung apriorischer Informationen über kausale Zusammenhänge. Entsprechend seinen Vorstellungen neigt eine Person dazu, einige Momente in einer Situation herauszugreifen und andere überhaupt nicht zu bemerken, und statt nach Gründen zu suchen, einfach das Nähere aus dem Gedächtnis „herauszunehmen“ (z. B. wenn sich jemand in der Situation befindet). Schmerzen, sagen sie oft „wahrscheinlich etwas Falsches gegessen“). In diesem Zusammenhang ist es interessant, darauf zu achten, wie junge Eltern das Weinen ihres Babys erklären. Einige neigen dazu, das Weinen als Bitte um Essen und Füttern des Kindes zu „übersetzen“, andere glauben, dass „ihm kalt ist“ und wärmen es auf, andere sind sich sicher, dass ihm „etwas weh tut“ und laden einen Arzt ein usw. usw. Da ist es Es ist sehr schwierig, in jedem Fall die Ursache des Weinens zuverlässig zu ermitteln. Es ist offensichtlich, dass bei der Zuschreibung einige vorläufige Vorstellungen darüber verwendet werden, warum Kinder weinen (und wenn das Kind infolgedessen beispielsweise anfängt, ständig zu viel zu essen, dann ist dies der Fall Die Vernunft hat nicht immer einen sehr guten Appetit, nur haben seine Eltern sein Weinen oft falsch interpretiert und ihm beigebracht, viel zu essen.

Betrachtet man den „Mechanismus“ des Irrtums „illusorischer Korrelationen“ als den Einfluss von Erwartungen über die Ursachen bestimmter Handlungen, dann ist die Frage nach dem Ursprung dieser Erwartungen sehr wichtig. Warum glauben manche Eltern, dass das Kind ständig hungrig ist, und andere, dass es ständig krank ist? Warum erinnern sich manche Menschen, die sich schlecht fühlen, zuerst daran, was sie gestern gegessen haben, während andere – waren sie nervös?

Es ist offensichtlich, dass „illusorische Korrelationen“ bei einer Person aufgrund verschiedener Umstände auftreten – frühere Erfahrungen, berufliche und andere Stereotypen, Erziehung, Alter, Persönlichkeitsmerkmale und vieles mehr. Und in jedem Fall werden die Illusionen unterschiedlich sein und daher vorhanden sein wird eine andere Namensnennung sein.

Es ist besonders wichtig, einen solchen Grund für bestimmte Erwartungen wie individuelle Unterschiede im Attributionsstil hervorzuheben. Zahlreiche Studien haben gezeigt, dass manche Menschen eher zu persönlich-psychologischen Erklärungen neigen, andere zu situativen. Die ersten – „Subjektivisten“ – erklären ihr eigenes und das Handeln anderer Menschen häufiger durch die Absichten, Wünsche und Bemühungen der Person selbst, und die zweiten – „Situationen“ – erklären alles häufiger anhand der Umstände (X. Hekhauzen). Das bloße Vorhandensein solcher „Stile“ weist auf das obligatorische Vorhandensein systematischer und nicht behebbarer „Fehler“ bei der Zuschreibung von Verhaltensursachen hin.

Der „Fehler der falschen Zustimmung“ besteht darin, dass die Zuschreibung der Ursachen einer Handlung zu einer Situation oder inneren Dispositionen immer aus einer egozentrischen Position erfolgt – eine Person stößt darüber hinaus von ihrem Verhalten ab und überschätzt dessen Gemeinsamkeit und Verbreitung.

Eine weitere Klasse von Ursachen, die zu Unterschieden in der Zuschreibung der Ursachen von Handlungen und Handlungen führt. - Motivational Bias: Die Attribution erfolgt jedes Mal so, dass ihre Ergebnisse nicht im Widerspruch zum Selbstbild stehen, sodass die Selbsteinschätzung bestätigt wird.

Stellen Sie sich einen Dozenten (Redner, Redner) vor, der sieht, dass jemand aufsteht und ohne zu zögern das Publikum verlässt. Wenn der Dozent jung und unsicher ist, wird es ihm so vorkommen, als hätte er etwas Falsches gesagt oder als sei die Person, die herauskam, gelangweilt; Ein selbstbewusster Dozent wird entscheiden, dass eine Person einfach ungebildet ist, nicht weiß, wie sie sich benehmen soll usw. Ein erfahrener Redner weiß, dass das Verlassen des Publikums meist nichts mit ihm oder dem Vortrag zu tun hat – eine Person, die im Zusammenhang mit ihr gegangen ist Umstände. Wie Sie sehen, „scheint“ in all diesen Zuschreibungen die Motivation deutlich durch.

Untersuchungen zeigen daher, dass es viele Zuordnungsfehler gibt, die unterschiedliche Ursachen haben und daher zu unterschiedlichen Ergebnissen führen.

V. S. Merlin weist zu Recht darauf hin, dass die Beobachtungsmethode mittels Kausalattribution es ermöglicht, nur Annahmen zu treffen. Die Tatsache, dass ein Schüler die besten Noten in Geographie hat, kann also darauf hindeuten, dass er sich für dieses Fach interessiert, oder dass die Anforderungen des Lehrers nicht sehr streng sind oder dass Geographie dem Schüler leichter vermittelt wird als Mathematik oder Sprachen. Ebenso bedeuten gute Studienleistungen in allen Fächern nicht ein Interesse an allen Fächern; ein gutes Zeugnis kann erforderlich sein, um beim Eintritt in ein Institut keine Prüfungen ablegen zu müssen. Ein Schüler, der bei einer Klassenversammlung spricht und seinen Freund kritisiert, kann von verschiedenen Gründen geleitet sein: dem Wunsch, Integrität zu zeigen, der Bitte des Klassenlehrers nachzukommen, die ihm zugefügte Beleidigung zu rächen, als mutig bekannt zu sein oder zu seine Schuld auf einen anderen abwälzen.

Daher ist es nicht immer möglich, anhand des Ergebnisses der Aktivität, des Grads des Besitzes von Fähigkeiten oder anhand dieser oder jener Handlung zu beurteilen, von welchen Motiven eine Person geleitet wurde. Konflikte.

Das Vorstehende kann durch die Werke einer Reihe von Autoren veranschaulicht werden.

Laut M. V. Matyukhina (1984) schätzen Lehrer die Beweggründe, Schüler zu unterrichten, viel niedriger ein als sie selbst (dies gilt jedoch nicht für prestigeträchtige Beweggründe – „Ich bin es gewohnt, zu den Besten zu gehören“, „Ich will nicht“) sei das Schlimmste“ usw.). P.).

A. A. Rean (1990) untersuchte die Motive von Berufsschülern, wobei in einem Fall Lehrer und im anderen Fall die Schüler selbst befragt wurden. Die Studierenden auf den ersten Plätzen hatten zwei Ziele – ein Diplom zu bekommen und eine hochqualifizierte Fachkraft zu werden. Zu den Top-5-Zielen gehörten auch: „tiefes und solides Wissen erwerben“, „die Fächer des Bildungszyklus nicht beginnen“, „erfolgreich studieren“. Lehrer – Meister der gewerblichen Ausbildung – gehören zu den Zielen der Studierenden der ersten beiden

die Plätze sind die gleichen wie die der Studierenden selbst; die übrigen von ihnen vorgebrachten Ziele stimmten nicht mit den genannten Studierenden überein. Auch Lehrkräfte allgemeiner Fächer nannten den Erwerb eines Diploms und einen hohen Abschluss als Top-5-Ziele, stuften diese jedoch auf den Plätzen 3 bis 4 ein. Erstens haben sie Ziele, die die Studierenden praktisch nicht genannt haben: Verurteilung und Bestrafung für schlechtes Lernen zu vermeiden und ständig ein Stipendium zu erhalten. Somit sind die Vorstellungen der Lehrkräfte des allgemeinen Zyklus über die Motive der Bildungsaktivitäten der Studierenden unzureichend.

Wie A. A. Rean feststellt, ist eine solche Situation mit vielen taktischen Fehlern bei der Einflussnahme von Lehrern auf Schüler behaftet. Erstens führt eine unzureichende Kenntnis der Motive zu falschen pädagogischen Einflussmethoden. Zweitens ist die Konzentration auf „negative“ Motive (Vermeidung, Versagensangst, Angst) immer weniger effektiv als positive. Drittens spiegeln diese Wahrnehmungen der Lehrer ihren Autoritarismus und ihr Engagement für „gewaltsame“ Bildungsmethoden wider, die ineffektiv sind.

Charakteristisch ist, dass die Beweggründe der Schüler umso schlechter dargestellt wurden, je mehr Erfahrung die Lehrer hatten; Junge Lehrer erinnern sich offensichtlich besser an ihre eigenen Lernmotive und projizieren sie erfolgreicher auf die Schüler.

17.3. EXPERIMENTELLE METHODEN ZUR AUFDECKUNG VON MOTIVEN

Es scheint, dass experimentelle Methoden zur Untersuchung von Motiven objektiv sein sollten. Um ihre Studie im Labor von L. I. Bozhovich (1969) zu objektivieren, wurden die Techniken „Ampel“ und „Stoppuhr“ entwickelt. Die erste Methode bestimmte die Reaktionszeit auf verschiedene Lichtsignale (blau, gelb, weiß, purpurrot), von denen jedes mit einem bestimmten Motiv (Einstellung) verbunden war: den besten Platz für den Link zu gewinnen, den Titel seines Kommandanten zu gewinnen . Der Vergleich der Reaktionszeit in verschiedenen Settings ermöglichte es, die individualistischen oder kollektivistischen Motive der Studierenden zu beurteilen. Die Schwäche dieser Methode besteht erstens darin, dass sie nur auf die Untersuchung einer Art der Persönlichkeitsorientierung abzielt (alle anderen Methoden untersuchen jedoch nur eine Seite der Motivation und des Motivs) und zweitens darin, dass sie nicht so sehr die allgemeine Orientierung zeigen kann der Persönlichkeit, wie sehr die Einstellung eines bestimmten Schülers zu einem Link, einer Klasse: Eine negative Einstellung ihnen gegenüber kann seine allgemeine kollektivistische Ausrichtung während des Experiments verzerren. Um diese Methode anwenden zu können, ist es daher notwendig, Personen auszuwählen, die eine positive Einstellung gegenüber der Gruppe haben, zu der sie gehört.

MN Valueva (1967) schlägt vor, die Bedeutung bestimmter Motive (genauer gesagt Motivatoren) mithilfe einer experimentellen Technik zu untersuchen, die auf der Registrierung vegetativer Indikatoren für emotionalen Stress basiert (die Verwendung emotionaler Reaktionen als „Motivinduktoren“). . Änderungen der Schwellenwerte für die Erkennung von Tonsignalen und der Herzfrequenz werden vom Autor dieser Methode als Indikatoren verwendet, die das Ausmaß des Bedarfs und die Einschätzung der Wahrscheinlichkeit seiner Befriedigung widerspiegeln. Mit dieser Technik wird das Objekt

Positiv wurde die relative Stärke zweier Motivationseinstellungen bewertet: unangenehme schmerzhafte Auswirkungen aus eigener Kraft zu vermeiden; Befreien Sie sich von einem solchen Einfluss eines Partners.

Zu den experimentellen Methoden zur Untersuchung der Schwierigkeit des gewählten Ziels gehört die Methode zur Ermittlung des Anspruchsniveaus. E. I. Savonko (1972) modifizierte diese Methode, um die Rolle von Bewertung und Selbstwertgefühl als Motivatoren zu untersuchen, die das Verhalten von Schulkindern unterschiedlichen Alters bestimmen. Den Schülern wurde die Möglichkeit gegeben, Intelligenzaufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad auszuwählen. Der Grad der Selbsteinschätzung wurde durch den Schwierigkeitsgrad der ausgewählten Aufgaben bestimmt, und die Einstellung zur Bewertung wurde durch die Wahl der Aufgabe bestimmt, die der Schüler löste, wohlwissend, dass die Bewertung in der Klasse bekannt gegeben würde.

Mit dieser Technik konnte festgestellt werden, dass das Selbstwertgefühl immer unabhängiger von der Einschätzung anderer wird und mit zunehmendem Alter der Studierenden als Verhaltensregulator immer wichtiger wird.

A.P. Sobol (1976) schlägt vor, die Erregbarkeit, Stärke und Stabilität des Motivs „wa“ durch die Durchführung bestimmter intellektueller Testaufgaben zu bestimmen 20 Paare oder nach der latenten Startzeit. Ebenso ist ein Indikator wie die Zeit für die Erledigung mehrerer Aufgaben, nach der der Autor die Stabilität des Motivs beurteilt, zweifelhaft; diese Zeit kann auch von der Geschwindigkeit abhängen Durchführung der vorgeschlagenen Aufgaben. , in vielen Fällen auf der Grundlage eines pathopsychologischen Ansatzes entwickelt. K. Jung schlug 1919 einen Wortassoziationstest (Assoziationsexperiment) als Methode zur Analyse verborgener Motive (Triebe, Triebe zu etwas) vor. antwortete auf das Genannte Wort mit seinem ersten Wort, das ihm in den Sinn kam. Als Hinweise auf das Vorliegen gelten die Hemmung dieser Reaktion (Verlängerung der Latenzzeit), das Missverständnis des Reizwortes, seine mechanische Wiederholung, das allgemeine Verhalten des Probanden (unvernünftiges Lachen, Klagen, Erröten etc.). emotional gefärbte (signifikante) Darstellungen. Als Reize in einem Assoziationsexperiment können neben einzelnen Wörtern auch Zahlen, Bilder, Farbpunkte etc. verwendet werden.

Laut amerikanischen Psychologen ermöglichen projektive Techniken die Aufklärung unbewusster Motive (Gründe). Von diesen Methoden sind neben dem bereits zitierten K. Jung-Test der Rorschach-Test, der projektiv-assoziative logische Test (PALT) und der thematische Apperzeptionstest (TAT) die bekanntesten.

Beim Rorschach-Test erklären die Probanden anhand von Tintenflecken mit bizarren Umrissen, wie Objekte oder Ereignisse aussehen. Der Experimentator analysiert diese Erklärungen und beurteilt die Motive des Probanden.

Beim PALT-Test wird den Probanden ein Reiz präsentiert, beispielsweise ein Fragment eines Theaterstücks, in dem sie schriftlich ihre Vision der Situation, ihrer Ursprünge, der Beziehung der Charaktere sowie früherer, gegenwärtiger und zukünftiger Ereignisse darlegen . Dieser Test erfordert eine komplexe logische Analyse, die nicht für jeden gleichermaßen entwickelt wird, und eine ebenso komplexe Analyse eines geschriebenen Textes durch einen Experimentator.

Beim TAT-Test werden den Probanden Handlungsbilder präsentiert, anhand derer sie nicht nur die Gegenwart, sondern auch vergangene und zukünftige Situationen beschreiben.

