Yabancı dilleri bir bilim olarak öğretmede modern yöntemler: sorunlar ve beklentiler. Şu aşamada bir Rus okulunda yabancı dil öğretimi: yöntemler ve teknolojiler Modern bir okulda yabancı dil öğretme yöntemleri

“Yabancı dil” akademik konusunun özgüllüğü, her şeyden önce, öğretiminin konuşma etkinliği eğitimi olması gerçeğinde yatmaktadır;sözlü ve yazılı iletişim.Ortaokulun asıl görevi dilin teorik olarak incelenmesi değil, dilin pratik olarak öğrenilmesidir. Yabancı dillerin eğitim ve öğretim görevlerine ek olarak ek bir görevi vardır -iletişimsel.Öğrenme süreci sırasında edinilen beceri ve yetenekler diğer hedeflere ulaşmanın bir yoludur: okuma ve sözlü iletişim yoluyla yeni bilgi edinmek. Bu nedenle, bu konuyu öğretirken asıl, önde gelen görev pratik görevdir, yani. dil materyaline hakim olma becerilerinin oluşturulması (kelime bilgisi, fonetik, dilbilgisi, standart ifadeler) ve sözlü konuşmada becerilerin geliştirilmesi (konuşma ve konuşmayı anlama) kulak) ve okuma. Genel eğitim ve öğretim hedefleri dil iletişimi sürecinde gerçekleştirilir.

Aynı zamanda, genel eğitim kitle okulu koşullarında öğrencilere bir dili akıcı bir şekilde konuşmayı, düşüncelerini özgürce ifade etmeyi veya herhangi bir literatürü okumayı öğretmenin imkansız olduğu da oldukça açıktır. Diğer genel eğitim konularının okul çocuklarına bilimin temellerini öğretmek için tasarlandığı ölçüde, “yabancı dil” akademik konusu da okul çocuklarına çeşitli konuşma etkinliği türlerinde ustalığın temellerini öğretmek için tasarlanmıştır: monolog ve diyalojik sözlü konuşma, dinlediğini anlama ve eğitim amaçlı olarak kesinlikle sınırlı ve bilimsel olarak seçilmiş bir dilde, ancak konuşma otomatizmlerinin oluşumu için yeterli materyalle okumak.

Okul eğitimi, pratik dil yeterliliğinin temellerini atarak öğrencilerin dil becerilerini geliştirmeli ve yabancı dilin daha sonraki kullanım kapsamına bağlı olarak ileri öğrenim için en uygun koşulları yaratmalıdır. Bu ek eğitim asgari düzeyde olabilir ancak son derece uzmanlaşmış olabilir (örneğin, uçuş görevlilerinin, uluslararası hat şeflerinin, posta ve telgraf çalışanlarının vb. eğitimi); okul eğitim sürecini çok aşabilir (öğretmenlerin, çevirmenlerin, diplomatik çalışanların eğitiminde); okul mezununun kişisel, bireysel ihtiyaçlarına bağlı olarak kendi kendine eğitim şeklini de alabilir.

Okulda bir yabancı dilin pratik ustalığının temellerini öğretmenin vazgeçilmez bir bileşeni, öğrencilere dil üzerinde bağımsız çalışma becerilerini, yani bunları kullanmak için sözlükleri, dilbilgisi referans kitaplarını, cümle kitaplarını kullanma becerisini aşılamaktır. Gerekirse bir konuşmaya, bir mesaja bağımsız olarak hazırlanmak ve bunu yapmak için gerekli notlar, bir sözlük ve dilbilgisi referans kitabı yardımıyla daha karmaşık metinleri bağımsız olarak okuyun.

Yabancı dil öğretiminin modern yöntemleri, gelişimsel eğitimin temel ilkelerini karşılar. Öğrenmenin gelişimsel olmasını sağlamak, böylece öğrencilerin bağımsız çalışma yöntemleri geliştirmeleri ancak onlara güvenmeleri durumunda mümkündür.bilinçli dil öğrenimi,öğrenmenin bilinçli, yaratıcı ve tamamen eğitici yönlerinin makul bir kombinasyonuna dayanmaktadır.

Bu nedenle, yabancı dil öğretiminde en etkili yöntem, bir yandan dil materyaline (kelime bilgisi, dilbilgisi, fonetik, standart ifadeler) hakim olmada otomatik becerilerin oluşmasını sağlayacak, diğer yandan ise, Bağımsız çalışma için yeterli bilgi ve becerileri sağlayacaktır. Okulda hem kişinin düşüncelerini ifade etme (konuşma) hem de başkalarının sözlü ve yazılı metinlere gömülü düşüncelerini anlama (dinleme-anlama, okuma) becerisini öğrettiğimizi de unutmamak gerekir. Psikodilbilim açısından bu, konuşmanın üretilmesi ve tanınmasıdır.

Bilindiği gibi öğretim yöntemleriEğitimin hedefleri, içeriği ve aşamaları.Hedefe uygun olarak - yabancı dilde pratik ustalık - eğitimin içeriği aşağıdaki bileşenlerden oluşur: dil materyali yeterliliğinde otomatik becerilerin oluşturulması, çeşitli konuşma etkinliği türlerinde becerilerin geliştirilmesi (konuşma, dinlediğini anlama, okuma) ve öğretimin çeşitli aşamalarında belirli bir bilgi yelpazesi: materyalle eylem ve işlemleri gerçekleştirmek için kurallar-talimatlar, öğrencilerin çalışılan dilin sistemi hakkında belirli, çok temel fikirler oluşturmalarına yardımcı olan kurallar-genellemeler; Genel eğitim açısından gereklidir.

Didaktikte öğretim yöntemlerinin çeşitli tanımları vardır. Bu çalışmada yöntem, öğrencilerin bilişsel ve pratik faaliyetlerini düzenleyen, öğrenme içeriğinin özümsenmesini sağlayan bir öğretmenin amaçlı eylemleri sistemi olarak anlaşılmaktadır. Öğretim yöntemi öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimi içerir ve bu etkinlik sonucunda öğrencinin eğitim içeriğine hakim olma süreci gerçekleştirilir.

Modern didaktikte var olan öğretim yöntemlerinin çeşitli sınıflandırmaları arasında, “yabancı dil” akademik konusunun özgüllüğü, bir yandan materyale hakim olma düzeyine ve bir yandan da öğretim yöntemlerine dayananla en tutarlı olanıdır. diğer tarafta öğrencilerin bu materyalle çalıştığı yer.

Her şeyden önce sözlü ve yazılı konuşmaya hakim olmak için dil materyaline, yani fonetik, dilbilgisi ve sözcüksel becerilerin oluşumuna hakim olmak gerekir. Bir beceri geliştirme süreci, yöntemlere yansıtılması gereken farklı oluşum düzeyleriyle karakterize edilir. Konuşmada ustalaşmak için gerekli bir koşul, ilgili becerilerin yaratıldığı konuşma etkinliğinde pratik yapmaktır. Bu becerilerin geliştirilmesi sırasında farklı öğrenme düzeyleri de gözlenir. Yabancı dil öğretme sürecini bir bütün olarak analiz edersek, bunun dil materyali ile yapılan eylemlerden oluştuğunu görmek kolaydır: değerli olan işaretlerin ezberlenmesi değil, birlikte çalışılacak beceri ve yeteneklerdir. onlara.

Beceri ve yeteneklerin gelişiminin dört seviyesinden bahsedebiliriz: başlangıç ​​seviyesi;yeni bir nesneye alışma(dilsel materyal); öğrencilerin hangi seviyedeyeni malzemeleri tanıdık koşullarda kullanabilir;hangi seviyede malzemeyi uygulamak yeni ama benzer, benzer bir durumda;Öğrencilerin yaratıcı düzeydeDurumu bağımsız olarak yönlendirin ve oluşturulan koşullara bağlı olarak edinilen bilgi, beceri ve yetenekleri kullanın.

Listelenen dört beceri ve yetenek ustalığı düzeyi, faaliyet yöntemlerine karşılık gelir: materyalin algılanması, anlaşılması ve ezberlenmesi; benzetme yoluyla modele göre malzeme ile yapılan eylemler; değişen koşullar nedeniyle modelden ayrılan, varyasyon unsurları içeren eylemler; yaratıcı bağımsız aktivite.

Öğretim yöntemleri alanındaki didaktik araştırmalara dayanarak, konunun özellikleri dikkate alınarak, şu anda aşağıdaki yabancı dil öğretim yöntemleri kullanılmaktadır:

1. açıklayıcı ve açıklayıcı yöntem;
2. konuşma için otomatik fonetik, dilbilgisi ve sözcüksel becerilerin oluşturulmasına yönelik eğitim yöntemi;
3. dinleme ve okuduğunu anlama için otomatik fonetik, dilbilgisi ve sözcüksel becerilerin oluşturulmasına yönelik eğitim yöntemi;
4. benzer koşullar altında konuşmak için dil (fonetik, dilbilgisi, sözcüksel) materyalini kullanma pratiği yöntemi;
5. konuşmayı kulaktan anlamak ve yeni koşullarda okumak için dil materyalini tanımaya yönelik bir uygulama yöntemi;
6. konuşmada konuşma etkinliği arama yöntemi, yani kişinin düşüncelerini yeni bir durumda ifade etme pratiği;
7. dinleme ve okumada konuşma etkinliği arama yöntemi, yani. bilinmeyen metinlerin bağımsız dinlenmesi ve okunması.

Sunulan yöntemlerin analizi, bunların içerik bakımından farklılık gösterdiğini göstermektedir: konuşma etkinliğinin çeşitli becerilerine hakim olma süreci, dil (fonetik, sözcüksel, dilbilgisi) materyaline aşina olmaktan, verilene benzetme yoluyla eğitimden, bağımsız kullanımda pratik yapmaktan geçer. biraz değiştirilmiş bir durum ve son olarak, bol miktarda ve uygun şekilde organize edilmiş uygulamanın bir sonucu olarak - konuşma, dinlediğini anlama ve okuma konusunda ustalık. (Yabancı dil öğretirken kitlesel bir okulda yazmak amaç değildir, sadece bir araçtır, ancak çok önemli ve anlamlıdır.) Listelenen yöntemlerin tümü farklı faaliyet türlerini yansıtır, yani ya yaratmayı amaçlamaktadır. konuşma veya onu tanımada.

80'li yılların başında yabancı dil öğretme hedeflerinin gözden geçirilmesi, pratik görevin öncü görev olarak teşvik edilmesi ve sözlü konuşmanın gelişimine artan ilgi, pratikte teori ve bilginin öneminin abartılmasının reddedilmesine yol açtı. yabancı bir dilin iletişimsel değerinin yanı sıra genel eğitimsel değerini ve eğitimsel etkisini de göz ardı etti. Öğrenme hedeflerindeki değişime bağlı olarak yöntemlerin içeriği de değişmiş, öğrenmenin çeşitli aşamalarındaki oranları da değişmiştir. Bu nedenle, öğretimin ilk aşamasında, açıklayıcı ve açıklayıcı yöntem, pratik dil yeterliliğini hedef aldığında, esas olarak öğretmenin hazır standart ifadeleri göstermesine (göstermesine) gelir ve bunlar daha sonra ders boyunca öğretilir. öğrencilerde gerekli otomatizmler. İlk aşamada dil materyali son derece sınırlı olduğundan ve sözlü gelişim okuma ve yazmanın önünde olduğundan, ana yöntemlerin konuşma için otomatik fonetik, sözcüksel ve dilbilgisi becerilerinin oluşturulmasına yönelik eğitim yöntemi ve eğitim yöntemi olacağı açıktır. dinleme ve okuduğunu anlama için otomatik fonetik, sözcüksel ve dilbilgisi becerilerinin oluşturulması için. Başlangıç ​​aşamasında uygulamalı öğretimde çeşitli görsel yardımcılar özel bir rol oynar ve teknik öğretim yardımcılarının rolü sınırlandırılmalıdır. Temel olarak derste görsel yardımcılar, flanelgraf ve manyetik tahta bulunmalıdır.

İlk aşamada sınıfta yazmaya önemsiz bir yer verilir: bu, öğretmenin tek tek harflerin yazımını göstermesidir ve eğer çalışılan dilin harfleri konfigürasyon olarak kendi ana dillerinin harflerinden farklıysa, öğrenciler bu harfleri yazarlar. sınıfta birer satır, ancak harflerin tarzı eşleşirse öğrenciler sınıfta bir mektup yazar, geri kalan görev evde yapılır. Sınıfta yazma, ilk aşamada iki haftada bir veya iki kez yapılması önerilen diktelere hazırlanmak için de kullanılır. Eğitsel dikteler en fazla 6 cümle (veya 10 kelime) içermeli ve haftada 10 dakikadan fazla sürmemelidir. Bu nedenle, başlangıç ​​aşamasında sınıfta yazı yazmaya son derece mütevazı bir yer verilmektedir.

Yabancı dilleri bir bilim olarak öğretmede modern yöntemler: sorunlar ve beklentiler

Galskova N.D.

Makale, bir bilim olarak yabancı dil öğretiminin güncel sorunlarını incelemekte, metodolojik önerilerden ve özel yöntemlerden yabancı dil öğretme teorisine kadar gelişiminin özelliklerini belirleyen faktörleri ortaya koymaktadır. Metodolojinin felsefe, dilbilim, psikoloji ve didaktik ile ilişkisinin analizinin yanı sıra disiplinlerarasılık, insan merkezlilik ve çok düzeyli doğa gibi karakteristik özelliklerin tanımlanmasına özellikle dikkat edilir. Bir bilim olarak metodolojinin nesne-konu alanının özgüllüğü kanıtlanmıştır. yabancı dil öğretim yöntemleri

Bu makale, bir bilim olarak yabancı dil öğretiminin (MOFL) modern yöntemlerinin belirli özelliklerinin, bilimsel bilgi sistemindeki durumunun ve yerinin analizine ayrılmıştır. Bilindiği gibi MOFL, yolculuğunun başlangıcında (geçen yüzyılın başı), öğrencilerin yabancı dil öğretiminin gerekli içeriğini öğrenmelerini sağlamak için öğretmen tarafından kullanılan bir dizi teknik ve adım dizisi olarak yorumlanıyordu (FL). ). İlk ortaya çıkanlar, öğrencilere belirli bir yabancı dili öğretmeye yönelik pratik adımları tanımlayan özel yöntemler olarak adlandırılan yöntemlerdi. Yavaş yavaş, yabancı dil öğretimi alanındaki bilişsel gözlemlerin birikmesi ve bunların genelleştirilmesiyle, geçen yüzyılın ortalarında genel bir metodolojik bilimsel tablo oluşturan metodolojik bilimsel düşünce şekillendi1. Bu dönemden itibaren Rus MOFL'nin bağımsız bir bilimsel yön olarak altın çağı başladı ve yabancı dil öğretme "metodolojisi" kavramı genişletilmiş bir anlam kazandı. A.A. da dahil olmak üzere Metodistlerin "altın neslinin" temsilcileri. Mirolyubova, I.V. Rakhmanova, I.L. Beam, S.K. Folomkin, N.I. Gez ve arkadaşları, metodolojinin yabancı dilde eğitim sürecini düzenlemeye olanak tanıyan basit bir dizi öneri ve talimat olmadığını kanıtlamak için yoğun ve uzun vadeli bir bilimsel ve eğitimsel araştırma yürüttü. MOFL'yi yabancı bir dil öğretme ve yabancı bir dil aracılığıyla eğitim vermenin hedeflerini, içeriğini, yöntemlerini, araçlarını ve yöntemlerini inceleyen bir bilim olarak temsil eden zengin bir metodolojik bilgi birikimi biriktirdiler - kişinin etkinliğini incelemesine olanak tanıyan bir bilim farklı modeller yabancı dil öğretmek. İçinde bulunduğumuz yüzyılın son on yılında, MOFL, bir öğrencinin yeni bir dil kültürüne (dil + kültür) "tanıma" kalıpları hakkında katı bir şekilde yapılandırılmış bir bilgi sistemi olan bir yabancı dil öğrenme teorisi olarak yorumlanmıştır. öğrencinin ana dili ve özgün kültürü ile.

Bu nedenle, modern MOFL, karmaşık ve zengin bir bilimsel bilgi yolundan geçmiştir: yabancı bir dil öğretme sürecinin yalnızca ampirik bir anlayışından, metodolojik bilimsel bilgi için tamamlayıcı, gelişen bir bilimsel kavramlar, yöntemler ve araçlar sisteminin teorik gerekçesine kadar. . Öğrencilere dil-kültürel deneyim kazandırmak ve bunları belirli eğitim materyalleri, teknolojiler, öğretim yardımcılarında gerçek anlamda uygulamak için tarihsel olarak koşullandırılmış, sosyal ve kültürel olarak belirlenmiş bir metodolojik (kavramsal) sistem çerçevesinde kendi teorik önermelerini formüle etme yeteneğini kanıtlamıştır. Barışın eğitim ortamını takip ediyoruz. Stepin, bilimsel araştırma konusunun genelleştirilmiş özelliklerini anlıyoruz, yani. genelleştirilmiş diyagramlar - incelenen gerçekliğin ana sistem özelliklerinin kaydedildiği araştırma konusunun görüntüleri.

kes. Bu nedenle, MOFL'nin bilimsel bir disiplin olarak statüsüyle ilgili olarak sıklıkla dile getirilen bazı şüpheler, belirli bir cehaletin ve amatörlüğün bir tezahürüdür.

MOFL'nin bir bilim olarak oluşumu çeşitli faktörlerden etkilenmiştir ve etkilenmektedir. Bunlar, her şeyden önce toplumun belirli bir tarihsel çağda metodolojik bilime öne sürdüğü görevleri içermelidir. Ayrıca diğer bilimlerin durumu da MOFL'yi etkilemektedir. Teorik varsayımları her zaman filozofların ve didaktiğin “eğitim” ve “öğrenme” fenomeni, dilbilimciler - araştırmanın ana nesnesi olarak “dil imajı”, psikologlar hakkındaki paradigmatik görüşlerini dikkate almıştır ve dikkate almaktadır. Biliş ve öğrenme süreci hakkında. Bu, MOFL'nin, metodolojik olayların teorik ve metodolojik gerekçelendirilmesi ve kendi kavram sisteminin formülasyonu ile ilgili araştırmalarında içeriğiyle sınırlı olmayan ve yalnızca iç rezervlerle sınırlı olmayan bir bilim olarak disiplinlerarası doğasını belirler. kendini geliştirir, ancak diğer bilimsel alanlarla ve her şeyden önce felsefe, dilbilim, psikoloji, pedagoji ve didaktik ile bağlantı kurar. Aynı zamanda metodolojik bilişin özgüllüğünü belirleyen önemli bir faktörün daha akılda tutulması gerekir. Bu, yabancı dil öğretim yöntemlerinin önceki tarihi ve metodolojik bilimin kendisinin mevcut gelişim durumudur. Bu bağlamda, varlığının modern tarihsel aşamasında MOFL'nin hangi özelliklerinin karakteristik olduğu hakkında fikir sahibi olmak önemlidir. Bunlardan bazılarına daha ayrıntılı olarak bakalım.

Bilindiği gibi MOFL bilimsel bir disiplin olarak insanın yarattığı ve onun baş karakter olduğu eğitim ortamıyla ilişkilidir. Bu durum, MOFL'un “insan sorunu etrafında yoğunlaşan” ve araştırma konusunun “insanı, onun bilincini ve çoğu zaman insani anlam taşıyan bir metin olarak hareket eden”, “değer-anlamsal” konuları içeren insani bilim disiplinlerinden biri olarak sınıflandırılmasına zemin hazırlamaktadır. ” boyutlar.

İnsani alanda, toplumsal kalkınmanın nesnel yasaları ile bireysel çıkarlar, güdüler, ihtiyaçlar ve fırsatlar yakından iç içe geçmiş durumdadır. Belirli kişi. Bu nedenle, bir beşeri bilimler bilimi olarak MOFL, her şeyden önce, toplumun acil ihtiyaçlarının vatandaşları tarafından ana dili olmayan dillerin incelenmesinde uygulanmasıyla ilgili sosyal ve pratik sorunları çözmeye ve dil eğitiminin kalitesini artırmaya odaklanmıştır. . Aynı zamanda toplumsal gelişmenin ve bilimin nesnel yasalarına dayanarak toplumda ve eğitimde ortaya çıkan değer-anlamsal ilişkileri de dikkate alır. Bu konum, metodolojik bilgiye benzersiz bir temel özellik kazandırır: insanmerkezlilik.

İnsanmerkezlilik, her şeyden önce, bilimsel araştırmanın bir kişinin ana dili olmayan bir dili konuşma becerisine, genel ve temel yeterliliklerine kurucu olarak "dönüştürülmesini" gerektiren insan merkezli bilimsel araştırma paradigmasının modern metodolojistler tarafından benimsenmesinde ortaya çıkar. Kişisel özellikler. Bu paradigma bağlamında dahil olan herkesin kişiliği Eğitim faaliyetleri yabancı diller alanında, yabancı dil eğitimi yasalarının analizi ve gerekçelendirilmesinde doğal bir başlangıç ​​noktası haline gelir.

Modern dilbilimde bir değer olarak kabul edilen, kişisel deneyim, duygular, görüşler, hisler gibi kategorilerin özel önem kazandığı, en az iki dil kültürü boyutunda yer alan kişiliktir. Bu, yabancı dil eğitimini yalnızca öğrencinin belirli bir dizi yabancı dil bilgisi, becerisi ve yeteneğini "sahiplenmesi" ile değil, aynı zamanda güdüleri, tutumları, kişisel konumları, değer ve anlam sistemindeki değişikliklerle de ilişkilendirmeye zemin hazırlar. Gelişiminin şu andaki aşamasında yabancı dil eğitiminin temel amacı budur.

Dilbilimsel ve metodolojik araştırmanın insan merkezli paradigması, doğal olarak MOFL'nin araştırma “alanının” sınırlarını genişletti ve eğitim faaliyeti konularının dilsel kişiliğine yönelik ve yabancı dil öğretimi ile ilgili olarak bilimsel araştırmaların tersine çevrilmesine yol açtı - ikincil/iki kültürlü dilsel kişilik. Bu durumda kişilik, belirli bir dilsel-etnik kültürün ürünü ve taşıyıcısı olarak hareket eder. Yabancı dil eğitiminin özüyle ilgili olarak bu, bir öğrenme durumundaki öğrencilerin doğası gereği yaratıcı ve sorunlu olan iletişimsel ve bilişsel görevleri çözmek için kendi etkinliklerini göstermeleri gerektiği ve aynı zamanda çeşitli boyutlarda olduklarının farkına varmaları gerektiği anlamına gelir. kültürler. Aynı zamanda, insanmerkezci paradigmanın konumundan, bir kişi, dildeki teorik ve pratik faaliyetlerinin farkındalığı yoluyla bir dile hakim olduğundan ve onun yardımıyla, MOFL'de metodolojik teorilerin/kavramların/yaklaşımların yeni anlamsal bileşenleri ortaya konulmaktadır. : “Yabancı dil eğitimi ömür boyu değil, hayat boyudur!”, “Yabancı dili değil, yabancı dil yardımıyla öğretin.” Bunun aynı zamanda yeni dilsel eğitim ilkeleri olarak öne sürülen çok kesin metodolojik “sonuçları” da vardır. Örneğin öğrencinin bilişsel, yaratıcı ve araştırma etkinliklerinin güncellenmesi; vurgunun öğretim faaliyetlerinden dil öğrenimi/dil edinimi ile ilgili faaliyetlere kaydırılması; yabancı dilde iletişimin "simülasyonunu", "hedef dilde özgün iletişim" lehine azaltmak; dili kullanarak çeşitli problemleri çözme; gerçek bir sosyokültürel bağlama vb. erişimle öğrencilerin üretken faaliyetlerinin etkinleştirilmesi.

Aynı zamanda metodolojik bilginin yanı sıra her türlü insani bilginin de “insani anlamlar, etik ve estetik değerlere” dahil edilmesi MOFL için bazı sorunlar yaratmaktadır. Bunlar, metodolojik bilginin bilimsel rasyonelliğine duyulan ihtiyaç (bilindiği gibi, herhangi bir bilim, araştırma nesnesinin nesnel gelişim yasalarını oluşturmaya çalışır) ile metodolojik bilginin büyük "antropik boyutu" veya "insani boyutu" arasındaki iç çelişkilerden kaynaklanır.