Wie bereits erwähnt, sollen alle diese Tests die verborgenen Ursachen, die vorherrschenden Tendenzen, die die Handlungen und Taten eines Menschen bestimmen, aufdecken; Daher sollte er keine Angst haben, mit seinen Antworten seinem eigenen Ruf zu schaden.

M. V. Matyukhina (1984) stellt fest, dass bei der Verwendung semiprojektiver Techniken wenig bewusste Motive gut sichtbar werden. Bei der Untersuchung der Absichten jüngerer Schulkinder ist es jedoch nach Ansicht von A. I. Vysotsky (1979) besser, die projektive Methode zu verwenden, da die Methode des mentalen Durchspielens von Situationen eine stärkere Ablenkung von der realen Situation erfordert und dies nicht für jeden einfach ist. Die Essenz Als nächstes folgte das Experiment mit seiner Methode. Dem Schüler wurde eine kurze Geschichte vorgelesen, in der eine bestimmte Situation beschrieben wurde. Nachdem er zugehört hatte, musste der Schüler sie mündlich vervollständigen. Hier ist eine dieser Geschichten. „Seryozha saß zu Hause und bereitete den Unterricht vor. Er hatte es noch nicht geschafft, die Hälfte der Aufgabe zu lernen, als seine Kameraden angerannt kamen und begannen, sie zu überreden, mit ihnen Fußball zu spielen. Wie hat Seryozha Ihrer Meinung nach abgeschnitten?

Normalerweise reagieren jüngere Schüler so, wie sie es selbst getan hätten, das heißt, sie offenbaren ihre Einstellungen.

Aber projektive Methoden sind nicht ohne Nachteile. Damit der Experimentator die Motive der Probanden anhand bildlicher und literarischer Handlungsstränge beurteilen kann, muss er die von ihnen gegebenen Beschreibungen interpretieren. Und das ist mit Subjektivität behaftet: Die Beschreibung des Themas kann mehrere Bedeutungen haben, und es ist schwer zu sagen, welche davon für diese Person wahr ist.

Das Fehlen eines systematischen Ansatzes zur Betrachtung von Motivation und Motiv führt zu einer unsystematischen Entwicklung von Methoden zur Untersuchung dieser Phänomene. So findet man in der langen (von 26 Punkten) Liste von Indikatoren, Vermittlungsprozessen und Kriterien von R. S. Nemov (1987), anhand derer Urteile über die qualitativen und quantitativen Merkmale der Motivation gefällt werden, als Indikatoren, die menschliches Verhalten charakterisieren (Beobachtung). des Verhaltens anderer in einer simulierten und natürlichen Situation, Selbstbeobachtung, Dynamik des Verhaltens einer Person über einen langen Zeitraum, freie Wahl der Aktivität in einer Laborsituation) und Leistungsindikatoren (Produkte von Aktivitäten, Bewertung der Wirksamkeit von Aktivitäten) und Zeitparameter (die Zeit, die eine Person tatsächlich einer bestimmten Aktivität widmet und widmen möchte; die Zeit, die eine Person damit verbringt, über bestimmte Themen zu reden und zu diskutieren).

All dies kann eine Grundlage für die Beurteilung der Interessen des Subjekts, der Ausrichtung seiner Persönlichkeit und der Einschätzung seiner Beharrlichkeit bilden – über die Stärke des Motivs (wie auch andere experimentell ermittelte Indikatoren: Verzerrung des Wahrnehmungsobjekts unter der Einfluss von Motivationstendenzen, erhöhte apperzeptive Sensibilität gegenüber dem Objekt der eigentlichen Motivation, der Einfluss von Motiven auf kognitive Einschätzungen).

Gleichzeitig gibt es praktisch keine Methoden, die es ermöglichen würden, den gesamten Prozess der Motivkonstruktion nachzuvollziehen, seine wesentlichen Punkte und damit die Struktur des Motivs für eine bestimmte Handlung oder Tat zu identifizieren. Im Wesentlichen die Methoden der Regie

zielen darauf ab, persönliche Dispositionen (Persönlichkeitsmerkmale, Einstellungen) zu identifizieren, die als dominante Tendenzen die Entscheidungsfindung und die Bildung von Absichten beeinflussen können. Es ist jedoch keineswegs bekannt, ob sie im vorliegenden Fall die Entscheidung beeinflusst haben. Dazu gehören die von J. Atkinson entwickelten methodischen Techniken zur Untersuchung des Leistungsbedarfs und zur Vermeidung von Misserfolgen. Sie sollen nicht die konkrete tatsächliche Motivation der Probanden ermitteln, sondern das Ausmaß ihres nachhaltigen, zu einem persönlichen Merkmal gewordenen Strebens nach Erfolg und Leistung diagnostizieren. So wurde, wie A. B. Orlov (1989) feststellte, in den Experimenten von F. Hoppe eine deskriptive Analyse der tatsächlichen, situativen Motivation der Probanden (zur Bestimmung des Anspruchsniveaus) durch die Prüfung potenzieller, übersituativer Motivation ersetzt Studien zur Leistungsmotivation von J. Atkinson.

Natürlich ist es nicht schlecht, diese Tendenzen zu kennen, aber man muss sich wirklich vorstellen, dass in diesem Fall nicht, wie die Autoren der Methoden (Methoden) glauben, Motive untersucht werden, sondern nur Motivatoren, die an der Motivation beteiligt sein können Prozess, oder kann gleichgültig bleiben. Die Situation wird durch die Tatsache verschärft, dass jede Technik eine Seite oder Komponente des Motivationsprozesses offenbart, während die Vorhersage des Verhaltens einer Person anhand einer Variablen ohne Berücksichtigung anderer ein hoffnungsloses Unterfangen ist. Es ist daher kein Zufall, dass es viele Daten gibt, die die Inkonsistenz des Verhaltens mit den identifizierten Einstellungen belegen.

Die bestehende begriffliche Verwirrung trägt nicht zur Motivdiagnose bei, bei der einige Autoren die Bedürfnisse als Motiv, andere als Objekt der Bedürfnisbefriedigung usw. verstehen. Natürlich sind die Methoden zur Identifizierung solcher „Motive“ völlig unterschiedlich.

Daher ist es schwierig, aber nicht aussichtslos, die Motive einer Person aufzudecken. Es erfordert den komplexen Einsatz verschiedener Methoden, um die zugrunde liegenden Ursachen menschlichen Verhaltens (Bedürfnisse, Motivationseinstellungen, Motivatoren, Ist-Zustand) und nicht nur Ziele zu identifizieren. Dennoch ist zu berücksichtigen, dass es sich bei der Ermittlung von Verhaltensmotiven wie bei jeder psychologischen Diagnose um einen probabilistischen Prozess handelt, der in manchen Fällen keine absolute Garantie für die Richtigkeit der Diagnose gibt.

Motive können in interne und externe Motive unterteilt werden. Das Motiv ist äußerlich, wenn der Hauptgrund für das Verhalten darin besteht, etwas außerhalb dieses Verhaltens selbst zu erreichen. Motivation dieser Art kommt von externen Quellen: Der Einzelne konzentriert sich in erster Linie auf andere und sucht von ihnen eine Bestätigung seiner Eigenschaften, Kompetenzen und Werte. Das Individuum verhält sich so, dass es die Mitglieder der Bezugsgruppe zunächst zufriedenstellt, um von ihnen akzeptiert zu werden, und nach Erreichen des Ziels, um Status zu erlangen.

Es muss gesagt werden, dass menschliches Verhalten häufig hauptsächlich durch äußere Ursachen bestimmt wird. Der beste Weg, die Natur der Motivation zu erkennen, ist eine aufrichtige Antwort auf diese Frage: „Werden Sie in diesem Geschäft tätig sein, wenn (Selbstbildung, Tanzen, Teilnahme an Lehrerräten usw.), wenn Sie in Zukunft keine erhalten?“ Gibt es eine Ermutigung für die Leistung, für die Nichteinhaltung bestraft zu werden? Wenn Sie sich ehrlich eingestehen, dass Sie diese bestimmte Sache unter solchen Bedingungen nicht tun werden, dann ist Ihre Motivation äußerlich. Wenn Sie dagegen mit „Ja“ antworten, dann ist Ihre Motivation intern. Mit anderen Worten, ein Motiv sollte als intern betrachtet werden, wenn eine Person direkt durch das Verhalten selbst, durch die Aktivität selbst, Befriedigung erhält.

Die Besonderheit des inneren Motivs besteht darin, dass es sich nicht um eine bestimmte Sache (ein Paket Süßigkeiten oder ein Tonbandgerät), noch um eine soziale Beziehung (Status, Prestige, Macht usw.) oder ein universelles Mittel zum Erwerb des einen oder anderen Motivs handeln kann (Geld).

Diese Motivation ist intrinsisch. Der Einzelne ist nach innen orientiert. Er selbst legt interne Standards für Eigenschaften, Kompetenzen und Werte fest, die die Grundlage für das Ideal des Selbst bilden. Anschließend wird die Person zu einem Verhalten motiviert, das diese Standards stärkt und es ihr ermöglicht, höhere Kompetenzniveaus zu erreichen.

Ein inneres Motiv ist grundsätzlich immer ein Zustand der Freude, des Vergnügens und der Zufriedenheit an der eigenen Arbeit, der für einen Menschen unveräußerlich ist. Ein internes Motiv existiert im Gegensatz zu einem externen niemals vor oder außerhalb der Aktivität selbst.

Experimentelle Methoden zur Motiverkennung

Um das Studium der Motive im Labor von L.I. zu objektivieren. Bozhovich entwickelte die Techniken „Ampel“ und „Stoppuhr“. Bei der ersten Methode wurde die Reaktionszeit auf verschiedene Lichtsignale bestimmt, die jeweils einem bestimmten Motiv (Set) zugeordnet waren. Der Vergleich der Reaktionszeit in verschiedenen Settings ermöglichte es, die individualistischen oder kollektivistischen Motive der Studierenden zu beurteilen. Als E.P. Ilyin, die Schwäche dieser Methode besteht darin, dass sie erstens darauf abzielt, nur eine Art der Persönlichkeitsorientierung zu untersuchen, und zweitens kann sie weniger die allgemeine Orientierung der Persönlichkeit als vielmehr die Einstellung dieses Schülers zum Team zeigen: a Eine negative Einstellung ihm gegenüber kann im Experiment seine allgemeine kollektivistische Ausrichtung verzerren. Um diese Methode anwenden zu können, ist es daher notwendig, Personen auszuwählen, die eine positive Einstellung gegenüber der Gruppe haben, zu der sie gehört.

M.N. Valueva schlägt vor, die Bedeutung bestimmter Motive mithilfe einer experimentellen Technik zu untersuchen, die auf der Registrierung vegetativer Indikatoren für emotionalen Stress basiert (die Verwendung emotionaler Reaktionen als „Motivinduktoren“). Als Indikatoren, die das Ausmaß des Bedarfs und die Einschätzung der Wahrscheinlichkeit seiner Befriedigung widerspiegeln, gibt es Änderungen bei den Schwellenwerten für die Erkennung von Tonsignalen und der Herzfrequenz. Mit Hilfe dieser Technik wurde die relative Stärke zweier Motivationseinstellungen objektiv bewertet: unangenehme schmerzhafte Auswirkungen auf sich selbst zu vermeiden; Befreien Sie sich von einem solchen Einfluss eines Partners.

Zu den experimentellen Methoden zur Untersuchung der Schwierigkeit des gewählten Ziels gehört die Methode zur Ermittlung des Anspruchsniveaus. E.I. Savonko modifizierte diese Methode, um die Rolle von Einschätzung und Selbstwertgefühl als Motivatoren zu untersuchen, die das Verhalten von Schulkindern unterschiedlichen Alters bestimmen. Den Schülern wurde die Möglichkeit gegeben, Intelligenzaufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad auszuwählen. Der Grad der Selbsteinschätzung wurde durch den Schwierigkeitsgrad der ausgewählten Aufgaben bestimmt, und die Einstellung zur Bewertung wurde durch die Wahl der Aufgabe bestimmt, die der Schüler löste, wohlwissend, dass die Bewertung in der Klasse bekannt gegeben würde.

In der Auslandswissenschaft kommen projektive Techniken häufiger zum Einsatz als andere, die in vielen Fällen auf der Grundlage eines pathopsychologischen Ansatzes entwickelt wurden. KG. Jung schlug 1919 einen Wortassoziationstest (Assoziationsexperiment) als Methode zur Analyse verborgener Motive (Triebe, Triebe zu etwas) vor. Der Proband muss so schnell wie möglich mit seinem eigenen, dem ersten Wort, das ihm in den Sinn kommt, auf das genannte Wort antworten. Als Hinweise auf das Vorliegen gelten die Hemmung dieser Reaktion (Verlängerung der Latenzzeit), das Missverständnis des Reizwortes, seine mechanische Wiederholung, das allgemeine Verhalten des Probanden (unvernünftiges Lachen, Klagen, Erröten etc.). emotional gefärbte (signifikante) Darstellungen. Als Reize in einem Assoziationsexperiment können neben einzelnen Wörtern auch Zahlen, Bilder, Farbpunkte etc. verwendet werden.

Laut amerikanischen Psychologen ermöglichen projektive Techniken die Aufklärung unbewusster Motive (Gründe). Die bekanntesten dieser Methoden sind der Rorschach-Test, der projektiv-assoziative logische Test (PALT) und der thematische Apperzeptionstest (TAT).

Beim PALT-Test wird den Probanden ein Reiz präsentiert, beispielsweise ein Fragment eines Theaterstücks, in dem sie schriftlich ihre Vision der Situation, ihre Ursprünge, die Beziehung der Figur, Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft darlegen Veranstaltungen. Dieser Test erfordert eine komplexe logische Analyse, die nicht für jeden gleichermaßen entwickelt wird, und eine ebenso komplexe Analyse eines geschriebenen Textes durch einen Experimentator.

Beim TAT-Test werden den Probanden Handlungsbilder präsentiert, anhand derer sie nicht nur die Gegenwart, sondern auch vergangene und zukünftige Situationen beschreiben.

M.V. Matyukhina (1984) stellt fest, dass bei der Verwendung semiprojektiver Techniken wenig bewusste Motive gut sichtbar werden. Es ist zu beachten, dass projektive Methoden nicht ohne Nachteile sind. Damit der Experimentator die Motive der Probanden anhand bildlicher und literarischer Handlungsstränge beurteilen kann, muss er die von ihnen gegebenen Beschreibungen interpretieren. Und das ist mit Subjektivität behaftet: Die Beschreibung des Themas kann mehrere Bedeutungen haben, und es ist schwer zu sagen, welche davon für eine Person wahr ist.

Unter den Methoden der Psychodiagnostik des Motivationsbereichs werden üblicherweise folgende Gruppen unterschieden: direkte Methoden, persönliche Fragebögen zur Motivmessung, projektive Methoden (4). Zu den direkten gehören Fragebögen, die eine Liste verschiedener Motive enthalten, die der Proband nach seiner subjektiven Bedeutung einordnen muss. Als wesentlicher Nachteil der Befragung kann die Möglichkeit angesehen werden, nur die bewussten Motive einer Person zu diagnostizieren.

In Persönlichkeitsfragebögen wird der Proband gebeten, Aussagen zu markieren, die sich auf Motive beziehen, die in diesen Aussagen nicht direkt formuliert sind. Als einer der Mängel der Methode kann die mögliche Unaufrichtigkeit des Probanden im Zusammenhang mit seinem Wunsch nach sozialer Erwünschtheit der Antwort oder mit dem Einfluss der Testsituation angesehen werden. Dennoch haben Persönlichkeitsfragebögen in der psychologischen Forschung eine weite Verbreitung gefunden.

Es ist üblich, sich auf projektive Methoden wie Techniken wie Wortassoziationen, eigene Zeichnungen der Probanden, unvollendete Sätze, Interpretation von Geschichtenbildern usw. zu beziehen. Bei projektiven Methoden geht es um die Analyse der Produkte der Vorstellungskraft der Probanden. Diese Methoden basieren auf der Tatsache, dass Motivation die Vorstellungskraft und Wahrnehmung beeinflusst (4). Trotz aller Vorteile erschweren projektive Methoden die Interpretation der gewonnenen Daten, was auf die Schwierigkeiten bei der Entwicklung klarer Kriterien zur Bewertung diagnostizierter psychischer Formationen und damit verbunden auf die relative Subjektivität der Diagnose zurückzuführen ist. Im Allgemeinen sind projektive Methoden aufgrund der Fähigkeit, nicht nur bewusste Motive, sondern auch tiefe Motivationsformationen des Subjekts zu diagnostizieren, aussagekräftiger als Fragebögen und Fragebögen.

Bei aller Vielfalt projektiver Persönlichkeitsdiagnostiktechniken ist ihnen gemeinsam, dass den Probanden eine unbestimmte Aufgabe mit einer unbegrenzten Vielfalt an Antwortmöglichkeiten angeboten wird. Um die Fantasie des Einzelnen nicht einzuschränken, werden nur kurze, allgemeine Anweisungen gegeben; Die präsentierten Reize sind meist vage und mehrdeutig (1).

Um kognitive und berufliche Motive zu untersuchen, haben wir die Methodik zur Messung des Leistungsbedarfs von J. Atkinson, D. McClelland, E. Lowell, R. Clark (1958), R.S. Weisman (1973). Die Modifikation bestand in der Entwicklung neuer Reizmaterialien und Kriterien zur Beurteilung der Schwere diagnostizierter Motive. Der Arbeitstitel der vorgeschlagenen Modifikation ist die Technik der visualisierten Problemfragen, die in der Interpretation handlungsunbestimmter Bilder besteht.

In der häuslichen Psychologie wurde die von D. McClelland, J. Atkinson, R. Clark, E. Lowell (1958) entwickelte Methode zur Untersuchung des Leistungsbedarfs erstmals von R.S. Weissman (1973) zur Messung des Indikators „Bedürfnis nach Leistung“, insbesondere des kreativen Motivs und des „formalen akademischen“ Leistungsmotivs. Als Analogie zum Motiv der kreativen beruflichen Leistung für Studierende wählte der Autor das Motiv, das in dem Wunsch zum Ausdruck kommt, kreativen Erfolg im Bereich der Wissenschaft oder Kunst zu erzielen, und das Motiv der beruflichen nicht kreativen Leistung als Motiv der „formalen Akademik“. „ Leistung, ausgedrückt im Wunsch nach guten schulischen Leistungen, dem Bestehen von Tests und Prüfungen, der Vorbereitung auf den Unterricht und anderen Arten von „schulischen“ Leistungen. Bitte beachten Sie, dass bei der Verarbeitung der von R.S. Zur Bewertung dieser Motive verwendet Weissman Kriterien, die nicht den beruflichen Aspekt der Leistung widerspiegeln.
Tabelle 1. Kriterien zur Beurteilung der Schwere kognitiver und beruflicher Motive.

Die Vorgehensweise zum Arbeiten nach der beschriebenen Methode ist wie folgt. Die Probanden werden gebeten, nach einem bestimmten Plan eine Reihe von handlungsunbestimmten Bildern, die Menschen in verschiedenen Situationen darstellen, schriftlich zu interpretieren, ähnlich wie dies beim thematischen Apperzeptionstest (TAT) der Fall ist.

Die Autoren der Methode haben experimentell nachgewiesen, dass die Probanden unter den vorgeschlagenen Bedingungen ihre eigenen Bedürfnisse und Motive auf die bewerteten Ereignisse und Personen „projizieren“, was anhand ihrer schriftlichen Interpretationen der Bilder (Kompositionen) beurteilt werden kann. Laut R.S. Laut Weissman liegt der Vorteil dieser Methode in der Verwendung eines spezifisch menschlichen und sensibelsten Indikators für Motivationszustände – der Sprache und zwar in ihrer detailliertesten schriftlichen Form. Im Gegensatz zu „selbstbeschreibenden“ Methoden (Fragebögen, Skalen), die auf der subjektiven Aussage des Probanden basieren, spiegelt diese Methode Veränderungen des aktuellen Motivationsniveaus sensibler wider und liefert im Vergleich zu klinischen Methoden zur Motivationsbeurteilung stabilere Indikatoren. Anhand derselben Aufsätze kann man das Verhältnis der unterschiedlichen Bedürfnisse des Subjekts im Moment beurteilen (ihre „situative“ Unterordnung) und mit verschiedenen Methoden der sinnvollen Analyse Indikatoren für mehrere Bedürfnisse gleichzeitig erhalten (2).

R.S. Weissman wies einerseits auf die grundsätzliche Möglichkeit hin, diese Methode zur psychologischen Untersuchung der Motivationssphäre einer Person einzusetzen, andererseits auf die Notwendigkeit, sie für den Einsatz in konkreten Forschungszwecken zu modifizieren. Bestimmte Modifikationen sind durchaus akzeptabel und haben, wie die Autoren der ursprünglichen Methode gezeigt haben, keinen wesentlichen Einfluss auf die Qualität der erzielten Ergebnisse (2). Dies gab uns Anlass, R.S. vorzustellen. Weissman die folgenden Modifikationen.

1. Aufgrund der Tatsache, dass das Thema unserer Studie (17, 38) die Entwicklung kognitiver und beruflicher Motive war, haben wir eine weitere Serie von Bildern vorgeschlagen, die so ausgewählt wurden, dass sie unter Beibehaltung ihrer Handlungsunsicherheit von interpretiert werden konnten die Subjekte als Situationen, die nicht nur kognitive oder berufliche, sondern auch jede andere Aktivität widerspiegeln (Anhang 1).

2. Der Wortlaut des Plans zur Bildinterpretation, ausgedrückt in den folgenden Fragen zum Thema, wurde leicht geändert:

- Wer sind diese Leute?

– Was passiert auf diesem Bild? Wie ist die Situation in dieser Geschichte?

– Was hat zu dieser Situation geführt? Was ist vorher passiert?

– Worüber denken die in der dargestellten Situation Beteiligten derzeit nach?

Welche Wünsche und Gefühle erleben sie?

- Wozu wird diese Situation führen? Was wird als nächstes passieren?

3. Kriterien für eine sinnvolle Analyse von Aufsätzen werden formuliert, Indikatoren für kognitive und berufliche Motive entsprechend diesen Kriterien werden formuliert.

Das Forschungsverfahren ist wie folgt. Jeder Proband erhält einen Satz von sechs Bildern, ein Blatt mit Fragen zur Interpretation von Handlungsbildern, sechs Protokolle für schriftliche Interpretationen (Aufsätze) zu jedem der Bilder; In den Anweisungen werden die Probanden darüber informiert, dass diese Technik zum Studium der kreativen Vorstellungskraft gedacht ist. Die Fächer arbeiten einzeln und unabhängig voneinander. Die Antwortzeit ist begrenzt: Für die Interpretation jedes Bildes sind 6 Minuten vorgesehen, der Übergang zum nächsten Bild wird vom Experimentator gesteuert.

Kognitive Motive kommen dann zum Ausdruck, wenn die Analyse des Aufsatzes zeigt, dass die Figuren auf den Bildern versuchen, etwas Unbekanntes preiszugeben. Dementsprechend kann die Schwere beruflicher Motive als Wunsch diagnostiziert werden, das Unbekannte im Kontext einer beruflichen Problemsituation preiszugeben. Eine Analyse der Bestrebungen der vom Probanden beschriebenen Charaktere ermöglicht es zu beurteilen, ob die Handlung seiner Geschichte mit Wissen als solchem, beruflichem Wissen, beruflicher Selbstentwicklung zusammenhängt: ja, wenn die Handlungen des Charakters direkt als solche angesehen werden können Wunsch nach Wissen, nach der Lösung von Problemen und Aufgaben (von breiter kognitiver Ausrichtung oder beruflich); Nein, bei unklarer oder zweifelhafter Darstellung der angedeuteten Bestrebungen in der Geschichte.

Die Kriterien für die Bewertung der Handlungsgeschichte-Beschreibung hinsichtlich der Zuordnung zum Thema Allgemeinwissen, Fachwissen, berufliche Selbstentwicklung waren:

1) der Wunsch einer Person, ein Problem oder Problem zu lösen;

2) der Wunsch oder Wunsch, irgendwelche Phänomene, Informationen zu verstehen;

3) der Wunsch, das Wesentliche dessen zu verstehen, was der Gesprächspartner (Kollege) sagt, der Wunsch nach gegenseitigem Verständnis;

4) Streben nach einem hohen Maß an Fachkompetenz, beruflichem Selbstausdruck, Selbstverwirklichung, Selbstentwicklung;

5) der Wunsch, etwas Neues zu schaffen, neues Wissen und neue Fähigkeiten zu erlernen, die Mittel und Methoden der eigenen Tätigkeit zu verbessern.

A. Die Charaktere sind an kognitiven oder beruflichen Aktivitäten beteiligt, sie haben einen deutlich zum Ausdruck gebrachten Wunsch nach Wissen, Selbstentwicklung, Lösung beruflicher Probleme und Probleme.

B. Der Wunsch der Charaktere, berufliche Aufgaben und Probleme zu lernen oder zu lösen, wird implizit zum Ausdruck gebracht.

IN. Die Charaktere sind nicht an kognitiven oder beruflichen Aktivitäten beteiligt, ihre Ambitionen beziehen sich nicht auf Wissen oder Beruf oder sind schlecht ausgeprägt.

Die Zuordnung der Aufsätze der Probanden zu der einen oder anderen dieser Gruppen entsprechend der Schwere der kognitiven Motive erfolgt anhand folgender Merkmale:

- kognitive Motive werden deutlich zum Ausdruck gebracht, der Aufsatz gehört zur Gruppe A, wenn die Figur in kognitive Aktivitäten einbezogen ist (denkt über ein Problem nach, löst ein Problem, studiert einige Informationen) und im Aufsatz wird vermerkt, dass er nach Wissen und Verständnis strebt oder Lösung eines wissenschaftlichen Problems oder einer wissenschaftlichen Aufgabe, um neues Wissen zu erwerben, zu assimilieren oder zu entdecken;

- kognitive Motive werden implizit zum Ausdruck gebracht, der Aufsatz gehört zur Gruppe B, wenn die Figur an der Lösung des Problems beteiligt ist, der Wunsch nach Wissen, Entdeckung oder Aneignung neuen Wissens jedoch im Text nicht klar zum Ausdruck kommt;

- Kognitive Motive werden nicht zum Ausdruck gebracht, der Aufsatz gehört zur Gruppe B, wenn aus dem Inhalt des Aufsatzes nicht hervorgeht, dass die Figur nach Wissen, Aufnahme neuen Wissens, Lösung eines Problems oder einer Aufgabe eines kognitiven Plans strebt.

Lassen Sie uns Beispiele für Aufsätze geben, die je nach Schweregrad der kognitiven Motive verschiedenen Gruppen zugeordnet werden.

Der Aufsatz zum Thema der Gruppe A: „Schüler in einem der praktischen Kurse schauen sich einen Film an und machen sich unterwegs wichtige Notizen in ihren Notizbüchern.“ Zuvor hatten sie diesen Stoff bereits in der Vorlesung studiert und gehen nun im Praxisunterricht näher darauf ein. Im Moment interessieren sie sich für ihre Arbeit, wenn man bedenkt, was sie auf dem Bildschirm sehen. Die Studierenden haben ein Interesse, den Wunsch, sich mit diesem Thema zu beschäftigen, neues Wissen zu erlangen. Nachdem sie den Film gesehen haben, werden sie gemeinsam neues Material besprechen.“

Zusammensetzung der Gruppe B: „Der Schüler wartet auf den Physiklehrer. Da ihm die Berechnungen in der Hausarbeit nicht zur Verfügung standen, kam er zu einem Beratungsgespräch mit dem Lehrer. Dieser junge Mann überprüft seine Notizen noch einmal und sucht nach einem Fehler. Er glaubt, dass er höchstwahrscheinlich die gesamte Arbeit wiederholen muss. Das wird wahrscheinlich passieren.

Zusammensetzung der Gruppe B: „Das Bild zeigt einen Studenten, der einer Vorlesung zuhört. Vorher hat er etwas aufgeschrieben, aber im Moment denkt er darüber nach und versucht, die Bedeutung der Worte des Dozenten zu verstehen. Sein Gesicht „spricht“ von Müdigkeit und Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung von Informationen, die für ihn unvorstellbar schwierig sind. Dann, glaube ich, ist die Vorlesung zu Ende und er geht entweder nach Hause (was wahrscheinlicher ist), weil es draußen dunkel ist, oder zur nächsten Unterrichtsstunde.

Die Differenzierung der Aufsätze der Probanden in die Gruppen A, B und C entsprechend der Schwere der beruflichen Motive erfolgte nach folgenden Kriterien:

- berufliche Motive werden klar zum Ausdruck gebracht, der Aufsatz gehört zur Gruppe A, wenn die Figur in berufliche Aktivitäten eingebunden ist (berufliche Probleme löst, Aufgaben löst, einige Informationen studiert) und im Aufsatz vermerkt wird, dass er versucht, neue Methoden, Mittel oder Wege hierfür zu erlernen Aktivität , zu seiner Verbesserung und Selbstentwicklung (zur Beherrschung neuer Technologien, zur Beherrschung neuer Kenntnisse, Fähigkeiten oder zur Suche nach neuen Informationen, die zur Lösung eines beruflichen Problems erforderlich sind);

- Berufliche Motive werden implizit zum Ausdruck gebracht, der Aufsatz gehört zur Gruppe B, wenn die Figur an beruflichen Aktivitäten beteiligt ist, aber der Wunsch, diese Aktivität zu verbessern, neue Mittel und Methoden zu ihrer Umsetzung (Wissen, Fähigkeiten, Operationen, Technologien) zu beherrschen, nicht klar ist im Text angegeben oder gar nicht erwähnt;

- Berufliche Motive werden nicht zum Ausdruck gebracht, der Aufsatz gehört zur Gruppe B, wenn die Figur keiner beruflichen Tätigkeit nachging und ihre Ambitionen in keiner Weise mit der Beherrschung der Mittel und Methoden ihrer Umsetzung verbunden sind oder nicht klar angegeben sind.