Elbette yabancı dil öğretiminin sorunlarıyla uğraşan bir araştırmacının bilimsel ilgileri kapsamına “insan boyutunu” da dahil etmesi, yabancı bir dil ve başka bir kültürü öğrenen, anadili İngilizce olan kişilerle iletişim kuran bireyin özelliklerini dikkate alması gerekir. ikincisinin eğitim sürecini organize eder. Ve burada bilimsel gerçekleri açıklamaya yönelik sözde yorumlayıcı yöntemler sıklıkla devreye giriyor. Belirli bir insan araştırmacının nesnel kalıpları ile bireysel çıkarları, güdüleri, ihtiyaçları ve yeteneklerini yakından iç içe geçirirler ve bu da elde edilen bilimsel sonuçların nesnelliği konusunda şüphe uyandırabilir2. Bu bağlamda, MOFL'nin kendi nesne-konu alanı hakkında nesnel bilgi sağlayıp sağlayamayacağı sorusu özellikle anlamlı hale gelmektedir. Yani, E.I. Passov şöyle yazıyor: “... diyelim ki fiziksel gerçekliği (fizik tarafından incelenen doğal gerçeklik, eğitimsel gerçeklikle (yabancı dil eğitimi süreci ile) karşılaştırırsak, o zaman aralarındaki temel farkı kolayca fark edeceğiz: iken Fiziksel gerçeklik doğa tarafından yaratılmıştır ve ona göre yaşar ve gelişir.

2 Felsefeden, herhangi bir bilimsel bilginin, çevredeki gerçekliğin (bizim durumumuzda: yabancı dil eğitimi, yabancı dil öğretimi) doğru özelliklerini tanımlamayı amaçladığı ve kişiye nesnel bağlantıları ve kalıpları hakkında bilgi vermek için tasarlandığı iyi bilinmektedir. Başka bir deyişle, insani alan da dahil olmak üzere araştırma konusunun objektif bir şekilde incelenmesine yönelmek, kanun ve kalıp arayışı bilimsel yaklaşımın zorunlu özellikleridir.

İnsan iradesinden bağımsız yasalara göre eğitimsel gerçeklik hem insan tarafından yaratılır hem de ona bağlıdır. Her ne kadar metodolojik nesnenin aynı zamanda "mucizevi" bileşenlere de sahip olduğu kabul edilse de, örneğin dilsel işaretlerin psikofizyolojik algı kalıpları, konuşma becerilerinde ustalaşma kalıpları vb. Peki ya nesnenin nesnelliği? Daha öznel ve "insan yapımı" olduğu ortaya çıktı. Buradan şu sonuç açıktır. Metodolojik araştırmanın ana duygusu, bir yandan bilimsel rasyonellik ve nesnellik ihtiyacı ile diğer yandan bilimsel bilginin antropik ilkesi tarafından belirlenen metodolojik bilginin yüksek düzeyde insani boyutları arasındaki çelişkiyi ortadan kaldırmayı amaçlamalıdır. araştırma, eğitim sürecinin gözlemleri, deneyler ve testler sırasında elde edilen dil dışı verileri kullanma ihtiyacı.

MOFL'nin pedagojik bir bilim olması nedeniyle didaktikle yakından bağlantılı olduğu bilinmektedir. İkincisi, sosyal bir olgu olarak öğrenme ve etkinliklerini organize etme kalıplarını inceleyen genel bir "öğrenme teorisi" olarak tanımlanır. Bu nedenle, metodoloji belirli bir akademik konunun (bizim durumumuzda yabancı dil) öğretilmesi süreciyle ilgilendiğinden, genellikle özel didaktik olarak nitelendirilir. Ve buna katılmamak zor. “Yabancı dil” akademik konusu genel eğitim sisteminin unsurlarından yalnızca biridir. Ve bu konunun öğretilmesinin kendisi, didaktiği takip eden metodolojistler tarafından, özel (kurumsal olarak) organize edilmiş, planlanmış ve sistematik bir süreç olarak anlaşılmaktadır; bu süreçte, bir öğrenci ve bir öğretmenin etkileşimi sonucunda, belirli bir deneyimin özümsenmesi ve yeniden üretilmesi (bizim durumumuzda dil-kültürel) verilen hedefe uygun olarak gerçekleştirilir. Sonuç olarak bu açıdan bakıldığında didaktik ve metodolojik bileşenler arasındaki “sınır çizgisi” probleminin önemsiz olduğu, yabancı dil öğrenme sürecinin hedef, içerik ve organizasyonel parametrelerinin her zaman genel bakış açısıyla ele alınması gerektiği ifade edilebilir. didaktik gereksinimler. Didaktik ve metodoloji arasındaki bu tür yakınlığın, bireysel bilim adamlarının ikincisini yalnızca "bir yöntemin prosedürel tasarımı, yöntemi ve uygulama biçimi, metodolojik tekniklerin dizisi ve dizisi" olarak değerlendirmelerine zemin hazırlaması tesadüf değildir. Bu yaklaşımla, metodolojinin kendi araştırma hedeflerine sahip olmadığı ve yabancı dilde eğitim sürecinin belirli özelliklerini açıklığa kavuşturmadığı açıktır. Amacı yalnızca bu süreci organize etmek, en uygun olanı seçmektir © Galskova N.G., 2013 / web sitesinde yayınlanan makale: 02/26/13 ISSN 2224-0209 Elektronik dergi “Vestnik MGOU” / www.evestnik-mgou.ru . - 2013. - No. 1 7 PEDAGOJİ Pamuk, yalnızca genel didaktik hükümlere dayanan öğretim ve eğitim araçları, yöntemleri ve teknikleri.

Görünüşe göre bu bakış açısına ancak metodolojiyi, "yabancı dil" akademik disiplininin belirli bölümleri veya yönleriyle ilgili olarak öğretmen/eğitimci için bir dizi talimat veya tavsiye olarak yorumlarsak kısmen katılabiliriz (farklı anlamlar için yukarıya bakın) “metodoloji” terimi). Bu anlayışta, metodoloji, öğrencileri belirli eğitim koşullarında öğrenme içeriğiyle tanıştırmayı amaçlayan bir öğretme eylemleri (öğretme teknolojisi) sistemi geliştirmek için tasarlanmıştır. Ancak sözde “teknolojik” anlamda metodolojiden bahsetmiyoruz. MOFL'den, nesne-konu alanının karmaşıklığı ve çok boyutluluğu nedeniyle disiplinlerarasılığı, kendisini yalnızca genel didaktik hükümlerle sınırlamak için bir neden vermeyen bir bilim olarak bahsediyoruz.

Tabii ki, MOFL'nin uğraştığı ana problemler tamamen didaktik niteliktedir ve yukarıda belirtildiği gibi oldukça doğaldır ve ayrıca yabancı bir dil öğretme hedeflerinin, içeriğinin, yöntemlerinin ve yöntemlerinin de aynı olduğu gerçeği. metodolojide, toplamda ilk olarak genel didaktik gereklilikler dikkate alınarak ve bağlamda formüle edilmiştir. Ancak MOFL'nin kendi araştırma nesnesine, yani belirli bir sosyal olguya sahip olduğu gerçeğini kabul etmek mümkün değildir; bu olgunun yasalarının bilgisinden bağımsız olarak veya bu bilginin çok sınırlı bir miktarıyla öğrencinin ustalaştığı bir sosyal olgudur (L.V. Shcherba). Bu sosyal olgu, öğrencilerin anadili olmayan dilin kendisidir. Bilindiği gibi günümüzde bu olgu, dilin “imajının” değişmesi nedeniyle hem dil felsefesinde hem de dil biliminde geniş bir şekilde yorumlanmaktadır. Sonuç olarak, bir öğretim ve çalışma nesnesi olarak yabancı dil, yalnızca bir iletişim aracı değildir ve kesinlikle sistemik bir dil olgusu değildir. Bu nesne (başka bir deyişle, dil kültürü) daha fazlasıdır, hem kişinin dile karşı tutumunu hem de onun başka bir dil kültürüne girişinin sorunlarını, empati düzeyi de dahil olmak üzere temel ideolojik kavramların anlamları da dahil olmak üzere tüm tezahürlerinin çeşitliliğiyle ele alır. , belirli bir çağın belirli bir dilini konuşanların yönelimsel ve varoluşsal ihtiyaçlarını yansıtan fikirler, kavramlar. Bu nedenle, bir öğrencinin anadili olmayan bir dile hakim olma sürecinde edindiği deneyimin özgüllüğü de açıktır. Dil-kültürel olarak adlandırılabilecek bu deneyim, öğrencinin kendi ana dili ve ana kültürü farkındalığına dayanarak edindiği yabancı dil konuşma beceri ve yetenekleri, bilişsel ve sosyokültürel bilgi, değerler, kişisel nitelikler, yetenekler ve hazır bulunuşluktan oluşmaktadır. Araştırma, öğretme ve öğrenme nesnesinin bu kadar karmaşık olması, MOFL'nin diğer yöntemlerden “kendini ayırmasına” olanak tanır. Ancak özellikle önemli olan, bir yandan genel didaktik gereksinimleri kişinin kendi yöntemiyle, "kendi çıkarları doğrultusunda" yorumlamasına zemin verirken, her özel durumda devlet eğitim politikasının gelişiminin stratejik vektörüne yönelik genel bir yönelimi sürdürmesidir. tarihsel dönem ve diğer yandan yalnızca genel didaktik bir sese sahip kalıplarla sınırlı olmamak.

Bilimin sorunlarıyla uğraşan filozofları takip edersek ve MOFL'yi bağımsız bir bilim olarak kabul edersek, o zaman MOFL'yi çok yönlü, özgüllüğü çok boyutluluğunda ifade edilen bir olgu olarak değerlendirebiliriz. Metodolojinin boyut ayrımına ilişkin belirli bir geleneği kabul ederek, aşağıdaki bileşenlerin analizine odaklanacağız: belirli bir aktivite olarak MYFL ve bir bilgi sistemi olarak MYFL.

Belirli bir faaliyet olarak MYFL, aslında yabancı dil alanında eğitim hakkında güvenilir bilgi üretmeyi ve sistemleştirmeyi amaçlayan bir bilişsel eylemler sistemidir, yani: bu bilginin yapısı, ilkeleri, biçimleri, tarihi ve elde etme yöntemleri hakkında BT.

Dolayısıyla metodolojik BİLGİ, MYFL'de bilişin ana nesnesi ve sonucudur. Aynı zamanda, bilimsel bilgi, içerik ve bilişsel eylemlerin sırası, eğitim söyleminde her zaman iki düzeyde ortaya çıkar: teorik ve ampirik. Metodolojik bilginin teorik düzeyinde, en önemli araştırma yöntemleri soyutlama ve idealleştirmedir; bu, bilim insanının gerçek ve çok karmaşık bir yabancı dil öğretme ve öğrenme sürecini etkileyen birçok faktörden soyutlamasına ve metodolojik kavramları formüle etmesine olanak tanır. yabancı dil öğrenimine yönelik metodolojik yaklaşımların yanı sıra öğretim kavramlarını (modellerini) gerekçelendirin. Başka bir deyişle, metodolojistler tarafından yapılan bilimsel araştırmanın sonucu, kural olarak pratikte test edilen ve aynı zamanda öğretim uygulamasıyla da onaylanan teorik önermeler ve teorik yapılar formüle edilir. Gözlem ve deney gibi yöntemlerin analitik araçlar olarak kullanıldığı ampirik düzeyde, eğitim alanı için özel öneme sahip belirli fikirler, bilgiler ve bilgiler ortaya çıkarıldığında, belirli metodolojik olayların birincil teorik anlayışı için bir temel oluşturulur. gerçeklikle doğrudan etkileşim halinde ve belirlenen nesnel kalıplar dikkate alınarak elde edilir.

Sonuç olarak, metodolojik bilgi ve deneyim arasındaki bu korelasyon, MOFL'yi teorik-uygulamalı bir bilim olarak, yani çeşitli eğitim kurumlarında dil öğretimi uygulamalarının bilimsel (teorik) yansıması ve analizinden elde edilen verileri birleştiren özel bir metodolojik bilgi alanı olarak nitelendirmeye zemin hazırlar. Ayarlar. Bununla birlikte, metodolojik bilginin analizi ve genelleştirilmesinin hangi düzeyde gerçekleştiğine bakılmaksızın, metodolojik bilginin spesifik faaliyeti, bir bilim olarak MOFL'nin üç ana işlevinin uygulanmasını amaçlamaktadır. İlk işlev, yabancı dil eğitimi alanıyla ilgili metodolojik kavram ve kategorilerin analizi, sınıflandırılması ve sistematize edilmesi ve bunların mantıksal bir ilişkiye ve sonuçta bir sistem, teoriye dönüştürülmesiyle ilgilidir. Bir bilim olarak metodolojinin ikinci işlevi, her tarihsel dönemde benimsenen yabancı dil öğretimi kavramı bağlamında bir konudaki gerçek eğitim uygulamalarının belirli gerçeklerini yorumlamak, açıklamak ve anlamaktır. Ve son olarak üçüncü işlev, metodolojik sistemin geleceğini yabancı bir dilde tahmin etmek, onun acil ve uzun vadeli gelişiminin ufkunu belirlemektir.