Lassen Sie uns Beispiele für Aufsätze geben, die als Ergebnis der ersten Stufe der sinnvollen Analyse entsprechend der Schwere der beruflichen Motive in verschiedene Gruppen eingeteilt werden.

Aufsatz der Gruppe A: „Wissenschaftler eines Forschungsinstituts diskutieren ein Projekt, das einer von ihnen vorgeschlagen hat. Der Autor des Projekts macht seinen Kollegen mit den wichtigsten Bestimmungen dieses Projekts vertraut. Am Abend zuvor, sagen wir gestern Abend, hatte er eine tolle Idee und skizzierte einen Plan auf einem Blatt Papier. Derzeit denken Kollegen über Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Projekts nach und identifizieren seine negativen und positiven Aspekte. Wahrscheinlich empfinden beide Freude darüber, dass das Projekt umgesetzt werden kann. Zukünftig werden sie alle Punkte des Projekts im Detail erarbeiten und es ihren Kollegen vorstellen.“

Zusammensetzung der Gruppe B: „Der Professor und der Assistent besprechen den Inhalt des Prüfungsprogramms. Die Sitzungszeit ist gekommen und sie müssen sich auf alle Prüfungsfragen einigen, was sie unterwegs erledigen: Sie klären den Wortlaut der Tickets. Beide haben es eilig, denn der eine muss zum Unterricht, der andere zum Akademischen Rat.

Zusammensetzung der Gruppe B: „Menschen, die sich in einem kleinen Raum befinden, sind jeweils mit ihrem eigenen Geschäft beschäftigt.“ Man blättert mechanisch in einigen Papieren, seine Gedanken sind weit weg. Zwei andere Leute schauen aus dem Fenster und beobachten etwas. Wenn sie ihr Geschäft erledigt haben, gehen sie nach Hause.

Wenn die analysierten Motive explizit zum Ausdruck gebracht wurden, wurde jeder Aufsatz gemäß den Ergebnissen der ersten Analysestufe mit einer Punktzahl von +1 (Gruppe A), implizit - 0 Punkten (Gruppe B), nicht ausgedrückt -1 bewertet Punkt (Gruppe C).

Im zweiten Schritt wurden nur die Zusammensetzungen der Gruppe A einer sinnvollen Analyse unterzogen. Grundlage der Analysemethode war die Idee des Motivationssyndroms als System und Prozess der Interaktion aller Motivationsvariablen (eigentlich Motive, Werte, Ziele, Bestrebungen, Wünsche, Emotionen). Darüber hinaus diente die Vorstellung von kognitiven und beruflichen Motivationssyndromen, kognitiven und beruflichen Motiven als Bestrebungen, Neues zu entdecken, Probleme zu lösen, Problemsituationen mit breitem kognitiven und beruflichen Inhalt als Grundlage für die Entwicklung von Kriterien für die Schwere des Analysierten Motive. Dementsprechend „projizieren“ die Probanden ihre eigenen Motive und ihre subjektiven Erscheinungsformen (Wünsche, Bestrebungen, Emotionen, Ziele etc.) auf Motivationsformationen, die sich in den Aktivitäten der Charaktere manifestieren und in schriftlichen Handlungsinterpretationen auf eine bestimmte Weise dargestellt werden Bilder (Kompositionen).

Aufsätze, die in der ersten Stufe der Inhaltsanalyse der Gruppe A zugeordnet wurden, werden in der zweiten Stufe nach festgelegten Kriterien mit einer zusätzlichen Punktzahl bewertet.

Konkrete Kriterien zur Beurteilung der Schwere kognitiver und beruflicher Motive sind in der Tabelle dargestellt. 1.
Tabelle 2. Eine Auflistung der Hauptmotive für die pädagogischen, kognitiven und beruflichen Aktivitäten von Schülern und Lehrern.

So werden Punkte für 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 Zeichen mit positivem Vorzeichen vergeben, für 5, 7, 8 - mit negativem Vorzeichen; Letztere werden als das Vorliegen unzureichender Motive in Bezug auf kognitive oder berufliche Aktivitäten beurteilt.

Der Indikator für die Ausbildung kognitiver oder beruflicher Motive gilt als hoch, wenn die Punktesumme für einen Aufsatz in der zweiten Stufe der sinnvollen Analyse im Bereich von 7 bis 11 liegt. Unter Berücksichtigung der bei der Analyse der Aufsätze erzielten Punkte Die erste Stufe (maximal 6 Punkte), die Gesamtpunktzahl liegt zwischen 48 und 72, gilt im Hinblick auf die Schwere der betrachteten Motive in diesem Fach als hoch. Quantitative Indikatoren für die Schwere der kognitiven und beruflichen Motive des Probanden sind die Durchschnittswerte aller von ihm verfassten Aufsätze (getrennt für beide Motivarten).

3. 2. Methode der Motivationsinduktion

Methode der unvollendeten Sätze (Modifikation von MIM). Diese Technik ist eine modifizierte Version der Motivationsinduktionsmethode (MIM), die auf der Analyse der Motivationsobjekte des Probanden basiert, die als Ergebnis der Vervollständigung unvollständiger Sätze erhalten werden (186). Diese Objekte werden anschließend einer „Lokalisierung in der Zeit“, einer zeitlichen Analyse durch den Experimentator, unterzogen. Motivationskomponenten (Motive) werden nach den Bestrebungs- und Wunschobjekten des Subjekts und den Arten der Aktivitäten in Bezug auf diese Objekte („wissen“, „arbeiten“ etc.) klassifiziert. Die zeitliche Analyse erfolgt unter Berücksichtigung des Alters des Subjekts und des Zeitraums der Lokalisierung des Objekts seiner Bestrebungen (Subjekt der Motive). Der Autor der Methode, J. Nutten, stützte die Zeitanalyse auf die Idee, zwischen „Subjektzeit“ und „Objektzeit“ zu unterscheiden, die jeweils durch eine differenzierte Periodisierung des Lebens eines Menschen bestimmt werden: die Altersperioden des Subjekts in der Kontext einer bestimmten Kultur (Themenlokalisierung) und kalenderperspektivische Zeiträume – Tage, Monate, Jahre (Lokalisierung von Objekten). Somit ist der von J. Nutten entwickelte MIM-Test eine objektive Methode zur Messung der Zukunftsaussichten (32).

Berufliche Tätigkeit, dargestellt im kontextuellen Lernen in Form eines dynamischen Modells, ist eine reale Perspektive, in Bezug auf die Studierende im Prozess ihrer eigenen Entwicklung unterschiedliche Bestrebungen (Motive) entdecken. Diese Technik ermöglicht es uns in Verbindung mit anderen diagnostischen Verfahren, die Entwicklung kognitiver und beruflicher Motive von Studierenden im Prozess pädagogischer, quasi-professioneller und pädagogisch-professioneller Aktivitäten zu untersuchen.

Techniken zur Vervollständigung von Sätzen, Dialogen und Geschichten gehören zu den Komplementärmethoden, die eine Gruppe der projektiven Methoden bilden. Ihre besonderen Merkmale sind: die Unsicherheit des Reizmaterials, die es den Probanden ermöglicht, eine Antwort zu formulieren; das Fehlen von Anweisungen zur Bedeutung diagnostizierter psychologischer Phänomene in den Anweisungen – ein Hinweis darauf, dass jede Antwort als „richtig“ akzeptiert wird; Ausrichtung auf das Studium ganzheitlicher persönlicher Gestaltungen wie Motive, Werte, Selbstwertgefühl usw. (151).

Laut J. Nutten wird das menschliche Verhalten auf der Ebene des Bewusstseins durch Ziele und Aktionspläne gesteuert, die unter Umständen verbal ausgedrückt werden können. Durch die Aufnahme unvollständiger Sätze können nicht nur Informationen über situative, sondern auch über stabile Motivationsformationen (latente Motivationen) gewonnen werden. Die Flexibilität der Methodik von J. Nutten aufgrund der Möglichkeit, das Stimulusmaterial (Inhalt und Menge, die dem Probanden zur Vervollständigung der Sätze angeboten werden) zu variieren, ermöglicht es, die für die Zwecke einer bestimmten Studie erforderlichen Änderungen im Buch des Autors vorzunehmen Ausführung.

Um das allgemeine Motivationssyndrom des Lernens zu analysieren, haben wir folgende Änderungen an der beschriebenen Methodik vorgenommen:

1) der Bereich wird angegeben, in Bezug auf den der Proband seine Wünsche im Bereich der kognitiven und beruflichen Tätigkeit äußern kann;

3) Indikatoren für eine sinnvolle Analyse der von den Probanden vervollständigten Sätze, die kognitive und berufliche Motive zum Ausdruck bringen, werden formuliert;

4) neben unvollendeten Sätzen, die direkt auf den Ausdruck kognitiver oder beruflicher Motive des Subjekts ausgerichtet sind, werden auch neutrale Satzanfänge in die Form des Protokolls aufgenommen, deren Vervollständigung möglicherweise nicht die analysierten Motive widerspiegelt; Dies ist nicht nur notwendig, um den Zweck der Studie vor den Probanden zu verbergen, sondern vor allem, um die Lokalisierung kognitiver und beruflicher Motive in der Zeit und in verschiedenen Lebens- und Tätigkeitsbereichen zu klären.

5) Unvollendete Sätze werden eher vage formuliert, um dem Subjekt beim Vervollständigen von Sätzen nicht die eine oder andere emotionale Färbung seiner Aussagen aufzuzwingen; Es wurde davon ausgegangen, dass bei Erfüllung dieser Bedingung intern bedingte (latente Motivation, nach J. Nutten) Aussagen der Probanden zu erwarten sind, die ihre Bestrebungen, Wünsche, emotionalen Einschätzungen und Motive zum Ausdruck bringen, die mit den in der angebotenen „Motivationsobjekten“ verbunden sind Anregungsmaterial.

Von den 10 allgemeinen Kategorien von Motivationsobjekten nach J. Nutten und den 17 „nachhaltigen Bedürfnissen“ nach E.E. Vasyukova (33) haben wir die folgenden Motivationsobjekte identifiziert, die im allgemeinen Motivationssyndrom des Lernens dargestellt sind:

– Wissen, Forschung, Problemlösung und Aufgaben;

- Selbstentwicklung und Selbstausdruck in der Kognition (durch die Beherrschung neuer Kenntnisse und Fähigkeiten; Verbesserung der Mittel und Methoden der Kognition);

- Selbstverwirklichung und Selbstverwirklichung in der beruflichen Tätigkeit (Berufskompetenz, Beherrschung neuer Tätigkeitsweisen, Schaffung einer neuen, gegenseitiges Verständnis mit Kollegen);

- der Prozess und das Ergebnis kognitiver und beruflicher Aktivitäten;

- subjektive Formen des Erlebens des Prozesses und der Ergebnisse kognitiver und beruflicher Aktivitäten.

Im Rahmen der Analyse der Bildung kognitiver und beruflicher Motive bei den Probanden haben wir folgende Indikatoren herangezogen:

1) die Anzahl der Aussagen, die explizit das Vorhandensein kognitiver und beruflicher Motive zum Ausdruck bringen (der Wunsch, das Unbekannte zu entdecken, ein Problem zu lösen, neue Wege kognitiver und beruflicher Aktivität zu meistern usw.);

2) die Schwere der Orientierung der Probanden auf Wissen, Beruf, Entwicklung, Verbesserung der eigenen Aktivitäten, Verständnis für andere Menschen, Selbstverwirklichung in Wissen und Beruf;

3) Informativität (Sinnhaftigkeit) der von den Probanden vervollständigten Sätze: die Darstellung subjektiver Formen der Manifestation von Motiven wie Werten, Emotionen, Wünschen, Bestrebungen in ihnen;

4) positive Aussagen zu den Aussichten ihrer beruflichen Tätigkeit (Interesse am Prozess, Wunsch nach beruflicher Selbstdarstellung);

5) emotionale Modalität von Aussagen über kognitive und berufliche Aktivitäten.

Die zeitliche Lokalisierung von Motivationsobjekten, die als Grundlage für die zeitliche Analyse in der Methode von J. Nutten diente, wurde von uns bei der Entwicklung des Reizmaterials dieser Modifikation von MIM berücksichtigt: Der Subjektinhalt der analysierten Motive bestimmte ein bestimmtes zeitlicher Bezug (tatsächlich ausgeübte kognitive und zukünftige berufliche Tätigkeit) der Bestrebungen der Probanden, ausgedrückt in von ihnen abgeschlossenen Angeboten. Die Idee einer zeitlichen Analyse unvollendeter Sätze der Probanden wurde zum Ausgangspunkt für die Formulierung des Satzanfangs, aus dem das Reizmaterial bestand, wodurch eine separate vergleichende Analyse von „Subjektzeit“ und „Objektzeit“ entfällt ” (zeitliche Analyse). Darüber hinaus sind bei der Untersuchung von Probanden ähnlichen Alters die Anforderungen an die Repräsentativität der Stichprobe und die Validität dieser Methode erfüllt.

Der Proband wird aufgefordert, die Sätze, deren Anfänge auf dem Formular abgedruckt sind (Anhang 2), nach eigenem Ermessen zu ergänzen. Die Anweisungen weisen den Probanden darauf hin, dass jede Ergänzung, die er zu den unvollendeten Phrasen hinzufügen möchte, wertvoll und wichtig ist, da solche Ergänzungen die Individualität einer Person offenbaren.

Die Analyse der vom Probanden vervollständigten Sätze erfolgt in zwei Schritten. Im ersten Schritt erfolgt eine qualitative Analyse der Aussagen nach ihrem Bezug zum Fachinhalt kognitiver und beruflicher Motive. Die Kriterien sind Indikatoren für Motive, die den oben genannten Motivationsobjekten entsprechen (Neues entdecken, Problemlösung, Verbesserung der Mittel und Methoden der Tätigkeit etc.).

Nennen wir Beispiele für von Studierenden vervollständigte Sätze, die nach den Ergebnissen einer aussagekräftigen Analyse mit dem Fachinhalt der in den Kriterien angegebenen kognitiven Motive in Zusammenhang stehen: „Wenn sie mich nicht verstehen, versuche ich herauszufinden, warum.“ das passiert"; „Bildung ist für mich die Entwicklung des Intellekts, die Erweiterung des Horizonts“; „Ich würde sehr gerne die Ursachen vieler Phänomene verstehen, die mich interessieren“; „Ich wollte immer die Psychologie der Menschen verstehen, ihre Beziehungen verstehen.“

Beispiele für Sätze mit Bezug zum Fachinhalt beruflicher Motive: „Im gewählten Beruf schätze ich vor allem die Möglichkeit der Selbstverwirklichung, der Kreativität und des Erwerbs neuen Wissens“; „In meinem zukünftigen Beruf bin ich traurig darüber, dass ich nicht alle Fragen beantworten kann, die sich stellen“; „Ich verbinde mein Leben mit pädagogischer Tätigkeit, was auf jeden Fall interessant sein wird“; „Unter Kollegen sollte meiner Meinung nach immer gegenseitiges Verständnis und die Bereitschaft zur Zusammenarbeit vorhanden sein.“

Im zweiten Schritt erfolgt eine quantitative Verarbeitung der Antworten jedes Faches: Es wird die Anzahl der Sätze gezählt, die den Fachinhalt kognitiver und beruflicher Motive (Motivationsobjekte) zum Ausdruck bringen. Wenn ein bestimmtes Subjekt mindestens 12 solcher Sätze hat, werden die analysierten Motive als maßgeblich in seinem allgemeinen Motivationslernsyndrom vertreten angesehen.