Bir bilgi sistemi olarak MYFL, yani yabancı dil öğretimi ve yabancı dil eğitimi ile ilgili kavramsal olarak birbirine bağlı, bütünsel ve mantıksal bir bilimsel fikir sistemi olarak, bir sistem olarak yabancı dil eğitiminin doğasında bulunan belirli kalıpları, düzenli bağlantıları, temel özellikleri ortaya çıkarır ve açıklar. Bu eğitimi almanın temel yolu olarak yabancı dilin süreci, sonucu, değeri ve öğretimi.

Felsefeden herhangi bir bilimsel bilgi sisteminin üç düzeyde inşa edildiği bilinmektedir: meta-teorik, teorik ve ampirik. Dolayısıyla, meta-teorik metodolojik bilgi düzeyinde, her şeyden önce, metodolojinin geliştirilmesinde belirli bir tarihsel dönemde ortaya çıkan, incelenen gerçekliğin bilimsel tablosundan bahsediyoruz. MOFL'nin bir bilim olarak gelişmesinin, metodolojik bilginin bir yolu ve yabancı bir dilin öğretilmesi ve incelenmesi ile ilişkili eğitimsel gerçekliğin bilimsel resim türlerinde bir değişiklik olduğunu da belirtelim.

Metateorik düzeyde, profesyonel toplulukta kabul edilen bilimsel araştırmanın idealleri ve normlarının yanı sıra bilimin felsefi temelleri de önemlidir. MOFL için eğitim felsefesinin yanı sıra elbette dil felsefesi de metodolojik temel olarak hizmet ediyor. Bu gerçek, metodolojik bilimi dilbilime, psikodilbilime ve ana dili öğretme yöntemlerine yaklaştırır. 80'li yıllardan beri biliniyor. Geçen yüzyılın yabancı dil öğretimi metodolojisinin geliştirilmesiyle ilgili konular ve bugün - yabancı dil eğitimi metodolojisi - en acil konu haline geldi. Bu bağlamda, yakın gelecekte yeni bir uygulamalı felsefe dalının - yabancı dil eğitimi felsefesinin - ortaya çıkışına tanık olabileceğimize dair aşağıdaki varsayımı yapma özgürlüğünü kullanacağız. Temel sorunları şunlar olabilir ve olmalıdır: yabancı dil eğitiminin ideallerinin, normlarının ve hedeflerinin gerekçelendirilmesi; değer anlayışının metodolojisi; metodik biliş ve bilgi metodolojisi; yabancı dil eğitiminde tasarım yöntemleri ve uygulamalı etkinlikler; yabancı dil eğitiminin gerçekliğine ilişkin bilimsel bir resmin temeli vb.

Başka bir deyişle, yabancı dil eğitimi felsefesi, yalnızca yabancı dil eğitimi alanındaki bilimsel araştırmaların “sınırlarını” zorlamakla kalmaz, aynı zamanda gelişmesi ve gelişmesi gereken nesnel kalıpların belirlenmesine de yardımcı olur.

Gelecekteki bilimsel yönelimin dilsel eğitim bilgisi ve dilsel eğitimsel değerler konusunda uzmanlaşacağına ve bunun özel bir araştırma alanı olma şansına sahip olduğuna inanıyoruz.

İkinci teorik düzeyde, teorinin kavramları, kategorileri, yasaları, ilkeleri, hipotezleri, yani bilimsel metodolojik bilgiyi oluşturan yapısal unsurlar doğrulanır. Yabancı dil öğretimi ve yabancı dil eğitimi üzerine yapılan araştırmalar sonucunda elde edilen bilgilerin organize edilmesinin en gelişmiş ve mükemmel şekli olan teoridir. Metodolojik bilgiyi, bilimsel metodolojik kavramlar, yöntemler ve metodolojik bilimsel bilgi araçlarının tutarlı bir mantıksal sistemi biçiminde oluşturur. “Teori “tanımı gereği”, genelleştirilmiş hükümleri (ilkeler, varsayımlar, aksiyomlar), soyut yapıları, kavramları ve incelenen nesneyi yapılandırılmış bir dizi öğe ve bunların korelasyonları biçiminde temsil eden kavramları içeren kavramsal bir sistemdir. Teorik düzeyde metodolojinin “olması gerekeni”, yani ideal (tasarlanan) metodolojik sistemin kategorik-kavramsal çerçevesini, yabancı dil eğitimi kavramını ve bilimsel teoriyi oluşturan temel kategorileri belirlediğini söyleyebiliriz.

Teorik bilginin ampirik düzeyine gelince, deney ve deneysel eğitim de dahil olmak üzere gözlemsel verilerden ve bu ampirik verilerin genel verilerle karşılaştırılması sürecinde elde edilen bilimsel gerçeklerden oluşur © Galskova N.G., 2013 / makale web sitesinde yayınlandı: 02.26.13 ISSN 2224-0209 Elektronik dergisi “Vestnik MGOU” / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - No. 1 11 PEDAGOJİ teorik hükümler ve teorik düzeyde kanıtlanmış soyut yapılar. Bu tür bilgi alışverişi, teorik sonuçların bilimsel güvenilirliğinin ampirik olarak test edilmesinin temelini oluşturur ve aynı zamanda ampirik bilginin daha yüksek bir düzeyde genelleştirilmesine ve onu bir bütün olarak metodolojik teori ile ilişkilendirmesine olanak tanır. Sonuç olarak, bu bilgi alışverişinin gelişimi için iki olası senaryo vardır. Birincisi, yabancı dil öğretme ve öğrenme sürecinin ampirik gözlemini içerir. Bu, ampirik deneyim biriktirmek ve kişinin belirli metodolojik olayları teorik olarak kavramasına olanak tanıyan bilgi elde etmek için önemlidir. İkinci yol, bilimsel (teorik) araştırma sırasında metodolojistler ve dilbilimciler (deney, deneyimsel öğrenme, uygulama) tarafından öne sürülen çalışma hipotezlerinin pratikte test edilmesiyle ilişkilidir.

Bilginin üst düzeyde yapılandırılmasının (metateorik ve teorik) analitik ve genelleme prosedürlerine dayandığına dikkat edilmelidir, çünkü ana unsurları hedefler, ilkeler gibi teorik nesneler olan teorik yapıların doğrulanmasından bahsediyoruz. yabancı dil öğretiminin veya yabancı dil eğitiminin içeriği, yöntemleri ve araçları. Herhangi bir yabancı dili ve/veya belirli bir yabancı dili öğretmeye yönelik genel bilimsel yaklaşımların etrafında inşa edildiği ilk metodolojik kavramlar bu katmanlarda formüle edilir. Buna karşılık, yabancı dildeki eğitim süreci ve “varoluş” tanımıyla en yakından bağlantılı olan ampirik katman, yabancı dil öğretiminin hedef, içerik ve teknolojik yönlerinin gerçek eğitim uygulamasına dahil edilmesinden sorumludur. Bu nedenle, MOFL'yi bir teori olarak doğrulama prosedürü, başlangıçtaki teoriler arasında bir bağlantı kurmayı içerir. ampirik bilgi ve teorik, genellikle soyut konumlar ve yapılar, bunlar da yabancı dil öğretme uygulaması ve ampirik düzeyde edinilen metodolojik bilgi ile doğrulanır veya çürütülür. Modern metodolojinin bir teori olarak, yabancı dil eğitiminin planlanan sonucuna ulaşmak için nasıl hareket edileceği, eğitim sürecinin nasıl yapılandırılacağı, böylece etkinliği hakkında sadece bakış açısıyla değil, nasıl konuşulacağı ile ilgili soruları yanıtlamak için tasarlandığını söyleyebiliriz. Öğrencinin bir iletişim ve bilgi aracı olarak dile ve öğrencinin kendi yerel kültürüyle bağlantılı olarak, aynı zamanda gelişimi ve yetiştirilme tarzı vb. bağlamında başka bir kültüre hakim olması.

Geçen yüzyılın ortasından bu yana, yerli MOFL'nin sistematik olarak mgou.ru olarak bir teori olarak aktif olarak geliştiği iyi bilinmektedir. - 2013. - No. 1 12 PEDAGOJİ, kategorik-kavramsal aygıtını düzenleyerek ve yabancı dil öğretiminin kavramsal bir sistemini oluşturarak ve bugün - bir yabancı dil eğitimi sistemi oluşturarak. MOFL'deki bilimsel araştırmanın stratejik hedefi, özerk olarak var olmayan, ancak metodolojik bilginin şüphesiz değerini belirleyen eğitim uygulamaları için bir tür "teknolojik tarifleri" temsil eden genel teorik ilkelerin doğrulanmasıdır. Ancak aşağıdakiler de dikkate alınmalıdır: MOFL bir teori olarak yabancı dil eğitiminin bir konu olarak ideal imajını oluşturur. bilimsel aktivite Buna karşılık, öğretim uygulamasına bu imaj, yani yabancı dil öğretme sürecine ilişkin ideal bir fikir rehberlik eder. Teorik olarak oluşturulmuş ideale “yaklaşma” derecesi, bilim adamının ve yazılım ve öğretim araçlarının yazarının yeterlilik düzeyine, uygulama yapan öğretmenin mesleki yeterliliğine ve onun bireysel yorumlarına ve aynı zamanda eğitim alanındaki farkındalığa bağlıdır. Devlet düzeyinde, toplumda ve belirli bir bireyde yabancı dil eğitiminin değeri ve toplumsal gelişimin belirli bir aşamasında dillerin önemi. Bu, metodolojik alandaki bilimsel araştırma sürecinin karmaşıklığını ve çok faktörlü doğasını kolektif olarak belirler ve MOFL'nin amacını yaygın hale getirir; bu çalışma ve yeterli açıklaması yalnızca dönüşlü-analitik ve dönüşlü-ampirik sentezinin koşulu altında mümkün olabilir. Metodolojik bilginin bileşenleri.

Bilindiği üzere, bilimsel bilgi Bizi ilgilendiren bir gerçeklik yani yabancı dil eğitimi, bir bilim insanının çeşitli nesnelerle ilgilenmesini sağlayabilir. Bu, metodolojik bilimde sistematik olarak organize edilmiş ve kanıtlanmış bir dizi teorinin ortaya çıkmasına neden olur, örneğin, “yabancı dil öğretimi teorisi”, “yabancı dil eğitimi teorisi”, “yabancı dil ders kitabı teorisi”, “teori”. Bu dallanma, yabancı dil öğretimi ve yabancı dil eğitimi olan araştırma nesnelerinin karmaşık yapısına nüfuz etme ihtiyacı nedeniyle metodolojik bilimin içsel farklılaşmasının bir sonucudur. Bilimin farklılaşma yoluyla gelişmesinin bir sonucu, örneğin dilbilim ve metodolojinin veya teori ve öğretim yöntemlerinin, teori olarak metodolojinin ve eğitim ve geliştirme teknolojisi olarak metodolojinin, yabancı dil eğitimi metodolojisi ve teknolojisinin mevcut tanımlanmasıdır. Bütün bunlar, MOFL'nin, gelişiminin hiçbir aşamasında bir kişiye hakim olma/bir kişiye anadili olmayan/anadili olmayan bir dili öğretme sürecinin nihai ve kapsamlı bir resminin elde edilmesiyle sona ermeyen gelişen bir bilgi sistemi olduğunu göstermektedir. dil.

Ayrıca her bilim gibi “tanım gereği sürekli yenilikçi bir sistemdir”, yeni fikirler ve bunların çözümlerini üretir ve bugün post-modern düşüncenin bir işareti olan metodolojik bilginin “teknikleştirilmesi” arzusunu ifade eder. endüstriyel dönem.

Kaynakça

• 1. Buchilo N.F., Isaev I.A. Bilim tarihi ve felsefesi. - M.: Prospekt, 2012.
• 2. Galskova N.D. Didaktik, linguodidaktik ve yabancı dil öğretme yöntemleri arasındaki ilişki // Yabancı dil öğretme yöntemleri: gelenekler ve modernlik. - M.: Başlık, 2010.
• 3.Galskova N.D. Modern metodolojik bilimin temel paradigmatik özellikleri // Okulda yabancı diller. - 2011. - Sayı 7.
• 4. Galskova N.D. Modern yabancı dil eğitiminin günümüzdeki sorunları ve bunları çözmenin olası yolları // Okulda yabancı diller. - 2012. - Sayı 9.
• 5. Galskova N.D., Gez N.I. Yabancı dil öğretimi teorisi: Dilbilim ve metodoloji. - M.: Akademi.
• 6. Galskova N.D., Tareva E.G. Modern küreselleşme dünyasının değerleri ve bir değer olarak kültürlerarası eğitim // Okulda yabancı diller. - 2012. - 1 numara.
• 7. Gorlova N.A. Yabancı dil öğretme yöntemlerinin geliştirilmesindeki eğilimler: bir ders kitabı. - M.: MGPU, 2010.
• 8. Karaulov Yu.N. Rus dili ve dilsel kişiliği. - M.: Nauka, 1987.
• 9. Lukashevich V.K. Bilim felsefesi ve metodolojisi: ders kitabı. ödenek. - Minsk: Modern okul, 2006.
• 10. Mikeshina Los Angeles Bilim Felsefesi. - M .: Moskova'daki Uluslararası Üniversite Yayınevi, 2006.
• 11. Passov E.I. Yabancı dil eğitiminin teorisi ve teknolojisi olarak metodoloji. - 1 kitap. - Yelets: Belediye Üniter İşletmesi “Basımcılık”, Yelets, 2010.
• 12. Serikov V.V. Bir tür pedagojik aktivite olarak öğretim. - M .: Yayın Merkezi "Akademi", 2008.
• 13. Stepin V.S. Bilim Felsefesi. Yaygın sorunlar. - M.: Gardariki, 2008.
• 14. Tareva E.G. Dilbilimsel değer anlamlarının dinamiği // Dilbilim ve aksiyoloji: değer anlamlarının etnosemimetrisi: kolektif monografi / temsilci. ed. LG Vikulova. - M.: KONULAR SÖZLÜĞÜ, 2011.
• 15. Ushakov E.V. Bilim felsefesi ve metodolojisine giriş. - M.: KNORUS, 2008.
• 16. Khaleeva I.I. Yabancı dilde konuşmayı anlamayı öğrenme teorisinin temelleri (çevirmenlerin eğitimi). - M.: Yüksekokul, 1989.

Yabancı dil öğrenimine ilişkin bilgiler uzak zamanlara kadar uzanmaktadır: Suriye, eski Mısır, Yunanistan ve Roma'da kültürün en parlak döneminde, bunlar arasındaki canlı ticaret ve kültürel bağlar nedeniyle yabancı diller pratik ve genel eğitimsel öneme sahipti. ülkeler. O zamanın edebi anıtları ve Batı Avrupa dillerinin sözlüklerinde belirtilen sözcüksel alıntıların da gösterdiği gibi, Orta Çağ'da da rolleri zayıflamadı. Özel olarak ve okullarda öğretilen başlıca yabancı diller önce Yunanca ve ardından Latince idi. Ancak Avrupa ülkelerinin kültürel gelişim tarihi boyunca tek bir yabancı dil Latince (on beş yüzyıl boyunca) kadar istisnai bir rol oynamamıştır. Ancak Batı Avrupa'da ulusal dillerin gelişmesiyle birlikte Latin dili, genel eğitim sisteminde uzun yıllar kalsa da baskın rolünü kaybediyor. Latince'nin anlamı öğrenmenin ilk işaretiydi. Daha geçen yüzyılın başında Almanya'da tezler Latince yazılıyordu ve savundu. Latin dilini öğretmek için, daha sonra Batı Avrupa dillerini (Fransızca, Almanca ve İngilizce) öğretme yöntemleri üzerinde önemli bir etkisi olan çeviri yöntemleri kullanıldı.

Yabancı dil öğretme yöntemlerinin tarihi en kapsamlı şekilde I. V. Rakhmanov tarafından araştırılmış ve açıklanmıştır. Tekniğin tarihi K. A. Ganshina, I. A. Gruzinskaya, F. Aronshtein, V. E. Raushenbakh tarafından incelenmiştir. Yöntem tarihinin belirli bölümleri Z.M.'nin çalışmalarında sunulmaktadır. Tsvetkova, S.K. Folomkina, N. I. Gez, Yu. A. Zhluktenko, R. A. Kuznetsova.

Yabancı dil öğretme yöntemlerinin sınıflandırılması, isimlerinin çeşitli özelliklere dayanması nedeniyle karmaşık bir konudur. Öğretimde hangi yönün hakim olduğuna bağlı olarak yönteme sözcüksel veya dilbilgisel denir; hangi mantıksal kategoriler temeldir - sentetik veya analitik. Becerinin geliştirilmesinin eğitimin amacı olduğu gerçeğine uygun olarak, materyalin anlamlandırılması yöntemine göre - çevrilmiş ve doğrudan yöntemlere göre sözlü yöntem ile okuma yöntemi arasında bir ayrım yapılır. Yöntemin adı, dil üzerine yapılan çalışmanın temelini oluşturan tekniğe göre belirlenir; örneğin görsel-işitsel, görsel. Materyali düzenleme ilkesine dayanan geleneksel yöntem, programlı öğretim yöntemiyle çelişir. Adını yazarlarının isimlerinden alan bilinen yöntemler de vardır - Berlitz, Gouin, Palmer, West, Frieze, Lado, Lozanov vb. Yöntemler. Literatürde bilinen birçok yöntemden ancak, mümkündür: yabancı dil öğretiminde iki ana yönü ayırt etmek - bilinçli ve sezgisel, adı dil ediniminin zihinsel süreçleriyle bağlantısını yansıtır.

Yabancı dil öğretme yöntemlerinin tarihi, yabancı dil öğretmede en akılcı yöntemi bulmaya yönelik çok sayıda ve çeşitli girişimleri bilir. En eski yöntem doğal olandı ve çocuğa ana dilini öğretme yönteminden hiçbir farkı yoktu. Yabancı dilde, hazır modellerin taklit edilmesi, tekrar tekrar tekrarlanması ve yeni materyalin öğrenilenlere benzetilerek çoğaltılması yoluyla ustalaşıldı. Tamamen pratik hedefleri izleyen doğal yöntem - her şeyden önce hafif metinleri konuşma ve okuma becerisini öğretmek - uzun süre, yabancı dilin üretken bilgisinin üst katmanların ayrıcalığı olduğu bir toplumun ihtiyaçlarını karşıladı. .

Okulların ortaya çıkması ve yabancı dilin genel eğitim konusu olarak tanıtılmasıyla birlikte, ilk başta dili doğal yöntemle öğretmeye çalıştılar, ancak çok geçmeden bu yöntemin yerini 20. yüzyılın ortalarına kadar egemen olan çeviri yöntemi aldı. 19. yüzyıl.

Önümüzdeki yüz yıl boyunca, doğal, sonradan doğrudan ve çeviri yöntemlerinin destekçileri arasında sürekli bir mücadele vardı ve yabancı dil öğretmede geçici yöntemler büyük ölçüde şu anda olmasına rağmen, yabancı dil öğretirken ana dili kullanma sorunu veya onu terk etmek, belirli bir metodolojik okulun metodolojik inancını oluştururken bugün hala büyük önem taşıyor.

Her yöntemin belirli koşullar altında nesnel değeri vardır.

Doğrudan yöntemler en iyi şekilde küçük gruplarda, çok dilli veya tek dilli izleyicilerde, eğer öğretmen öğrencilerin dilini konuşmuyorsa, sınırlı bir konu dahilinde sözlü dil yeterliliğini öğretmek için kullanılır.

Karşılaştırmalı yöntemler yalnızca tek dilli bir sınıfta, öğretmen öğrencilerin ana dilini konuştuğunda ve özellikle alıcı dil edinimi açısından genel eğitimsel ve pratik hedefler belirlendiğinde kullanılabilir. Yabancı dil öğretiminin amaçlarına ve özel koşullarına bağlı olarak karma yöntemler de kullanılmaktadır.

Yabancı dil öğretme yöntemlerinin tarihi bilgisi, acemi bir öğretmenin öğretim yöntemleri seçiminde daha özgürce gezinmesine, bunları çalışmalarında rasyonel bir şekilde birleştirmesine ve çalışmalarında bilinçli ve yaratıcı bir şekilde uygulamasına yardımcı olacaktır.

Bu amaçla, aşağıda kronolojik sıraya göre düzenlenmiş bazı yabancı dil öğretim yöntemlerine kısa bir genel bakış sunulmaktadır.

Ratihia yöntemi. Almanca öğretmeni Wolfgang Ratich (Ratich, 1571 -1635) Latince dilinin bilinçli öğretilmesi ilkesini ortaya koydu. Dil materyalinin mekanik olarak ezberlenmesi gerekmiyordu: "Hafızaya yalnızca anlama kanalıyla ulaşan şeyler konusunda güvenilmelidir." Çeviri, ana dilin rolünün artması nedeniyle anlamlandırmanın ana aracı olarak kullanıldı. Dilbilgisi çalışması okumaya bağlıydı; metnin biçimsel analizi anlamsal analizi takip ediyordu. Yabancı dilin grameri ana dilin grameri ile karşılaştırıldı. Ana dile kıyasla metin analizi yaygın olarak kullanıldı.

Comenius yöntemi. Ratikhia'nın çağdaşı Çek öğretmeni Jan Amos Comenius (1592-1670), sınıftaki kelime dağarcığının ve öğrenci etkinliğinin anlamlandırılmasında netlik ilkelerini önerdi. Öğrencilerin asıl dikkati yabancı dildeki bir kelime ile bir nesne arasında doğrudan ilişkiler kurmaya odaklandı. Komensky, yeni materyali iletirken kolaydan zora, basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene gitmeyi önerdi.

Dilbilgisi-çeviri veya sentetik yöntem. Bu yöntem gramer çalışmasına dayanmaktadır. Dil öğretiminin temel aracı birebir çeviriydi. Yeni Batı Avrupa dillerinin grameri yapay olarak Latin dil sistemine göre ayarlandı. Yabancı dil öğretmek, mantıksal düşünmeyi geliştirmeyi ve düşünme yeteneklerini eğitmeyi amaçlıyordu. Dil resmi olarak, yarı bilinçli, yarı mekanik olarak incelendi. Tüm materyaller (bunlar için kurallar ve örnekler), materyalin anlaşılmasını sağlayan ön analitik çalışma olmadan ezbere öğrenilmiştir.

Sözcüksel çeviri veya analitik yöntem. Yöntem farklı Avrupa ülkelerinde (İngiltere, Fransa, İsviçre) kullanıldı. Bu yöntemin odak noktası kelime bilgisiydi. Kelime dağarcığı orijinal eserlerin ezberlenmesiyle oluşturuldu. Dilbilgisi arka plana atıldı ve metin üzerinde bir yorum olarak gelişigüzel çalışıldı. Sözcüksel çeviri yöntemi esas olarak genel eğitim hedeflerini takip etti ve okuma ve çeviri becerilerinin gelişmesini sağladı. Sözlüksel çeviri yönteminin temsilcileri Chauvanne (İsviçre), Jacotot (Fransa) ve Hamilton'dur (İngiltere).

Doğal yöntem. Doğal yöntemin özü, yabancı dil öğretirken aynı koşulları yaratmak ve çocuğun ana dilini doğal olarak edinimindeki yöntemin aynısını uygulamaktı. Bu nedenle yöntemin adı: doğal veya doğal. Bu yöntemin en önde gelen temsilcileri M. Berlitz, F. Gouin, M. Walter ve diğerleriydi. Bunlardan en popüler olanı, kursları ve ders kitapları Avrupa ve ABD'de ve bir süre Rusya'da dağıtılan M. Berlitz'di. SSCB. ana amaç doğal yöntemle öğretim - öğrencilere yabancı dil konuşmayı öğretmek. Bu yöntemin savunucuları, konuşmayı öğrendikten sonra öğrencilerin okuma ve yazma teknikleri öğretilmeden bile hedef dilde okuyup yazabilecekleri önermesinden yola çıktılar.