3. 3. Methodik zur Selbsteinschätzung der Motive pädagogischer, kognitiver und beruflicher Aktivitäten

Methode zur Untersuchung der Selbsteinschätzung von Motiven für pädagogische, kognitive und berufliche Aktivitäten- eine zusätzliche Technik zur Untersuchung von Motiven im allgemeinen Motivationssyndrom des Schülerlernens, die wir Methode der Selbsteinschätzung der Bedeutung der Werteziele pädagogischer, kognitiver und beruflicher Aktivitäten nannten (Arbeitstitel – Methode der Selbsteinschätzung). von Motiven). Die Schwere der betrachteten Motive wird vom Probanden in von ihm vergebenen Punkten entsprechend der subjektiven Bedeutung der Werteziele pädagogischer, kognitiver, beruflicher Tätigkeit bewertet. Die gewonnenen Daten werden durch Zählen und Vergleichen der Durchschnittswerte verarbeitet, die die Schwere der betrachteten Motive in den Probandengruppen anzeigen; Abweichungen von einem oder mehreren Punkten für jedes der in den Protokollformularen aufgeführten Motive gelten als erheblich.

Im Rahmen der Entwicklung dieser Methode wurden mit Hilfe von Studierenden und Lehrkräften Motivlisten für pädagogische, kognitive und berufliche Aktivitäten erstellt. Studierende verschiedener Gruppen des Pädagogischen Instituts (75 Personen) wurden im praktischen Unterricht in Psychologie gebeten, 8 Motive zu benennen, die für ihre pädagogische, kognitive und zukünftige berufliche Tätigkeit angemessen sind. Die Anzahl der Motive wurde dadurch bestimmt, dass die Probanden die für sie bedeutsamsten Motive auswählen mussten, die ihrem subjektiven Rangsystem von Werten und Zielen entsprachen.

Aus den von den Studierenden zusammengestellten individuellen Motivlisten wurden die am häufigsten wiederholten Motive ausgewählt (siehe Tabelle 1.). Einige Motivformulierungen sind verallgemeinert (zu den Motiven außerhalb der Bildungstätigkeit gehört beispielsweise der Wunsch, ein Stipendium zu erhalten, Ärger zu vermeiden, eine Begnadigung von der Armee zu erhalten usw.).

Die Überprüfung der erhaltenen Liste für ein Kontingent von Lehrkräften an Schulen, Hochschulen und Universitäten (52 Personen) ergab, dass die in dieser Liste enthaltenen Motive für die Tätigkeit des Lehrers angemessen sind, während als Motiv für die Vorbereitung auf eine berufliche Tätigkeit das Motiv für die Tätigkeit des Lehrers angegeben wurde Verbesserung der Qualifikationen und das Motiv zur Verbesserung der beruflichen Tätigkeit als Motiv für die Beherrschung neuer pädagogischer Technologien.

Die betrachtete Technik ist bei der Untersuchung des Selbstwertgefühls einer Person durch eine grafische Darstellung der Schwere (auf einer Fünf-Punkte-Skala) ihrer persönlichen Merkmale weit verbreitet.

Während des Experiments erhält jeder Proband Formulare (Anhang 3) zur grafischen Beurteilung der subjektiven Bedeutung jedes der aufgeführten Motive. Die Grafik zeigt 5 konzentrische Kreise, die von 8 Strahlenradien geschnitten werden, die von einem Zentrum ausgehen. Die Kreise symbolisieren ein Fünf-Punkte-System zur Beurteilung der Schwere der Motive durch die Probanden; Jeder der Strahlen bezeichnet das eine oder andere Motiv.

Der Proband wird gebeten, die subjektive Bedeutung und den Grad der Akzeptanz der in der Tabelle aufgeführten Werte-Ziele zu bewerten, indem er Punkte an den Schnittpunkten von Strahlen und Kreisen setzt und diese dann mit einer geschlossenen Linie verbindet. Die resultierende geometrische Form (unregelmäßiges Achteck) spiegelt deutlich das Bild der Entstehung der untersuchten Motive im Fach wider.

Der Vergleich der Motive pädagogischer, kognitiver und beruflicher Aktivitäten ermöglicht es uns, ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufzuspüren. Bereits aus der Auflistung der Motive für diese Tätigkeitsarten (Tabelle 2) wird deutlich, dass kognitive Motive sowohl bei pädagogischen als auch bei beruflichen Aktivitäten vorhanden sind. Als systembildende Motive der eigentlichen kognitiven Aktivität sind sie intern in Bezug auf den Prozess sowohl der Bildungs- als auch der Berufstätigkeit; Gleichzeitig gibt es in Bildungs- und Berufsaktivitäten Motive, die ihnen äußerlich sind – Pragmatik, Dominanz, Macht usw.

Wie bereits erwähnt, sind kognitive Motive für Bildungsaktivitäten relevant; Die beruflichen Motive sind der Lehre des Studierenden angemessen und für seine zukünftige berufliche Tätigkeit relevant. Die Tabelle zeigt, dass die in Bildungs- und Berufsaktivitäten dargestellten kognitiven Motive als Motivationsgrundlage für den Übergang von Bildungs- zu Berufsaktivitäten dienen und in diesem Sinne für die Entwicklung der Aktivität selbst – pädagogisch und beruflich – relevant sind. Kognitive Motive sind eine Quelle der Entwicklung und Transformation jeglicher Aktivität des Subjekts und bestimmen die Richtung einer solchen Transformation in ein bestimmtes Wissensgebiet, einschließlich beruflicher.

Kognitive Motive stimulieren somit den Aktivitätsprozess, bestimmen die Richtung seiner Entwicklung, wirken als Quelle verschiedener Veränderungen in der Aktivitätsstruktur, die in erster Linie mit ihrer Motivationsbasis zusammenhängen und sich in der Generierung neuer, auch beruflicher Motive manifestieren.

Zusammen mit der Methode der Problemfragestellung (bei Problemvorlesungen, bei Planspielen, bei der Durchführung von Problemseminaren und anderen Formen des kontextuellen Lernens) ermöglicht die Methode der Selbsteinschätzung der Motive eine Objektivierung der Nebenprodukte der Bildungsaktivitäten der Studierenden , bei denen es sich in unserem Fall um kognitive und berufliche Motive handelt. Die Technik der Selbsteinschätzung von Motiven kann auch als bestimmtes Schema der Reflexion ihrer Aktivitäten durch Studierende eingesetzt werden (z. B. als Abschlussphase eines Planspiels), das es ihnen ermöglicht, „interne Arbeit zur Verwirklichung der eigenen Motive“ zu verwirklichen “ und dadurch ihr hierarchisches System neu aufbauen und weiterentwickeln (A.N. Leontiev) . Die Form der Methodik zur Selbsteinschätzung der Motive pädagogischer, kognitiver und beruflicher Aktivitäten ist in Anhang 3 dargestellt.

3. 4. Fragebogen zur Untersuchung der Entwicklung kognitiver und beruflicher Motive

Diese Technik ist eine Modifikation des R.S. Weisman und basiert auf der Annahme, dass die Größe kognitiver Motive anhand der gewünschten Zeit (frei vom Pflichtunterricht) für verschiedene Arten kognitiver Aktivität abgeschätzt werden kann (31). Gleichzeitig wird die Gesamtzeit, die für alle wesentlichen Arten kognitiver Aktivitäten aufgewendet wird, als zufriedenstellender Indikator für die Größe des Wissensbedarfs angesehen, und die Zeit, die für spezielle Arten von beruflich-kognitiven und allgemeinbildenden Aktivitäten aufgewendet wird, gilt als Indikatoren für die entsprechenden Motive (in der Studie von R.S. Vaysman das Motiv für den Erwerb von Fachwissen und das Motiv für den Erwerb von allgemeinbildendem Wissen).

R.S. Weissman entwickelte einen speziellen Fragebogen, um die gewünschte Verteilung der Freizeit aus dem Pflichtunterricht auf verschiedene Arten kognitiver Aktivitäten von Schülern zu ermitteln. Die Studierenden wurden gebeten anzugeben, wie viel Zeit sie im Monat tatsächlich mit den verschiedenen im Fragebogen aufgeführten Aktivitäten verbringen und gerne verbringen würden, wenn sie ihre Zeit frei einteilen könnten. Um die Indikatoren für die Größe des Wissensbedarfs und die entsprechenden Motive zu ermitteln, wurden jedoch nur die gewünschten Zeitaufwendungen berücksichtigt. Für eine genauere Einschätzung der im Fragebogen gewünschten Zeit seitens der Probanden notierten sie auch die tatsächlich aufgewendete Zeit.

In unserer Version enthält der Fragebogen eine leicht modifizierte Liste von Aktivitäten (gemäß den Ergebnissen einer Befragung von 20 zufällig ausgewählten Studierenden), die den Formen ihrer kognitiven und beruflichen Aktivitäten angemessen sind.

Infolgedessen umfasste der Fragebogen die folgenden Arten von studentischen Aktivitäten: 1) Unterricht am Institut; 2) Vorbereitung auf den Unterricht; 3) Sport treiben; 4) Kommunikation mit einem geliebten Menschen; 5) Kommunikation mit Freunden; 6) Besuch von Theatern, Museen, Ausstellungen; 7) Unterricht in verschiedenen Kunstrichtungen und Lektüre einschlägiger Literatur; 8) Lesen von Belletristik, Zeitungen, Journalismus; 9) unabhängiges Studium eines beliebigen Wissensgebiets; 10) Zeitarbeit außerhalb des Fachgebiets; 11) Hobby; 12) tatsächliche berufliche Tätigkeit (entsprechend dem Ausbildungsprofil der Universität); 13) Forschungsaktivitäten; 14) professionelle Selbstbildung, Suche und Arbeit mit professionellen Informationen (Video, Audio, gedruckt); 15) Unterhaltung; 16) Hausarbeiten.

Das Fragebogenformular enthält zwei identische Aktivitätslisten; in einem von ihnen werden die Probanden gebeten, ihre tatsächliche Zeit anzugeben, die sie für diese Art von Aktivitäten aufgewendet haben, im anderen - die gewünschten (Anhang 4: Formular 1, Formular 2).

Nicht alle Aktivitäten in der Liste sind tatsächlich kognitiv, aber jede hat in gewissem Maße einen kognitiven Aspekt; Gleichzeitig können einige von ihnen als rein professionell angesehen werden, andere als tatsächlich kognitiv. Für die Analyse wurden die kognitiven Aktivitätsarten 6, 8, 9, 12, 13, 14 ausgewählt, von denen 12 und 14 als eigentliche berufliche Aktivitäten gelten. Der Vergleich der gewünschten Zeit, die für die analysierten Aktivitäten aufgewendet wird, ermöglicht es uns, die Schwere kognitiver und beruflicher Motive im allgemeinen Motivationssyndrom des Schülerlernens als relativ unabhängige, aber miteinander verbundene und durchdringende Formationen einzuschätzen. Als Indikatoren für die Bildung kognitiver Motive haben wir dementsprechend die Gesamtschätzungen des erforderlichen Zeitaufwands für alle zur Analyse ausgewählten Arten von Aktivitäten berücksichtigt, beruflich – gemäß den Punkten 12 und 14.

* * *

Die Untersuchung des Motivationsbereichs des Fachs beinhaltet den Einsatz einer Reihe diagnostischer Methoden und Techniken, die es ermöglichen, verschiedene Motivationskomponenten zu ermitteln – nicht nur Motive, sondern auch Werte, Ziele, Interessen, Bestrebungen, Wünsche und andere subjektive Formen der Manifestation und Entwicklung von Handlungsmotiven. Der oben beschriebene Komplex experimenteller Methoden ist der Aufgabe angemessen, verschiedene Motivationskomponenten, ihre Wechselwirkungen und gegenseitigen Einflüsse im allgemeinen Motivationssyndrom des studentischen Lernens zu identifizieren. Erst die Gesamtheit der in diesem Komplex enthaltenen Methoden ermöglicht es, einen ganzheitlichen Blick auf den Inhalt und die Dynamik der Motivationssphäre des Subjekts im Prozess seiner Tätigkeit zu gewinnen. Bei der Erforschung des Motivationsbereichs des Faches sowie jeder anderen persönlichen Ausbildung ist es notwendig, die Möglichkeiten und Vorteile projektiver Methoden, Persönlichkeitsfragebögen und standardisierter Tests zu kombinieren.

Unter den Methoden der Psychodiagnostik des Motivationsbereichs werden üblicherweise folgende Gruppen unterschieden: direkte Methoden, persönliche Fragebögen zur Motivmessung, projektive Methoden. Zu den direkten gehören Fragebögen, die eine Liste verschiedener Motive enthalten, die der Proband nach seiner subjektiven Bedeutung einordnen muss. Als wesentlicher Nachteil der Befragung kann die Möglichkeit angesehen werden, nur die bewussten Motive einer Person zu diagnostizieren.

Es ist üblich, sich auf projektive Methoden wie Techniken wie Wortassoziationen, eigene Zeichnungen der Probanden, unvollendete Sätze, Interpretation von Geschichtenbildern usw. zu beziehen. Bei projektiven Methoden geht es um die Analyse der Produkte der Vorstellungskraft der Probanden. Diese Methoden basieren auf der Tatsache, dass Motivation die Vorstellungskraft und Wahrnehmung beeinflusst. Trotz aller Vorteile erschweren projektive Methoden die Interpretation der gewonnenen Daten, was auf die Schwierigkeiten bei der Entwicklung klarer Kriterien zur Bewertung diagnostizierter psychischer Formationen und damit verbunden auf die relative Subjektivität der Diagnose zurückzuführen ist. Im Allgemeinen sind projektive Methoden aufgrund der Fähigkeit, nicht nur bewusste Motive, sondern auch tiefe Motivationsformationen des Subjekts zu diagnostizieren, aussagekräftiger als Fragebögen und Fragebögen.

Bei aller Vielfalt projektiver Persönlichkeitsdiagnostiktechniken ist ihnen gemeinsam, dass den Probanden eine unbestimmte Aufgabe mit einer unbegrenzten Vielfalt an Antwortmöglichkeiten angeboten wird. Um die Fantasie des Einzelnen nicht einzuschränken, werden nur kurze, allgemeine Anweisungen gegeben; Die dargestellten Anreize sind in der Regel vage und mehrdeutig.

In der häuslichen Psychologie wurde die von D. McClelland, J. Atkinson, R. Clark, E. Lowell (1958) entwickelte Methode zur Untersuchung des Leistungsbedarfs erstmals von R.S. Weissman (1973) zur Messung des Indikators „Bedürfnis nach Leistung“, insbesondere des kreativen Motivs und des „formal-akademischen“ Leistungsmotivs. Als Analogie zum Motiv der kreativen beruflichen Leistung für Studierende wählte der Autor das Motiv, das im Wunsch nach kreativem Erfolg im Bereich der Wissenschaft oder Kunst zum Ausdruck kommt, und das Motiv der beruflichen nicht kreativen Leistung – das Motiv „formal akademisch“. „ Leistung, ausgedrückt im Wunsch nach guten schulischen Leistungen, dem Bestehen von Tests und Prüfungen, der Vorbereitung auf den Unterricht und anderen Arten von „schulischen“ Leistungen. Bitte beachten Sie, dass bei der Verarbeitung der von R.S. Zur Bewertung dieser Motive verwendet Weissman Kriterien, die nicht den beruflichen Aspekt der Leistung widerspiegeln.

Die Autoren der Methode haben experimentell nachgewiesen, dass die Probanden unter den vorgeschlagenen Bedingungen ihre eigenen Bedürfnisse und Motive auf die bewerteten Ereignisse und Personen „projizieren“, was anhand ihrer schriftlichen Interpretationen der Bilder (Kompositionen) beurteilt werden kann. Laut R.S. Laut Weisman liegt der Vorteil dieser Methode in der Verwendung eines spezifisch menschlichen und sensibelsten Indikators für Motivationszustände – der Sprache und zwar in ihrer detailliertesten schriftlichen Form. Im Gegensatz zu „selbstbeschreibenden“ Methoden (Fragebögen, Skalen), die auf der subjektiven Aussage des Probanden basieren, spiegelt diese Methode Veränderungen des aktuellen Motivationsniveaus sensibler wider und liefert im Vergleich zu klinischen Methoden zur Motivationsbeurteilung stabilere Indikatoren. Anhand derselben Aufsätze kann man den Zusammenhang zwischen den unterschiedlichen Bedürfnissen des Subjekts im Moment (seines „situativen“ Untergebenen™) beurteilen und mit verschiedenen Methoden der sinnvollen Analyse Indikatoren für mehrere Bedürfnisse gleichzeitig erhalten.

R.S. Weissman wies einerseits auf die grundsätzliche Möglichkeit hin, diese Methode zur psychologischen Untersuchung der Motivationssphäre einer Person einzusetzen, andererseits auf die Notwendigkeit, sie für den Einsatz in konkreten Forschungszwecken zu modifizieren. Bestimmte Änderungen sind durchaus akzeptabel und haben, wie die Autoren der ursprünglichen Methodik gezeigt haben, keinen wesentlichen Einfluss auf die Qualität der erzielten Ergebnisse. Dies gab uns Anlass, R.S. vorzustellen. Weissman die folgenden Modifikationen.

1. Da das Thema unserer Studie die Entwicklung kognitiver und beruflicher Motive war, schlugen wir eine weitere Bildserie vor, die so ausgewählt wurde, dass sie von den Probanden unter Beibehaltung ihrer Handlungsunsicherheit als Situationen interpretiert werden konnten die nicht nur kognitive oder berufliche, sondern auch jede andere Aktivität widerspiegeln (Anhang 1).
2. Der Wortlaut des Plans zur Bildinterpretation, ausgedrückt in den folgenden Fragen zum Thema, wurde leicht geändert:
- - Wer sind diese Leute?
- - Was passiert auf diesem Bild? Wie ist die Situation in dieser Geschichte?
- - Was hat zu dieser Situation geführt? Was ist vorher passiert?
- - Worüber denken die in der dargestellten Situation Beteiligten derzeit nach?
- - Welche Wünsche und Gefühle erleben sie?
- - Wozu wird diese Situation führen? Was wird als nächstes passieren?
3. Kriterien für eine sinnvolle Analyse von Aufsätzen werden formuliert, Indikatoren für kognitive und berufliche Motive entsprechend diesen Kriterien werden formuliert.

Die Kriterien für die Bewertung der Handlungsgeschichte-Beschreibung hinsichtlich der Zuordnung zum Thema Allgemeinwissen, Fachwissen, berufliche Selbstentwicklung waren:

1) der Wunsch einer Person, ein Problem oder Problem zu lösen;
2) der Wunsch oder Wunsch, irgendwelche Phänomene, Informationen zu verstehen;
3) der Wunsch, das Wesentliche dessen zu verstehen, was der Gesprächspartner (Kollege) sagt, der Wunsch nach gegenseitigem Verständnis;
4) Streben nach einem hohen Maß an Fachkompetenz, beruflichem Selbstausdruck, Selbstverwirklichung, Selbstentwicklung;
5) der Wunsch, etwas Neues zu schaffen, neues Wissen und neue Fähigkeiten zu erlernen, die Mittel und Methoden der eigenen Tätigkeit zu verbessern.

A. Die Charaktere sind an kognitiven oder beruflichen Aktivitäten beteiligt und haben einen deutlich zum Ausdruck gebrachten Wunsch nach Wissen, Selbstentwicklung und der Lösung beruflicher Probleme und Probleme.

B. Der Wunsch der Charaktere, berufliche Aufgaben und Probleme zu lernen oder zu lösen, wird implizit zum Ausdruck gebracht.

IN. Die Charaktere sind nicht an kognitiven oder beruflichen Aktivitäten beteiligt, ihre Ambitionen beziehen sich nicht auf Wissen oder Beruf oder sind schlecht ausgeprägt.

Die Zuordnung der Aufsätze der Probanden zu der einen oder anderen dieser Gruppen entsprechend der Schwere der kognitiven Motive erfolgt anhand folgender Merkmale:

kognitive Motive werden explizit zum Ausdruck gebracht, der Aufsatz gehört zur Gruppe A, wenn die Figur in kognitive Aktivitäten einbezogen ist (denkt über ein Problem nach, löst ein Problem, studiert einige Informationen) und im Aufsatz wird darauf hingewiesen, dass sie nach Wissen, Verständnis oder Lösung wissenschaftlicher Erkenntnisse strebt Probleme oder Aufgaben, um neues Wissen zu erlangen, zu assimilieren oder zu entdecken;
kognitive Motive werden implizit zum Ausdruck gebracht, der Aufsatz gehört zur Gruppe B, wenn die Figur an der Lösung des Problems beteiligt ist, der Wunsch nach Wissen, Entdeckung oder Aneignung neuen Wissens jedoch im Text nicht klar zum Ausdruck kommt;
Werden kognitive Motive nicht zum Ausdruck gebracht, gehört der Aufsatz zur Gruppe B, wenn aus dem Inhalt des Aufsatzes nicht hervorgeht, dass die Figur nach Wissen, Aufnahme neuen Wissens, Lösung eines Problems oder einer Aufgabe eines kognitiven Plans strebt.

Lassen Sie uns Beispiele für Aufsätze geben, die je nach Schweregrad der kognitiven Motive verschiedenen Gruppen zugeordnet werden.

Zusammensetzung der Gruppe B: „Das Bild zeigt einen Studenten, der einer Vorlesung zuhört. Vorher hat er etwas aufgeschrieben, aber im Moment denkt er darüber nach und versucht, die Bedeutung der Worte des Dozenten zu verstehen. Sein Gesicht „spricht“ von Müdigkeit und Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung von Informationen, die für ihn unvorstellbar schwierig sind. Dann, denke ich, wird die Vorlesung zu Ende sein und er wird entweder nach Hause gehen (was wahrscheinlicher ist), weil. Draußen ist es dunkel oder die nächste Unterrichtsstunde.“

Die Differenzierung der Aufsätze der Probanden in die Gruppen A, B und C entsprechend der Schwere der beruflichen Motive erfolgte nach folgenden Kriterien:

berufliche Motive werden klar zum Ausdruck gebracht, der Aufsatz gehört zur Gruppe A, wenn die Figur an beruflichen Aktivitäten beteiligt ist (Berufsprobleme lösen, Aufgaben lösen, Informationen studieren) und im Aufsatz vermerkt wird, dass sie bestrebt ist, neue Methoden, Mittel oder Wege dieser Tätigkeit zu beherrschen , zu seiner Verbesserung und Selbstentwicklung (zur Beherrschung neuer Technologien, zur Beherrschung neuer Kenntnisse, Fähigkeiten oder zur Suche nach neuen Informationen, die zur Lösung eines beruflichen Problems erforderlich sind);
berufliche Motive werden implizit zum Ausdruck gebracht, der Aufsatz gehört zur Gruppe B, wenn die Figur an beruflichen Aktivitäten beteiligt ist, aber der Wunsch, diese Aktivität zu verbessern, neue Mittel und Methoden ihrer Umsetzung zu beherrschen (Wissen, Fähigkeiten, Operationen, Technologien) nicht klar zum Ausdruck kommt im Text oder wird überhaupt nicht erwähnt;
berufliche Motive werden nicht zum Ausdruck gebracht, der Aufsatz gehört zur Gruppe B, wenn die Figur keiner beruflichen Tätigkeit nachging und ihre Ambitionen in keiner Weise mit der Beherrschung der Mittel und Methoden ihrer Umsetzung verbunden sind oder nicht klar angegeben sind.

Lassen Sie uns Beispiele für Aufsätze geben, die als Ergebnis der ersten Stufe der sinnvollen Analyse entsprechend der Schwere der beruflichen Motive in verschiedene Gruppen eingeteilt werden.

Aufsätze, die in der ersten Stufe der Inhaltsanalyse der Gruppe A zugeordnet wurden, werden in der zweiten Stufe nach festgelegten Kriterien mit einer zusätzlichen Punktzahl bewertet.

Konkrete Kriterien zur Beurteilung der Schwere kognitiver und beruflicher Motive sind in der Tabelle dargestellt. 1.

So werden Punkte für 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 Zeichen mit positivem Vorzeichen vergeben, für 5, 7, 8 - mit negativem Vorzeichen; Letztere werden als das Vorliegen unzureichender Motive in Bezug auf kognitive oder berufliche Aktivitäten beurteilt.

Der Indikator für gebildete ™ kognitive oder berufliche Motive gilt als hoch, wenn die Summe der Punkte für einen Aufsatz in der zweiten Phase der sinnvollen Analyse im Bereich von 7 bis 11 liegt. Unter Berücksichtigung der Punkte, die in der Analyse der Aufsätze in der ersten Phase erzielt wurden Stufe (maximal 6 Punkte) gilt die Gesamtpunktzahl von 48 bis 72 als hoch im Hinblick auf die Schwere der betrachteten Motive in diesem Fach. Die quantitativen Indikatoren für die Schwere der kognitiven und beruflichen Motive des Probanden sind die Durchschnittswerte aller von ihm verfassten Aufsätze (getrennt für beide Motivarten).

Kriterien zur Beurteilung der Schwere kognitiver und beruflicher Motive

Tabelle 1

	Kognitive Motive			Berufliche Motive
	Die Beteiligung der Figur an einer Problemsituation, an der Suche nach einer Antwort auf eine Frage, an der Lösung eines Problems			Einbeziehung des Charakters in die Arbeit, berufliche Tätigkeit
	Der Wunsch des Charakters, ein Problem oder Problem zu lösen			Der Wunsch der Figur, ein berufliches Problem oder eine berufliche Aufgabe zu lösen
	Der Wunsch des Charakters nach neuen Informationen			Der Wunsch der Figur, die fehlenden beruflich bedeutsamen Informationen zu erhalten
	Erfahrung durch den Charakter gnostischer Emotionen (Überraschung, Zweifel), positive Emotionen im Erkenntnisprozess, Begeisterung für die Lösung eines Problems, Probleme			Erleben Sie positive Emotionen im Arbeitsprozess, gnostische Emotionen aufgrund der Lösung eines beruflichen Problems oder einer beruflichen Aufgabe
	Das Vorhandensein negativer Emotionen in der Figur im Prozess der Lösung von Problemen oder Problemen			Das Vorhandensein negativer Emotionen im Arbeitsprozess
	Das Vorhandensein des Wunsches (Wunsches) des Charakters, das Problem, Problem, weiter zu lösen			Der Wunsch des Charakters, weiterhin ein berufliches Problem oder eine berufliche Aufgabe zu lösen
	Der Wunsch des Charakters, den Prozess der Lösung eines Problems oder einer Aufgabe zu stoppen			Der Wunsch der Figur, mit der Arbeit aufzuhören und eine berufliche Aufgabe oder ein Problem zu lösen

Das Ende der Tabelle. 1

	Das Vorhandensein des Wunsches des Charakters, Hilfe zu erhalten, eine unabhängige Lösung des Problems kognitiver Natur zu finden			Der Wunsch des Charakters, Hilfe zu bekommen, eine unabhängige Lösung eines beruflichen Problems zu finden
	Der Charakter verfügt über verschiedene kognitive (theoretische und praktische) Aktionen, die darauf abzielen, Informationen zu verstehen, ein Problem oder Widersprüche zu verstehen und/oder zu lösen			Der Charakter verfügt über verschiedene berufliche (theoretische und praktische) Maßnahmen, die darauf abzielen, Informationen zu verstehen, ein Problem oder Widersprüche zu verstehen und/oder zu lösen
	Der Wunsch des Charakters nach gegenseitigem Verständnis und Zusammenarbeit bei der Lösung eines Problems oder Problems			Der Wunsch der Figur nach gegenseitigem Verständnis und Zusammenarbeit mit Kollegen bei der Lösung eines beruflichen Problems oder einer beruflichen Aufgabe
	Das Interesse des Charakters an der von ihm ausgeführten kognitiven Aktivität			Das Interesse des Charakters an seiner beruflichen Tätigkeit
				Der Wunsch des Charakters, neue Mittel, Wege und Methoden der beruflichen Tätigkeit zu beherrschen
	Streben nach einer originellen, nicht standardmäßigen Lösung für ein Problem oder eine Aufgabe			Der Wunsch, ein berufliches Problem oder eine berufliche Aufgabe auf unkonventionelle, originelle Weise zu lösen
	Einbeziehung des Charakters in das Studium, der Wunsch, Neues zu entdecken			Der Wunsch, bei der Erforschung eines beruflichen Problems etwas Neues zu entdecken

Motivation erklärt die Handlungsrichtung, die Organisation und Stabilität ganzheitlichen Handelns, den Wunsch, ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Die Bildung der Bildungsmotivation bei Schülern kann ohne Übertreibung als eines der zentralen Probleme der modernen Schule bezeichnet werden. Seine Relevanz liegt in der Erneuerung der Bildungsinhalte, der Aufgabenstellung zur Ausbildung von Methoden des selbstständigen Wissenserwerbs bei Schülern und der Entwicklung einer aktiven Lebensposition. Da die akutesten Probleme im Bildungs- und Erziehungsbereich mit der mangelnden Bildungsmotivation der Masse der Studierenden verbunden sind, was zu einem Rückgang der Grundindikatoren für Bildung und Erziehung der Absolventen aller Bildungseinrichtungen führt, ist die Bedeutung von Dieses Kriterium wird offensichtlich. Lernaktivitäten haben für verschiedene Schüler unterschiedliche Bedeutungen. Die Offenlegung der Art der Lernmotivation und der jeweiligen Bedeutung des Lernens für den Schüler spielt eine entscheidende Rolle bei der Bestimmung der pädagogischen Einflussmaße (Einfluss) des Lehrers.
Die Motivationskomponente der Persönlichkeit ist sehr vielfältig. Um ein so komplexes Merkmal wie die Motivation zu untersuchen und eine Methodik zu seiner Diagnose zu entwickeln, ist es wichtig, bestimmte bedeutungsvolle Blöcke hervorzuheben, die die wichtigsten Komponenten der Lernmotivation widerspiegeln. Die Methodik zur Untersuchung der Lernmotivation bei Schülern sollte kompakt sein und für die Schnelldiagnostik eingesetzt werden können. Nennen wir fünf solcher Blöcke.