Gouin'in yöntemi. Francois Gouin (1831 - 1898), M. Berlitz gibi doğal yöntemin bir temsilcisiydi. Yabancı dil öğretme metodolojisinde, duyusal deneyime dayanarak bireysel fenomenleri ve eylemleri sürekli bir zincire bağlamaya izin veren iç netliğin kullanılması nedeniyle bilinmektedir. 2-5 yaş arası çocukların oyunlarını gözlemleyen Gouin, ana dili öğretmenin temelinin, kişinin etkinliklerine mantıksal ve kronolojik bir sırayla ifadelerle eşlik etmesi gerektiği fikrine vardı. Buradan F. Gouin, yabancı dile hakim olma sürecinin de benzer şekilde ilerlemesi gerektiği sonucuna varıyor. Buradan hareketle yönteminin şu ana hükümlerini ortaya koyuyor: Doğal dil öğrenimi, kişinin duygularını ifade etme ihtiyacına dayanır; öğretim kelimelere değil cümlelere dayanmalı; en güvenilir ve etkili olanı işitsel algıdır, bunun sonucunda dil öğrenmenin birincil ve ana aracı okuma ve yazma değil sözlü konuşma olmalıdır.

Berlitz ve Gouin yabancı dil öğretiminin reformunda olumlu bir rol oynadılar. Sözlü-eğitimsel yöntemlerden koparak, yabancı dil öğretiminde sözlü konuşmayı temel haline getirmişler, işitsel algının gelişimine büyük önem vermişler ve okuma ve yazma öncesinde materyalin sözlü olarak işlenmesini başlatmışlardır. Ancak yeterli teorik eğitime sahip değillerdi ve yabancı dilin dar anlamda uygulamalı öğrenimini destekliyorlardı. Yaşayan, deyimsel bir dil öğretmediler, çalışılan dilin dilbilgisi sistemi hakkında bilgi vermediler ve dilin genel eğitimsel öneme sahip olduğunu kabul etmediler.

Direkt yöntem. Bu adı almıştır çünkü destekçileri, öğrencilerin ana dilini atlayarak, yabancı bir dilin sözcüklerini ve dilbilgisel biçimlerini doğrudan (hemen) anlamlarıyla ilişkilendirmeye çalışmışlardır. Doğrudan yöntemin geliştirilmesinde psikologlar ve dilbilimciler yer aldı - V. Fietor, P. Passi, G. Sweet, O. Jespersen, B. Eggert ve diğerleri ile metodolojistler S. Schweitzer. G. Wendt, E. Simoneau ve diğerleri.

Doğrudan yöntemin ana hükümleri şu şekilde özetlenebilir: yabancı dil öğretimi, ana dili öğretirken olduğu gibi aynı fizyolojik ve psikolojik kalıplara dayanmalıdır; ana rol Dil etkinliğinde düşünmenin değil, hafızanın ve duyumların rolü vardır.

Bu yöntemi kullanan tüm öğrenme süreci, yabancı dil atmosferi yaratmaya indirgenir. Ders, her öğrencinin kendi rolünü oynadığı ve öğretmenin yönetmen ve oyun yazarı olduğu bir tiyatro gösterisine dönüşüyor. Doğrudan yöntemin en önemli temsilcileri Harold Palmer ve Michael West'tir. Sovyet metodolojisi, G. Palmer ve M. West'in İngiliz dilinin Doğu'da arzu edilen tek “ortak” dil olarak propagandası konusundaki gerici, şovenist görüşlerini kabul etmeden, onların metodolojik mirasına saygı duruşunda bulunmaktadır.

Palmer'ın yöntemi. İngilizce öğretmeni ve metodolog Harold Palmer (Palmer, 1877 - 1950) 50'den fazla teorik eserin, ders kitabının ve öğretim yardımcısının yazarıdır. Palmer'ın en değerli metodolojik hükümleri pedagojik sürecin rasyonelleştirilmesi ve eğitim materyalinin sistemleştirilmesidir.

Palmer, yabancı dil öğretmenin asıl amacının sözlü konuşmada ustalaşmak olduğunu düşünüyordu. Onun yöntemi denir sözlü yöntemle.

Palmer'ın yöntemine en büyük ilgi, aşağıdaki türlere ayrılan doğru sözlü konuşma becerilerini oluşturmaya yönelik egzersizler sistemidir: tamamen alıcı çalışma (bilinçaltı anlama, bilinçli sözlü asimilasyon, aşağıdaki emirlere göre eğitim, genel sorulara tek heceli cevaplar); alıcı-taklit çalışma (öğretmen sonrasında seslerin, kelimelerin ve cümlelerin tekrarı); geleneksel konuşma (sorular ve cevaplar, emirler ve cevaplar, cümleleri bitirme); doğal konuşma.

Batı yöntemi. İngilizce öğretmeni ve metodolog Michael West (West, 1886), okuma, konuşma öğretimine ve eğitimsel sözlüklerin derlenmesine adanmış yaklaşık 100 eserin yazarıdır. West, doğrudan yöntemin iyi bilinen bir temsilcisidir. Metodolojisinde, sessizce okumayı ve hedef dilde bir kitabı mümkün olan en kısa sürede anlamayı öğretmek gibi özel bir hedeften yola çıkıyor, bu nedenle yöntemi okuma yöntemi olarak biliniyor. West'in hedefi şu hükümlerden kaynaklanıyor: Yabancı dilde okuma ihtiyacı, sözlü konuşma ihtiyacından çok daha fazladır; okuma yoluyla dil duygusunun geliştirilmesi ve sözcük dağarcığı ve yapısal bilginin birikmesi, ana dilin etkisinden kaynaklanan hataları önler ve yabancı dile daha aktif hakimiyetin temelini oluşturur; Yabancı dil öğrenmeye ilgi geliştirmek, başarınızı hissetmenizi kolaylaştıracağından okuma becerilerinin oluşturulmasıyla mümkündür.

West'in yöntemine göre okumak sadece bir amaç değil, aynı zamanda özellikle ilk aşamada bir öğrenme aracıdır: Kelime hazinesi biriktirmenize ve böylece okuma ve konuşma becerilerinin geliştirilmesinin temelini oluşturmanıza olanak tanır. West'in asıl değeri, yeni kelimelerin kademeli olarak tanıtılması ve tekrarlarını dikkate alarak önceden seçilmiş sözcük birimlerine göre derlenen metinlerden oluşan bir dizi ders kitabı yaratmasıdır (bilinen 50 kelime için tanıtılan yabancı bir kelime, bir sözlükte en az üç kez görünür). paragraf belki dersin geri kalanında daha sık). Kelime seçerken West, sıklık, ezberlemenin zorluğu veya kolaylığı ve eşanlamlıların hariç tutulması ilkelerine göre yönlendirildi. Okumak için metinleri seçerken West, bunların konusuna, eğlenceliliğine ve öğrencilerin yaşına, bilgi düzeyine ve ilgi alanlarına uygunluğuna göre yönlendirildi. Semantizasyon esas olarak görselleştirme yoluyla ve istisnai durumlarda çeviri yoluyla gerçekleştirildi.

Klasik okulun yöntemleriyle karşılaştırıldığında doğrudan yöntem ilerici bir olguydu. Eğitim materyallerinin rasyonelleştirilmesi, yoğun eğitim süreci, görsel araçların kullanımı ve aktif öğretim yöntemleri sayesinde olumlu sonuçlar verdi. Doğrudan yöntemin olumlu yönü, yaşayan Batı Avrupa dillerini incelemek için bir temel oluşturmasıdır; doğru ses tasarımına dayalı sözlü konuşma becerilerinin geliştirilmesi; tek dilli sözlü egzersizler sisteminin oluşturulması; eğitim sürecini aktive etmek için çeşitli tekniklerin ve araçların geliştirilmesi.

Doğrudan yöntemin dezavantajları şunlardır: yabancı ve ana dil öğrenme yollarının belirlenmesi; bilinçli öğrenme pahasına sezginin kötüye kullanılması; yabancı dil öğrenirken ana dili göz ardı etmek; dar pratik amaçların sınırlandırılması ve genel eğitimin öneminin küçümsenmesi; Dil malzemesinin kullanımının deyimlerin, deyimlerin ve üslup özelliklerinin dışlanması sonucu dilin basitleştirilmesi ve fakirleştirilmesi.

Bloomfield yöntemi. Doğrudan yöntemin modern varyantlarından biri Bloomfield yöntemidir. L. Bloomfield (Bloomfield, 1887 - 1949), ABD ve diğer ülkelerde yabancı dil öğretme yöntemlerinin mevcut durumu üzerinde önemli etkisi olan ünlü bir Amerikalı dilbilimcidir. Bloomfield'ın konsepti şu şekildedir: yabancı dil öğretmek pratik hedeflerin peşindedir - konuşma ve konuşmayı anlama yeteneği; öğrenme sözlü olarak ve sözlü ilerlemeyle, çağrışımlar yaratarak gerçekleşir; Taklit etmeye ve ezberlemeye büyük önem verilir; İşitsel algıyı ve işitsel hafızayı geliştirmek için amaçlı çalışmalar yapılır.

L. Bloomfield'ın yabancı dil öğretiminin ana konularına ilişkin ifade ettiği hükümler şunları göstermektedir: L. Bloomfield'ın yöntemine göre yabancı dil öğretmek, doğası gereği faydacıdır; pratik dil edinimi sözlü konuşmayla sınırlıdır; okumayı öğrenmek gerekli değildir; yöntem, dilsel olguların doğrudan algılanmasına, hazır modellerin teorik anlayışları olmadan ve öğrencilerin kendi ana dillerinde edindikleri dil deneyimlerine bakılmaksızın taklit edilmesine dayanmaktadır: L. Bloomfield'ın yöntemi, doğal yönteme dönüşü göstermektedir, sesten öğretildiğinde (bu durumda bilgi verenin sesinden) ve tüm öğrenme taklit ve ezbere öğrenmeye dayanıyordu.

Yöntem: C. Friese, R. Lado. Amerikalı yapısalcı dilbilimci Charles Fries (1887 - 1967) ve metodolog Robert Lado (Lado), yabancılar için İngilizce dili üzerine teorik çalışmaların ve ders kitaplarının yazarlarıdır. Her ne kadar odak noktaları yetişkinlere yabancı dil öğretmek olsa da, kavramlarının okul metodolojisi üzerinde önemli bir etkisi oldu. Frieza-Lado yönteminin temel ilkeleri şu şekilde özetlenebilmektedir: Yabancı bir dil öğrenmek, ayrılmaz oldukları için halkının kültürüne nüfuz etmekle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Bir halkın kültürüne nüfuz etmenin yalnızca eğitici değil, aynı zamanda tamamen pratik önemi vardır. Nihai hedef ne olursa olsun öğrenmenin temeli sözlü konuşmadır. Dilin ön sözlü edinimi, okuma ve yazmanın daha ileri düzeyde öğrenilmesini sağlar; bu, halihazırda sözlü olarak edinilmiş materyalin grafik temsilinde tanınması ve iletilmesi süreci olarak kabul edilir. Okuma-yazmayı öğrenmek konuşmayı öğrenmekten farklı olduğundan karıştırılmamalıdır. Listelenen metodolojik ilkelerden de anlaşılacağı gibi, C. Friz ve R. Lado'nun yöntemi yalnızca bir yönüyle sınırlıdır - sözlü konuşma; okuma ve yazma gelişmemiştir.

Görsel-işitsel yöntem. Görsel-işitsel veya yapısal-küresel yöntem, Saint-Cloud'daki Pedagoji Enstitüsü ve Zagreb'deki Fonetik Enstitüsü'ndeki bilimsel ve metodolojik merkez tarafından geliştirildi. Ünlü dilbilimciler P. Rivan (Fransa) ve P. Guberina (Yugoslavya) liderliğindeki bir grup bilim adamı, Amerikan yapısalcılığının ilkelerini ve J. Gugenheim'ın çalışmalarını Fransız dilinin sözdizimine yaratıcı bir şekilde uygulayarak sözlü bir öğretim yöntemi oluşturdu. yabancılar Fransızca konuşuyor. Yöntem, Fransızca derslerini dinlemek için Fransızca bilgisine ihtiyaç duyan yetişkinler için tasarlanmıştır. Eğitim Kurumları Fransa ve Fransızlarla iş iletişimi için. Bu yöntem İngiltere, Kanada, Türkiye, Meksika ve Polonya'da da yaygındır. Ağırlıklı olarak yabancı dil derslerinde kullanılmaktadır. Dil, haftada 20 saatlik derslerle 3 - 3,5 ay boyunca bu yöntemle çalışılır (eğitimin tamamı 250 - 300 saattir). Nihai amaç, yaşam ekiminde yabancı dili bir iletişim aracı olarak kullanmaktır.

Görsel-işitsel yöntemdeki en rasyonel yöntemler, işitsel algının ve işitsel hafızanın geliştirilmesi, kesin olarak seçilmiş modellerin aktif gelişimi ve konuşmanın tonlama kalıplarının eğitimi gibi görünmektedir.

Görsel-işitsel yöntemin dezavantajları şunlardır: öğrenciler, üzerinde çalışılan dil gerçekleri ve bunlarla çalışırken ortaya çıkan zorluklar hakkında doğru bir fikre sahip değildir; mekanik çağrışımların kırılganlığı ve yetersiz uygulama ve işteki kesintilerle stereotiplerin yıkılması; okuma ve yazmanın küçümsenmesi; dar pratik çalışma odağı ve genel eğitim unsurlarının eksikliği.

Georgy Lozanov'un yöntemi. Georgy Lozanov'un telkin yöntemi (öneri yöntemi) doğrudan yöntemin bir modifikasyonudur. Bu, üç ay boyunca tasarlanmış, hızlandırılmış bir yabancı dil öğrenme yöntemidir. Yöntem, Sofya Öneri Bilimi Enstitüsü'nde (Bulgaristan) oluşturuldu ve yaratıcısı Dr. Georgiy Lozanov'un adını aldı. Georgy Lozanov eğitim almış bir psikoterapisttir. Çok sayıda gözlem onu, geleneksel eğitim sisteminin bireyin rezervlerini geniş çapta harekete geçirme fırsatı sağlamadığı sonucuna götürdü. Bu yöntem, pedagojide öneri-pedagoji olarak adlandırılan öneri problemlerinin geliştirilmesine dayanmaktadır. Deneyimsel öğrenmenin bu biçiminde, öğrenme sürecini öğrencilerin kişisel ilgileri ve motivasyonlarıyla ilişkilendirmeye çok dikkat edilir. Sınıftaki öneri ve telkin edilebilirlik, G. Lozanov tarafından “Öneri Bilimi” adlı kitabında, beyin rezervlerinin ve gizli zihinsel aktivite rezervlerinin en aktif şekilde kullanıldığı öğretmen etkisinin çeşitli biçimleri olarak değerlendirilmektedir. İlk bakışta G. Lozanov’un yöntemini kullanan dersler bir performansa benziyor. Müzik çalıyor, öğrenciler serbest, rahat bir pozisyonda oturuyor, büyük bir masanın etrafındaki rahat sandalyelere yaslanıyorlar. Burada roller önceden geliştirilmiş bir senaryoya göre atanır. Edebi eserlerden durumlar oynanır, bilinen vakalarülkenin tarihinden, modern hayattan çeşitli sahneler. Böyle bir atmosfer, kişiyi istemeden önce bir öğretmenin yardımıyla, sonra bağımsız olarak iletişim kurma ihtiyacına sürükler. İnsanlar birbirleriyle iletişim kurarlar. Başlangıçta bazı zorluklarla, sonra giderek daha özgürce yabancı bir dilde iletişim kurmaya başlarlar. G. Lozanov'a göre, istemsiz hafıza rezervlerinin kullanımı sayesinde, bir ayda yaklaşık iki bin kelimeyi konuşma düzeyinde tanıtmayı başardı, ancak okul eğitimi uygulamasında, en azından modern koşullarda bu mümkün değil; en azından benzer sonuçlar elde etmek mümkündür ve G. Lozanov'un deneyimi şimdilik yalnızca insan potansiyelinin bir göstergesi olarak ilgi çekicidir.

Yabancı dil öğretmede modern yöntemler

Federal Devlet Eğitim Standardının gereklilikleri ışığında

Çağımız poliglotların çağıdır. Bu, bir değil birden fazla yabancı dil bilgisinin eğitim için gerekli bir koşul haline geldiği gerçeğinin kabul edilmesi anlamına gelir; bu, eğitimde başarılı ilerlemeyi önemli ölçüde etkileyen bir faktördür. farklı bölgeler Yeni sanayi sonrası toplumda faaliyetler. Yabancı dil ve bilgisayar teknolojileri bilgisi, elbette mesleki alanın yanı sıra herhangi bir uzmanın eğitim düzeyi ve kalitesi için en önemli gerekliliktir. .

Son yıllarda ortaöğretim kurumlarında yeni bilgi teknolojilerinin kullanılması konusu giderek daha fazla gündeme gelmektedir. Başkanın "Yeni Okulumuz" girişimi ışığında, spor salonunun eğitim sürecine yeni teknolojilerin getirilmesi ve kullanılması, personel için yeni zorluklar doğurmaktadır. Bu sadece yeni teknik araçların kullanılması değil, aynı zamanda yeni öğretim biçimleri ve yöntemleri, Federal Devlet Eğitim Standardının gereklilikleri ışığında öğrenme sürecine yeni bir yaklaşımdır.

Bir faaliyet programı ve pedagojik kararlar geliştirme alanındaki yeterlilik, Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından önerilen yabancı dil öğretimini düzenleyen düzenleyici belgeler, öğretim materyalleri bilgisiyle ifade edilir. Bir çalışma programı hazırlarken, her öğretmen federal eyalet eğitim standardının gerekliliklerini, çeşitli eğitim seviyelerinde eğitim hedeflerinin sürekliliğini dikkate almalı ve ders planlarında etkinlik temelli bir yaklaşıma dayalı gelişimsel eğitim fikirlerini uygulamalıdır. ve notlar.

Temel genel eğitimin eğitim sürecinde kullanılacak ders kitaplarının ve öğretim yardımcılarının bir listesinin belirlenmesi, bir eğitim kurumunun Federal Devlet Eğitim Standardı LLC'nin tanıtımına hazır olma kriterlerinden biridir. Bu nedenle, eğitimsel ve metodolojik kitlerin (TMS) seçimine ilişkin ilkelerin ana hatlarıyla belirtilmesi tavsiye edilir:

1. NOO, LLC'nin Federal Devlet Eğitim Standardına uygunluk (bkz. Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı Kararları).

2. Bölgesel eğitim sisteminin özelliklerinin yansıması.

3. Öğrencilerin, velilerin, eğitim kurumlarının ve eğitim kurumu kurucusunun ilgi ve ihtiyaçlarının gerçekleşmesini sağlamak.

NOO Federal Eyalet Eğitim Standartlarına ve LLC Federal Eyalet Eğitim Standartlarına karşılık gelen, konu içeriğine yerleştirilmiş anahtar fikirler, öğretim materyallerinin didaktik desteği ve metodolojik desteği:

Bir vatandaşın eğitimi - Federal Devlet Eğitim Standardının ideolojik temelinin uygulanmasını sağlar - modern ulusal eğitim idealini formüle eden Rusya vatandaşının manevi ve ahlaki gelişimi ve kişiliğinin eğitimi kavramı. Bu, Anavatan'ın kaderini kendi kaderi olarak kabul eden, ülkesinin bugünü ve geleceği için sorumluluğun bilincinde olan, çok uluslu Rus halkının manevi ve kültürel gelenekleriyle güçlendirilmiş, son derece ahlaki, yaratıcı, yetkin bir Rusya vatandaşıdır. Federasyon.

Değer yönergelerinin oluşturulması - öğrenme ve yetiştirme sürecinde kişisel değerler sistemi oluşturmayı amaçlayan öğrencilerin eğitim içeriğinin ve faaliyet türlerinin seçimini içerir. Oluşturulan değer sisteminin temeli, bir Rus vatandaşının kişiliğinin manevi ve ahlaki gelişimi ve eğitimi kavramında sunulan temel ulusal değerlerdir. Bu değerler her akademik konunun içeriğinin, gelişimsel ve eğitsel potansiyelinin özelliklerine uygun olarak belirlenir.

Yaparak öğrenme - Federal Devlet Eğitim Standartları LLC'de belirtilen hedeflere ve temel ilkelere, konulara yönelik örnek programlara ve eğitim kompleksinde uygulanan hedeflere ve temel ilkelere ulaşmanın evrensel öğrenme eylemlerinin (UAL) oluşturulmasıyla sağlandığını varsayar. ) sistem etkinliği yaklaşımının uygulanması yoluyla. UUD eğitim sürecinin temelini oluşturur. Öğretim materyallerinin içeriği ve metodolojik desteği, her türlü evrensel eğitim eyleminin oluşumunu sağlar: kişisel, düzenleyici, bilişsel, iletişimsel.

Geleneklerin ve yeniliklerin sentezi, ulusal okulun en iyi, zaman içinde test edilmiş geleneklerine güvenmek ve eğitim sürecinin uygulanmasıyla kanıtlanmış yenilikçi yaklaşımlarla birlikte, ülke yaşamının mevcut aşamasında eğitimin gelişmesini sağlamak anlamına gelir. NOO Federal Devlet Eğitim Standartlarına ve LLC Federal Devlet Eğitim Standartlarına karşılık gelen eğitim komplekslerinde, evrensel eğitim faaliyetlerinin oluşturulması, proje faaliyetlerinin organizasyonu, çeşitli bilgi türleriyle çalışma, öğrenci portföylerinin oluşturulması, yeni gibi yenilikler Öğrenci başarılarını değerlendirme biçimleri vb. sürekli olarak kullanılmaktadır.

Sonuç odaklılık - modern anlayışta, temel genel eğitimin temel eğitim programında uzmanlaşmada kişisel, meta-konu ve konu sonuçlarına ulaşmak için amaçlı ve tutarlı faaliyet anlamına gelir. Bu amaçla, eğitim kompleksinin yapısı ve içeriği, eğitim materyalinde uzmanlaşmak ve yeni bilgi, beceri ve yeterlilikleri bağımsız olarak özümseme yeteneğini geliştirmek için öğrencileri eğitim materyalinin aktiviteye dayalı ustalığına dahil etmeyi amaçlayan bir görev sistemi içerir. , önde gelen eğitim yeterliliği de dahil olmak üzere - öğrenme yeteneği. Değişkenlik - eğitim kompleksi farklı öğretmen kategorileriyle çalışma imkanı sağlar

Derse hazırlanırken dersteki yükü dikkatli bir şekilde dağıtmalı, öğrencilerin dikkatini yönetmeli, hafıza ve düşünme özelliklerini dikkate almalısınız. Öğrencilerin eğitim faaliyetlerini organize etmeye, sınıfta ortak faaliyet ve işbirliği yolları geliştirmeye büyük önem verin. Probleme dayalı görevler yardımıyla öğrenciler karar alma ve uygulama sürecine aktif olarak dahil edilmelidir. Pedagojik etkileşimin inşası esas olarak konu-konu ilişkilerinin türüne göre gerçekleştirilir. Derslerde öğrencilere bir görevin tamamlanmasını en iyi nasıl organize edecekleri, hangi görevlerle başlayacakları, neye özellikle dikkat etmeleri gerektiği açıklanmalıdır - yani öğrencilerin bağımsız olarak bilgi arama teknikleri ve kendi kendine eğitim arzusu geliştirmelerine yardımcı olunmalıdır. (kendi kendine eğitim). Öğrenciler görevi tamamlamadan önce bile değerlendirme kriterlerini açıklamak - şu veya bu notun neden verildiğini gerekçelendirin, öğrencilerin özgüveninin görevleri tamamlama gerekliliklerini nasıl karşıladığını gösterin.

Yabancı dil öğretmenin temel amacı, okul çocuklarının iletişim kültürünün oluşması ve gelişmesi, yabancı dilin pratik ustalığı konusunda eğitim verilmesidir. Her öğrenci için pratik dil edinimi için koşullar yaratmak, her öğrencinin kendi etkinliğini, yaratıcılığını göstermesine olanak sağlayacak öğretim yöntemlerini seçmek - öğretmenin görevi budur: öğrencinin yabancı dil öğrenme sürecinde bilişsel aktivitesini yoğunlaştırmak.

İşbirlikçi öğrenme, proje tabanlı yöntemler, yeni bilgi teknolojilerinin kullanımı, İnternet kaynakları gibi modern pedagojik teknolojiler, öğrenmeye kişi odaklı bir yaklaşımın uygulanmasına, çocukların yeteneklerini, seviyelerini dikkate alarak öğrenmenin bireyselleştirilmesini ve farklılaşmasını sağlamaya yardımcı olur. eğitim ve eğilimler. Günümüzde mevcut olan CD'ler, bilgileri metin, ses ve video biçiminde görüntülemenize olanak tanır. Bilgisayar destekli öğrenme, her öğrencinin bağımsız eylemlerini organize etmeyi mümkün kılar.