„ARTEN VON MOTIVEN“

Betrachtet man Bildungsmotivation als Indikator für die Leistungsfähigkeit einer Bildungseinrichtung, stützen wir uns auf drei Ansätze zur Beschreibung von Motivgruppen.
Die erste Version der Klassifikation beinhaltet die Betrachtung zweier großer Motivgruppen:
- Kognitive Motive. Sie beziehen sich auf den Inhalt der Bildungsaktivitäten und den Prozess ihrer Umsetzung. Diese Motive zeugen von der Orientierung von Schülern an der Beherrschung neuen Wissens, Lernfähigkeiten, sie werden durch die Tiefe des Wissensinteresses bestimmt: neue unterhaltsame Fakten, Phänomene, wesentliche Eigenschaften von Phänomenen, erste deduktive Schlussfolgerungen, Muster und Trends, theoretische Prinzipien, Schlüsselideen usw. . Zu dieser Gruppe gehören auch Motive, die von der Orientierung von Schülern an der Beherrschung der Methoden des Wissenserwerbs zeugen: Interesse an Methoden des selbstständigen Wissenserwerbs, Methoden wissenschaftlicher Erkenntnis, Methoden der Selbstregulierung der Bildungsarbeit, rationale Gestaltung der eigenen Bildung arbeiten. Kognitive Motive spiegeln den Wunsch der Schüler nach Selbstbildung wider, den Fokus auf die Selbstverbesserung der Methoden des Wissenserwerbs;
- SOZIALE MOTIVE. Sie sind mit verschiedenen Arten der sozialen Interaktion des Schülers mit anderen Menschen verbunden. Zum Beispiel: der Wunsch, sich Wissen anzueignen, um der Gesellschaft nützlich zu sein, der Wunsch, seine Pflicht zu erfüllen, ein Verständnis für die Notwendigkeit des Lernens, ein Verantwortungsbewusstsein. Dabei sind die Motive des Bewusstseins für gesellschaftliche Notwendigkeit, Pflicht und Verantwortung sowie der Wunsch, gut auf die Berufswahl vorbereitet zu sein, von großer Bedeutung. Zu den sozialen Motiven zählen auch die sogenannten Positionsmotive, die sich in dem Wunsch äußern, im Verhältnis zu anderen eine bestimmte Position einzunehmen, deren Zustimmung zu erlangen, Autorität zu erlangen.
- POSITIONSMOTIVE kann sich in verschiedenen Versuchen der Selbstbestätigung äußern, in dem Wunsch, die Führungsrolle einzunehmen, andere Studierende zu beeinflussen, in einem Team zu dominieren usw. Die Motive der sozialen Zusammenarbeit bestehen darin, dass der Schüler nicht nur mit anderen Menschen kommunizieren und interagieren möchte, sondern auch versucht, die Wege und Formen seiner Zusammenarbeit und Beziehungen zum Lehrer und Mitschülern zu erkennen, zu analysieren und diese Formen ständig zu verbessern. Dieses Motiv ist eine wichtige Grundlage für die Selbstbildung und Selbstverbesserung des Einzelnen.
Die zweite Klassifizierungsmöglichkeit charakterisiert die Motivbeziehung und direkte Lernaktivitäten. Wenn die Motive, die eine bestimmte Aktivität (in unserem Fall den Lernprozess) anregen, nicht in direktem Zusammenhang damit stehen, werden sie in Bezug auf diese Aktivität als extern bezeichnet. Stehen die Motive in direktem Zusammenhang mit Lernaktivitäten, spricht man von intern.
Die Motivation zum Lernen kann sein intern- während der selbstständigen kognitiven Arbeit oder extern- Erwachsenen helfen.

INTERNE MOTIVE Dies sind: Interesse am Aktivitätsprozess, Interesse am Ergebnis der Aktivität, der Wunsch nach Selbstentwicklung, die Entwicklung aller ihrer Qualitäten und Fähigkeiten.

EXTERNE MOTIVE manifestieren sich, wenn die Tätigkeit aus Pflichtgefühl, Pflichtgefühl, zur Erreichung einer bestimmten Position unter Gleichaltrigen, aufgrund des Drucks von Verwandten, Lehrern usw. ausgeführt wird. Wenn ein Schüler ein Problem löst, können die äußeren Motive für diese Handlung sein : ihre Fähigkeit, Probleme zu lösen, Lob vom Lehrer zu bekommen usw.
Interne Motive sind in diesem Fall: Interesse am Prozess der Problemlösung, an der Lösungsfindung, dem Ergebnis etc. Dabei ist zu berücksichtigen, dass das Motiv immer einerseits ein internes Merkmal des Bewusstseins des Schülers, seine Motivation zur Aktivität ist. Andererseits kann ein solcher Impuls auch von außen kommen, von einer anderen Person. Wenn das Motiv ohne die Kontrolle und Erinnerung eines Erwachsenen nicht verwirklicht wird, liegt es daher außerhalb des Schülers. Im Rahmen des Unterrichts muss der Lehrer darauf achten, dass die Schüler vor allem innere Motive entwickeln.
Die dritte Version der Klassifizierung von Lernmotiven basiert auf dem Vorhandensein zweier Motivationstendenzen: Erfolg zu erzielen und Misserfolge zu verhindern.
Erfolgsmotivierte Schüler setzen sich in der Regel ein positives Ziel, beteiligen sich aktiv an dessen Umsetzung und wählen Mittel zur Erreichung dieses Ziels. Gleichzeitig weckt Aktivität (Training) bei ihnen positive Emotionen, Mobilisierung innerer Ressourcen und Konzentration der Aufmerksamkeit. Erfolgsmotivierte Studierende wählen in der Regel Berufe, die ihren Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Fähigkeiten entsprechen.
Schulkinder, die motiviert sind, Misserfolge zu vermeiden, verhalten sich anders. Ihr Ziel ist nicht der Erfolg, sondern die Vermeidung von Misserfolgen. Ihr Denken und Handeln ist diesem untergeordnet. Gleichzeitig ist der Student unsicher und hat Angst vor Kritik. Mit einer Arbeit, bei der ein Scheitern möglich ist, sind mit ihm nur negative Emotionen verbunden, er empfindet keine Freude an Lernaktivitäten. Das Motiv zur Vermeidung von Misserfolgen ist mit Selbstzweifeln, geringem Selbstwertgefühl und Unglauben an die Möglichkeit des Erfolgs verbunden. Alle Schwierigkeiten verursachen negative Emotionen. Kinder, die sich auf die Verhinderung von Misserfolgen konzentrieren, zeichnen sich häufig durch mangelnde berufliche Selbstbestimmung aus und ignorieren objektive Informationen über ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten.
Studierende, die vom Wunsch nach Erfolg dominiert werden, neigen dazu, ihre Siege und Misserfolge mit dem Umfang ihrer Bemühungen und der Stärke ihres Fleißes zu erklären, was auf einen internen Kontrollfaktor hinweist. Diejenigen, die von dem Wunsch dominiert werden, ein Scheitern zu verhindern, erklären ihr eigenes Scheitern in der Regel mit mangelndem Können oder Pech und Erfolg mit Glück oder der Leichtigkeit der Aufgabe. In diesem Fall beginnt sich die sogenannte „erlernte Hilflosigkeit“ zu entwickeln. Da der Schüler weder die Komplexität der Aufgabe noch das Glück oder die fehlenden Fähigkeiten beeinflussen kann, erscheint ihm der Versuch, etwas weiter zu tun, sinnlos. Solche Schüler weigern sich anschließend, selbst die einfachsten Aufgaben zu erfüllen.
Das Vorstehende weist auf die Notwendigkeit hin, den Wunsch der Schüler nach Erfolg zu entwickeln. Es muss Vorrang vor dem Wunsch haben, Misserfolge zu vermeiden.

ALTERSMERKMALE DES JUNIOR-SCHULALTERS
BEI DER BESTIMMUNG DER LERMOTIVATION BEI SCHÜLERINNEN

Die Lernmotivation in verschiedenen Altersgruppen von Schülern äußert sich auf unterschiedliche Weise. Um die Besonderheiten von Motiven bei Schulkindern unterschiedlichen Alters zu verstehen, ist es notwendig, sie mit den Merkmalen jedes Alters als Ganzes zu korrelieren.
Es ist üblich, drei Perioden zu unterscheiden:
Grundschulalter (7-10 Jahre, Grundschüler),
Mittleres Schulalter oder Jugendalter (10–15 Jahre, Schüler der Klassen 5–9),
Oberschulalter oder das Alter der frühen Adoleszenz (15–17 Jahre, Schüler der Klassen 10–11).
Diese Entwicklungsstufe ist dadurch gekennzeichnet, dass das Kind zum ersten Mal in eine neue gesellschaftlich bedeutsame Aktivität einbezogen wird, die nicht nur für es, sondern auch für seine Umgebung wichtig ist. Es ist bekannt, dass ein Kind am Ende der Vorschulkindheit in der Regel eine ausreichend starke Motivation zum schulischen Lernen entwickelt. Es drückt sich in dem Gefühl des Bedürfnisses aus, zur Schule zu gehen (Schuluniform, Schulranzen tragen), sich auf eine neue Lernaktivität für ihn einzulassen und eine neue Position unter seinen Mitmenschen einzunehmen. Dazu kommen eine objektive Schulreife, ein gewisser geistiger Entwicklungsstand sowie die Verfügbarkeit von Kenntnissen und Fähigkeiten, mit denen das Kind in die Schule kommt.
Lassen Sie uns die positiven und negativen Aspekte der Unterrichtsmotivation eines jüngeren Schülers und seine Dynamik in diesem Alter herausgreifen. Als günstige Motivationsmerkmale werden die allgemein positive Einstellung des Kindes zur Schule, die Breite seiner Interessen und seine Neugier genannt. Die Breite der Interessen zeigt sich auch in den nicht immer berücksichtigten Bedürfnissen jüngerer Schüler an kreativen Spielen (insbesondere nach heroischen und romantischen Handlungen, Handlungssträngen aus Büchern, Filmen). Beim Spielen dieser Handlungen werden die sozialen Interessen jüngerer Schulkinder, ihre Emotionalität und ihre kollektive Empathie für Spiele verwirklicht. Neugier ist eine Ausdrucksform der hohen geistigen Aktivität jüngerer Schüler. Die Unmittelbarkeit, Offenheit und Vertrauenswürdigkeit jüngerer Schüler, ihr Glaube an die unbestreitbare Autorität des Lehrers und ihre Bereitschaft, jede seiner Aufgaben zu erfüllen, sind günstige Bedingungen für die Entwicklung umfassender sozialer Motive der Pflicht, Verantwortung und des Verständnisses für die Schule in diesem Alter muss lernen.
Die Motivation jüngerer Schüler weist eine Reihe negativer Eigenschaften auf, die das Lernen behindern. Dadurch sind die Interessen jüngerer Schüler nicht effektiv genug, instabil, d ihn Müdigkeit). Die Motive von Erstklässlern sind wenig bewusst, was sich in der Unfähigkeit des Schülers äußert, zu benennen, was und warum ihm in einem bestimmten Studienfach gefällt; Motive sind schwach verallgemeinert, das heißt, sie decken ein oder mehrere akademische Fächer ab, die nach ihren äußeren Merkmalen zusammengefasst sind; Motive beinhalten häufiger die Orientierung des Schülers am Wissen als Ergebnis des Lernens und nicht an den Methoden der Lernaktivität. Bis zum Ende der Grundschulausbildung entwickelt ein Schüler manchmal nicht den Willen, Schwierigkeiten in der pädagogischen Arbeit zu überwinden (dies wird oft indirekt durch die Lehrer selbst angeregt, da die Note in erster Linie das Ergebnis festlegt und nicht der Wille, Schwierigkeiten zu überwinden). All diese Merkmale führen zu einem oberflächlichen, teilweise unzureichenden Interesse am Lernen, das manchmal als „formelle und nachlässige Einstellung zur Schule“ bezeichnet wird. Verfolgt man die allgemeine Dynamik der Lernmotive von der 1. bis zur 3. Klasse, so zeigt sich Folgendes. Zunächst überwiegt das Interesse der Schüler an der äußeren Seite des Schulbesuchs (Sitzen am Schreibtisch, Tragen einer Uniform, einer Aktentasche etc.). Dann besteht Interesse an den ersten Ergebnissen ihrer pädagogischen Arbeit (an den ersten geschriebenen Buchstaben und Zahlen, an den ersten Noten des Lehrers) und erst danach – am Bildungsprozess, den Inhalten der Ausbildung und noch später – in den Methoden des Wissenserwerbs.
Kognitive Motive verändern sich wie folgt: Jüngere Schulkinder bewegen sich vom Interesse an einzelnen Fakten zum Interesse an Mustern und Prinzipien. Im Grundschulalter treten auch Motive zur Selbstbildung auf, die jedoch in der einfachsten Form dargestellt werden – dem Interesse an zusätzlichen Wissensquellen, das sich in der gelegentlichen Lektüre zusätzlicher Bücher äußert.
Soziale Motive entwickeln sich von einem allgemeinen undifferenzierten Verständnis der gesellschaftlichen Bedeutung des Lernens, mit dem ein Kind in die 1. Klasse kommt, über ein tieferes Verständnis der Gründe des Lernbedarfs bis hin zu einem Verständnis der Bedeutung des Lernens „für sich selbst“. , wodurch soziale Motive effektiver und häufiger im Verhalten umgesetzt werden. Positionelle soziale Motive werden in diesem Alter durch den Wunsch des Kindes repräsentiert, vor allem die Zustimmung des Lehrers zu erhalten. Die Haltung des jüngeren Schulkindes gegenüber dem Lehrer ist im Allgemeinen wohlwollend und vertrauensvoll, obwohl er sich über schlechte Noten ärgert. Es besteht der Wunsch, einen bestimmten Platz im Team der Kollegen einzunehmen, die Orientierung an der Meinung der Kameraden. Die Motive für Gemeinschaftsarbeit sind bei jüngeren Schülern weit verbreitet, allerdings bisher in ihrer allgemeinsten und trivialsten Ausprägung. Dies ist das qualitative Bild der Lernmotive im Grundschulalter. Verfolgt man die quantitative Dynamik, so muss man feststellen, dass die positive Einstellung zum Lernen bis zum Ende der Grundschule etwas abnimmt.
Das Interesse an Lernaktivitäten nimmt im Vergleich zu anderen Interessen der Schüler in den Klassen 1 bis 2 stetig zu und nimmt in der 3. Klasse sowohl in städtischen als auch in ländlichen Schulen deutlich ab. Wie die Analyse zeigte, ist der Rückgang des Interesses in den Klassen der Grundschule deutlicher zu beobachten, in denen die Einstellung des Lehrers zur Vermittlung vorgefertigten Wissens, zum Auswendiglernen, in denen die Aktivität des Schülers reproduzierenden, nachahmenden Charakter hatte, vorherrschte. Mit anderen Worten: Grundschüler zeigen Interesse an Aufgaben, bei denen die Möglichkeit zu Eigeninitiative und Selbstständigkeit besteht. In diesem Alter bevorzugen Schüler schwierigere Aufgaben.
Erfolge von Schülern im Grundschulalter bei der Zielsetzung bestehen darin, dass viele geistige Funktionen (Gedächtnis, Aufmerksamkeit) für sie willkürlich werden. Der Schüler beherrscht die Mittel des bewussten Auswendiglernens, der Konzentration der Aufmerksamkeit, der Organisation seines gesamten Verhaltens und der Unterordnung seines Verhaltens unter die Anforderungen des Lehrers. Die Zielsetzung im Grundschulalter zeichnet sich dadurch aus, dass der Schüler bereit ist, die vom Lehrer gestellten Aufgaben anzunehmen (die Fähigkeit des jüngeren Schülers, sein Verhalten den Zielen und Vorgaben des Lehrers unterzuordnen, nimmt von Klasse zu Klasse zu, wie nachgewiesen durch die Umsetzung der Verhaltensregeln in der Schule, Pflichten im Unterricht, Fleiß des Schülers); wird in der Lage, die Bedeutung und Reihenfolge von Zielen sowohl im Unterricht als auch in der selbstständigen Zeitgestaltung (vorbehaltlich der Hausaufgabenregelung) zu bestimmen; ist bereit, selbstständig ein System von Zwischenzielen auf dem Weg zum vom Lehrer gesetzten Hauptziel zu skizzieren (z. B. kann er die von ihm selbstständig festgelegten Stufen der Lösung des Problems benennen) sowie die Mittel zur Erreichung dieser Zwischenziele festzulegen Ziele.
Die Schwäche der Zielbildungsprozesse in diesem Alter spiegelt sich in der Unfähigkeit des Schülers wider, sich über einen ausreichend langen Zeitraum den Zielen eines Erwachsenen unterzuordnen, was sich beispielsweise in mangelnder Aufmerksamkeit im Unterricht äußert. Die mangelnde Fähigkeit eines Schülers, seine Ziele mit seinen eigenen Fähigkeiten zu vergleichen, kann zu Misserfolgen bei Lernaktivitäten und einem Rückgang der Lernmotivation führen. Die Prozesse der Zielbildung eines jüngeren Schülers entsprechen nicht immer den immer komplexer werdenden Aufgaben der pädagogischen Tätigkeit. Die Zielbildung erfolgt bei Bildungs- und anderen Aktivitäten ungleichmäßig und unterschiedlich schnell. In der pädagogischen Tätigkeit ist es in der Regel perfekter. Die Prozesse der Zielbildung werden von Schülern nicht ausreichend wahrgenommen, wenn Bildungsaktivitäten nur unter den Bedingungen der Unterordnung der Schüler unter die Ziele des Lehrers aufgebaut werden. Der jüngere Schüler lernt nicht ohne Schwierigkeiten Ursache-Wirkungs-Beziehungen, verwechselt Ursachen und Wirkungen.
Schwierigkeiten bei der Zielbildung bei jüngeren Schülern können auf mangelnde Initiative bei der Lösung eigener Probleme zurückzuführen sein. Sie können ihr Ziel erreichen, wenn ihnen Wege aufgezeigt werden, wie sie es erreichen können. Jüngere Schüler sind hilflos, wenn sie mit Schwierigkeiten allein sind und keine Zustimmung von einem Erwachsenen erhalten, impulsiv sind und nicht in der Lage sind, sich auf Wunsch des Lehrers zu organisieren.
Die Schwäche der Zielbildungsprozesse, die Unfähigkeit, die Anforderungen des Lehrers zu erfüllen, sind einer der Gründe für die negative Einstellung zum Lernen und zur Schule in diesem Alter. Für den Lehrer ist es wichtig, seine Anforderungen mit den tatsächlichen Fähigkeiten jedes einzelnen Schülers in Beziehung zu setzen und den Schülern konsequent und systematisch bei ihrem Wunsch zu helfen, ihr Verhalten den notwendigen (in diesem Fall pädagogischen) Zielen unterzuordnen. Nicht zu vernachlässigen sind die Spielsituationen beim Lernen, in denen sich die Fähigkeit des Kindes entwickelt, sich ein Ziel zu setzen und es zu erreichen. Emotionen, die mit dem Lernen im Grundschulalter verbunden sind, sind von großer motivierender Bedeutung.
Bis zum Ende des Grundschulalters müssen die Schüler zumindest in erster Näherung ein pädagogisches und kognitives Motiv entwickeln – Interesse nicht nur an neuem Wissen und nicht nur an allgemeinen Mustern, sondern an Möglichkeiten, neues Wissen zu erlangen. Die Vermittlung dieses Motivs ist notwendig, um den Schüler auf den Übergang in die weiterführende Schule vorzubereiten. Die Bildung neuer Motivationsebenen stellt eine wesentliche Reserve für die Entwicklung einer positiven Einstellung zum Lernen in einem bestimmten Alter dar. Der Hauptinhalt der Motivation in diesem Alter ist „Lernen lernen“. Im Grundschulalter beginnt die Ausbildung der Lernmotivation, von der ihr weiteres Schicksal über das gesamte Schulalter maßgeblich abhängt.

DAS SYSTEM DER ALTERSDIAGNOSE DER LERNMOTIVATION VON SCHULKINDERN

Entsprechend den Hauptkomponenten (Indikatoren) der Lernmotivation umfasst jede Diagnosetechnik sechs Inhaltsblöcke:
persönliche Bedeutung des Lernens;
der Grad der Zielsetzungsentwicklung;
Arten der Motivation;
äußere oder innere Motive;
Tendenzen, beim Lernen Erfolg oder Misserfolg zu erzielen;
Umsetzung von Lernmotiven im Verhalten.
Jeder Block wird im Fragebogen durch drei Fragen repräsentiert.
In der Methodik für Kinder im Grundschulalter liegt der Schwerpunkt auf der Ermittlung des allgemeinen (endgültigen) Erfolgsmotivationsniveaus im Allgemeinen und der vorherrschenden Motive.

STUDIE ZUR MOTIVATION VON SCHÜLERN ZU ANFANG DER 1. KLASSE.

Verarbeitung der Ergebnisse der Motivationstechnik (mit Bildern):

Die Antworten der Schüler (Auswahl bestimmter Bilder) werden in eine allgemeine Tabelle eingetragen, aus der die Gesamtzahl der Auswahlmöglichkeiten für jedes Bild für die gesamte Stichprobe von Kindern bekannt ist, die die Schule betreten. Die Anzahl der „+“-Zeichen in jeder Spalte gibt an, wie oft dieses oder jenes Bild (entsprechendes Motiv) ausgewählt wurde. Es wird das prozentuale Verhältnis aller Beweggründe ermittelt und daraus eine Aussage über die vorherrschenden Trends in der Motivation der Schulanfänger getroffen.

Die Kontrollauswahl zählt zur Gesamtpunktzahl.
Die Lernmotivation wird anhand der höchsten Punktzahl diagnostiziert (dominante Motivation). Manchmal lässt sich das Kind auch von anderen Motiven leiten. Die mangelnde Lernmotivation zeigt sich in den begrenzten Präferenzen, d. h. Die Studierenden üben unterschiedliche Herangehensweisen an bestimmte Situationen. Aus den Antwortmöglichkeiten zukünftiger Erstklässler wird eine Schlussfolgerung über das Wesen des Leitmotivs für zukünftige Bildungsaktivitäten gezogen.
Die dreimalige Wahl des Kindes für dasselbe Bild sowie Antworten auf Fragen, die das Bewusstsein seiner Wahl bestätigen, weisen auf das Vorhandensein eines Leitmotivs hin.
Die Wahl des gleichen Bildes durch das Kind zweimal hintereinander und die Antworten auf Fragen, die das Bewusstsein seiner Wahl bestätigen, weisen auf das Vorhandensein eines Leitmotivs sowie eines anderen, weniger bedeutsamen Motivs hin.
Wenn ein Kind drei verschiedene Bilder auswählt und seine Auswahl bewusst begründet, deutet dies auf eine vielseitige Motivation hin; das Motiv, das das erste ausgewählte Bild anzeigt, sollte als Leitmotiv betrachtet werden.
Wenn ein Kind drei verschiedene Bilder auswählt und seine Auswahl nicht rational erklären kann, kann dies auf eine unzureichende Entwicklung der Motivationskomponente bei der Vorbereitung auf die Schule hinweisen. Aber bedingt sollte das Motiv, das das erste ausgewählte Bild anzeigt, als Leitmotiv betrachtet werden.
Um die weitere Wirksamkeit des Prozesses der Bildung der Bildungsmotivation bei Studierenden zu überwachen, empfiehlt es sich, das Motivationsniveau im Allgemeinen zu ermitteln.

Externes Motiv - 0 Punkte;
Spielmotiv - 1 Punkt;
eine Note bekommen - 2 Punkte;
Positionsmotiv - 3 Punkte;
soziales Motiv - 4 Punkte;
pädagogisches Motiv - 5 Punkte.
Die Bewertungen der ausgewählten Bilder werden zusammengefasst und darauf basierend die Motivationsniveaus gemäß der Bewertungstabelle ermittelt (die Tabelle ist unten dargestellt).

Tisch. Motivationsebenen

I - ein sehr hohes Maß an Motivation, das Vorherrschen pädagogischer Motive, das Vorhandensein sozialer Motive ist möglich;

II - ein hohes Maß an Bildungsmotivation, das Vorherrschen sozialer Motive, das Vorhandensein von Bildungs- und Positionsmotiven ist möglich;

III - ein normales Motivationsniveau, das Vorherrschen von Positionsmotiven, das Vorhandensein sozialer und bewertender Motive ist möglich;

IV - ein vermindertes Motivationsniveau, das Überwiegen von Bewertungsmotiven, das Vorhandensein von Positions- und Spielmotiven (externen Motiven) ist möglich;

V - geringe Lernmotivation, Vorherrschen von Spiel- oder externen Motiven, das Vorliegen eines Bewertungsmotivs ist möglich.

Methodik zur Untersuchung der Bildungsmotivation von Erstklässlern
nach den Ergebnissen des Studiums in der 1. Klasse

Bei der Zusammenstellung eines Diagnosefragebogens für Schüler der 1. Klasse sind die wesentlichen Ansätze aus der Methodik der M.R. Ginzburg, vorgestellt in seinem Buch „Studying Learning Motivation“. Bei der Formulierung der Optionen für das Ende jedes unvollendeten Satzes und deren Bewertung wird das Vorhandensein von sechs Motiven berücksichtigt (äußerlich, spielerisch, eine Note bekommen, - positionell, sozial, pädagogisch).
Den Schülern werden Anweisungen gegeben.
„Um jeden Satz zu beenden, wählen Sie eine der vorgeschlagenen Antworten aus, die am besten zu Ihnen passt. Platzieren Sie ein „+“-Zeichen neben der ausgewählten Antwort.
1. Ich lerne in der Schule, weil...

a) so wollen meine Eltern;
b) Ich lerne gerne;
c) Ich fühle mich wie ein Erwachsener;
d) Ich mag gute Noten;
e) Ich möchte einen Beruf ergreifen;
e) Ich habe gute Freunde.

2. Das Interessanteste in der Lektion ...

a) Spiele und Sportunterricht;
b) gute Noten und Lob des Lehrers;
c) Geselligkeit mit Freunden;
d) Antworten an der Tafel;
e) Neues lernen und Aufgaben erledigen;
e) Bereiten Sie sich auf das Leben vor.

3. Ich versuche besser zu lernen, damit...

a) eine gute Note bekommen;
b) mehr wissen und können;
c) sie haben mir schöne Dinge gekauft;
d) Ich hatte mehr Freunde;
e) Ich wurde vom Lehrer geliebt und gelobt;
e) um nützlich zu sein, wenn ich groß bin.

4. Wenn ich eine gute Note bekomme, dann gefällt mir das ...

a) Ich habe alles gut gelernt;
b) es gibt eine gute Note im Tagebuch;
c) der Lehrer wird glücklich sein;
d) Ich werde zu Hause gelobt;
e) Ich werde mehr auf der Straße spielen können;
e) Ich lerne mehr neue Dinge. Danke!"

Ergebnisverarbeitung

Für jede Antwortmöglichkeit gibt es eine bestimmte Punktzahl, abhängig davon, welches Motiv in der vorgeschlagenen Antwort vorkommt (Tabelle unten).

I - eine sehr hohe Motivation mit ausgeprägter persönlicher Bedeutung, einem Überwiegen kognitiver und innerer Motive, dem Wunsch nach Erfolg;
II – hohe Bildungsmotivation;
III - normales (durchschnittliches) Motivationsniveau;
IV – verminderte Bildungsmotivation;
V – geringe Motivation mit ausgeprägtem Mangel an persönlicher Bedeutung des Schülers.

Um die Wirksamkeit des Bildungsprozesses in der Phase der Erstklässlerprüfung zu beurteilen, werden folgende Indikatoren ermittelt:
- die Zahl der Studierenden, deren Studienmotivation als sehr hoch eingestuft wird;
- die Zahl der Studierenden, deren Studienmotivation als hoch eingestuft wird;
- die Anzahl der Studierenden mit normaler Lernmotivation;
- die Zahl der Studierenden mit verminderter Studienmotivation;
- die Zahl der Studierenden mit geringer Studienmotivation.

Alle diese Indikatoren müssen als Prozentsatz der Gesamtzahl der untersuchten Kinder ausgedrückt werden. Die erhaltenen prozentualen Indikatoren informieren Lehrkräfte über das anfängliche Niveau der Lernmotivation bei Schulanfängern und sind der Ausgangspunkt für die Verfolgung der Dynamik der Entwicklung der Lernmotivation in späteren Altersstufen.

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