Dinlemeyi öğrenirken, her öğrenci yabancı dildeki konuşmayı duyma fırsatına sahip olur; konuşmayı öğrenirken, her öğrenci yabancı dildeki cümleleri bir mikrofona telaffuz edebilir; her öğrenci dilbilgisi alıştırmaları yapabilir. Bilgi teknolojisinin eğitimde kullanılması ciddi nesnel nedenlerden kaynaklanmaktadır. Eğitimin etkinliğini birkaç kez artırabilirler. Bilgisayarla öğrenme, birim zamanda daha fazla eğitim kavramı öğrenmenize olanak tanır; öğrenme materyalinin hızını artırmak, en önemli yöntemlerden biridir. güçlü bilgi teknolojisi, ancak tek olandan uzak.

Zamanın her bir anında (derste veya ödev yaparken) öğrenme süreci göz önüne alındığında, bilgisayar yalnızca bir öğrenme aracı olarak hareket eder. Üzerinde hangi yazılım yüklü olursa olsun, öğrenci hangi müfredatla çalışırsa çalışsın, bilgisayarı diğer herhangi bir öğrenme aracı gibi kullanır (örneğin: filmler ve video projektörleri, tablolar, diyagramlar, haritalar ve diğer görsel yardımcılar). Ancak öğrenme sürecini dinamik olarak (belirli bir süre boyunca) düşünürsek durum tamamen değişir. Bu durumda bilgisayar aynı zamanda öğretmen işlevini de üstlenir.

Bilgisayara gömülü programların kendisi gerçekleştirilen eylemleri değerlendirir. Şu anda, öğretim yardımı pazarında temelde pek çok yeni öğretim yardımı ortaya çıkmıştır. Yalnızca eğitimsel ve metodolojik kitler değil, aynı zamanda CD'lerde tüm kurslar da çok çeşitlidir. Öğrenme sürecine nasıl uyum sağlayabilecekleri konusunda net bir anlayış varsa, doğal olarak çeşitli öğrenme durumlarında kullanılabilirler.

Günümüzde ticari olarak mevcut olan yabancı diller için bilgisayar eğitim programları her zaman okul müfredatının temel gereksinimlerini karşılamamaktadır; bunlar esas olarak bireysel derslere ve yabancı dillerin kendi kendine çalışmasına yöneliktir. Bilgisayar eğitim programlarına aşina olduktan sonra Alman Dili Farklı yaşlara yönelik okul programlarına karşılık gelen materyalleri seçebilirsiniz.

Bilgisayar sınıfındaki yabancı dil dersleri, çeşitliliği, öğrencinin yabancı dile olan ilgisinin artması ve verimliliği ile ayırt edilir. Her öğrenci yeteneklerini sergiler ve en iyi sonuçları elde etmeye çalışır. Multimedya araçları, müfredatın bireysel öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre ayarlanmasını mümkün kılar. Öğrenciler multimedya unsurlarını ödevlerinde kullanabilirler. Derslerde Professor Higgins, Deutsch für Kinder, Deutsch Gold, Lerne Deutsch, Euro Talk, Deutsch Platinum gibi bilgisayar programlarını kullanabilirsiniz.

Ders kitabının hemen hemen her bölümü için, adı geçen programlardan birinden materyal seçebilir ve dersteki parçasını yeni sözcüksel veya dilbilgisel materyali tanıtırken, telaffuz pratiği yaparken, diyalojik konuşmayı, okuma ve yazmayı öğretirken yardımcı olarak kullanabilirsiniz. test ederken olduğu gibi. Zengin içerikli materyal bulunmaktadır CD Alman Altını 5-11. sınıflar için Almanca ders kitaplarının hemen hemen tüm konularında kullanılabilir. Örneğin, "Eine Reise durch BRD" (konu notları 4-8) konusunu incelerken, bölgesel çalışmalarla ilgili materyalleri kullanabilirsiniz - Almanya'nın coğrafi konumu, tarih, Berlin'in manzaraları, şiir, dinleme alıştırmaları.

YABANCI DİL DERSLERİNDE İNTERNET KAYNAKLARININ KULLANILMASI

Öğretmenin görevi, her öğrenci için pratik dil edinimi için koşullar yaratmak, her öğrencinin etkinliğini ve yaratıcılığını göstermesine olanak sağlayacak öğretim yöntemlerini seçmektir. Öğretmenin görevi, yabancı dil öğretme sürecinde öğrencinin bilişsel aktivitesini yoğunlaştırmaktır. İşbirlikçi öğrenme, proje tabanlı yöntemler, yeni bilgi teknolojilerinin kullanımı, İnternet kaynakları gibi modern pedagojik teknolojiler, öğrenmeye kişi merkezli bir yaklaşımın uygulanmasına, çocukların yeteneklerini, seviyelerini dikkate alarak öğrenmenin bireyselleştirilmesini ve farklılaşmasını sağlamaya yardımcı olur. eğitim, yetenek vb.

Yabancı dil derslerinde bilgisayar eğitim programlarıyla çalışma biçimleri şunları içerir:

kelime öğrenimi;

telaffuz alıştırması;

diyalojik ve monolog konuşma eğitimi;

yazmayı öğretmek;

Dilbilgisi olaylarını uygulamak.

İnternet kaynaklarını kullanma olanakları çok büyüktür. Küresel İnternet, dünyanın herhangi bir yerinde öğrencilerin ve öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu her türlü bilgiyi elde etmek için koşullar yaratır: bölgesel çalışmalar materyalleri, gençlerin hayatlarından haberler, gazete ve dergilerden makaleler, gerekli literatür vb.

Bu çalışma bir hedef belirliyor: Okulda yabancı dil öğretme metodolojisini modern bilgi teknolojilerinin gelişimine uygun hale getirmek. İnterneti kullanan derslerde bir dizi didaktik görevi çözebilirsiniz: küresel ağdaki materyalleri kullanarak okuma becerilerini ve yeteneklerini geliştirmek; okul çocuklarının yazma becerilerini geliştirmek; öğrencilerin kelime dağarcığını yenilemek; okul çocuklarında İngilizce öğrenmek için istikrarlı bir motivasyon oluşturmak. Buna ek olarak, çalışma, İngilizce konuşulan ülkelerdeki okul çocuklarının ufuklarını genişletmek, iş bağlantıları kurmak ve sürdürmek ve akranlarıyla iletişim kurmak için İnternet teknolojilerinin olanaklarını incelemeyi amaçlıyor.

Öğrenciler internet üzerinden yapılan testlere, kısa sınavlara, yarışmalara, yarışmalara katılabilir, diğer ülkelerdeki akranlarıyla yazışabilir, sohbetlere, video konferanslara vb. katılabilirler. Öğrenciler üzerinde çalıştıkları problem hakkında bilgi alabilirler. şu an Proje sınırları içerisinde. Bu, Rus okul çocukları ve onların bir veya daha fazla ülkeden yabancı akranlarının ortak çalışması olabilir.

Eğitimin kitlesel bilgisayarlaştırılmasının temel temeli, elbette, modern bir bilgisayarın, herhangi bir tezahüründe, genel olarak zihinsel çalışma koşullarını optimize etmenin etkili bir aracı olduğu gerçeğiyle ilgilidir. Bir bilgi sistemi olarak İnternet, kullanıcılarına çeşitli bilgi ve kaynaklar sunmaktadır. Temel bir hizmet seti şunları içerebilir:

e-posta(e-posta); telekonferanslar (usenet); video konferans;

kendi bilgilerinizi yayınlama, kendi ana sayfanızı oluşturma ve bunu bir Web sunucusuna gönderme yeteneği;

bilgi kaynaklarına erişim:

referans katalogları (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); arama motorları (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); çevrimiçi konuşma (Sohbet).

Bu kaynaklar derste aktif olarak kullanılabilir.

İletişim pratiği olmadan iletişimsel ve kültürlerarası yeterliliğe hakim olmak imkansızdır ve bu anlamda yabancı dil dersinde İnternet kaynaklarının kullanımı kesinlikle yeri doldurulamaz: İnternetin sanal ortamı, kullanıcılarına zaman ve mekan sınırlarının ötesine geçmenizi sağlar. Her iki tarafı da ilgilendiren konularda gerçek muhataplarla özgün iletişim fırsatı. Ancak, internetin yalnızca yardımcı bir teknik öğretim aracı olduğunu ve en iyi sonuçları elde etmek için kullanımının ders sürecine doğru şekilde entegre edilmesi gerektiğini unutmamalıyız. Bilgisayar programları, öğrenme motivasyonunu artırmaya yardımcı olur, yeni materyallerle ve ardından eğitim alıştırmalarıyla tanışmayı mümkün kılar ve ayrıca konuşma becerilerinin geliştirilmesine de bir dereceye kadar katkıda bulunur.

İŞBİRLİKÇİ ÖĞRENME DENEYİMİ.

İşbirlikçi öğrenme ideolojisi, üç grup Amerikalı eğitimci tarafından ayrıntılı olarak geliştirildi: Johns Hopkins Üniversitesi'nden R. Slavin, Minisota Üniversitesi'nden D. Johnson ve Kaliforniya Üniversitesi'nden A. Aronson'un grubu.

Bu teknolojinin ana fikri, farklı öğrenme durumlarındaki öğrencilerin aktif ortak öğrenme faaliyetleri için koşullar yaratmaktır. Öğrenciler farklıdır: Bazıları öğretmenin tüm açıklamalarını hızlı bir şekilde "anlar", bazıları ise öğretmenden zamana ve ek açıklamalara ihtiyaç duyarken, diğerleri zamana ve eklemelere ihtiyaç duyar. Bu çocuklar genellikle tüm sınıfın önünde soru sormaktan utanırlar. Bu nedenle, çocuklar küçük gruplar halinde (her biri 3-4 kişi) birleştirilirse ve her birinin bu görevi tamamlamadaki rolünü belirleyen ortak bir görev verilirse, o zaman herkesin yalnızca işinin sonucundan sorumlu olmadığı bir durum ortaya çıkar; ancak tüm grubun sonuçları açısından özellikle önemlidir. Bu nedenle zayıf öğrenciler, tüm belirsiz soruları güçlü olanlardan ayırmaya çalışırlar. Böylece ortak çabalarla sorunlar ortadan kaldırılıyor. İşbirlikçi öğrenmenin genel fikri budur.

Küçük gruplarda (her 3-4 kişilik grupta güçlü, ortalama ve zayıf öğrenciler bulunacak şekilde düzenlenmiştir), grup başına bir görevi yerine getirirken, çocuklar kasıtlı olarak başarı veya başarısızlığın sonuçlara yansıdığı koşullara yerleştirilir. tüm grubun. Bunlar farklı teşvik türleri olabilir.

Uygulama, birlikte çalışmanın yalnızca daha kolay ve daha ilginç değil, aynı zamanda çok daha etkili olduğunu gösteriyor.

İşbirliği içinde öğrenmenin birçok farklı seçeneği vardır, ancak bunlara kesinlikle uymanız gerekir. işbirlikçi öğrenmenin temel ilkeleri:

1) Öğrenci grupları oluşturulur Öğretmen dersten önce çocukların uyumluluk psikolojisini dikkate alarak. Aynı zamanda grupta güçlü, ortalama ve zayıf öğrenciler, kızlar ve erkekler bulunmalıdır.

2) Gruba bir görev verilir, ancak bunu tamamlarken roller grup üyeleri arasında (öğretmenin tavsiyesi üzerine çocukların kendileri) dağıtılır.

3) Birden fazla öğrencinin çalışması değerlendirilir. ve tüm grup. Derecelendirme verildi bir tüm grup için.

4) Öğretmen, ödev için rapor vermesi gereken gruptan bir öğrenciyi kendisi seçer. Bazen zayıf bir öğrenci olabilir. Çünkü herhangi bir görevin amacı resmi olarak tamamlanması değil, materyale hakim olmaktır. herkes grubun öğrencisi.

Bu yüzden, İşbirliğine dayalı öğrenme için bazı seçenekler:

BEN. Takım antrenmanı.

Bu konu, problem, soru üzerinde çalışırken ancak her grup üyesinin bağımsız çalışması ve bu gruptaki diğer öğrencilerle sürekli etkileşim halinde olmasıyla elde edilebilecek "grup hedeflerine" ve tüm grubun başarısına özellikle dikkat edilir.

Bu durumda, değerlendirilen zayıf bir öğrencinin gerçek sonuçları değil, çabalar, amaca ulaşmak için harcadığı para.

Grup lideri zayıf öğrenciyi sürekli göz önünde tutar, ona yardım eder, ancak hiçbir durumda işi onun yerine yapmaz. Liderin görevi bir kez daha açıklamaktır.

Bir dersteki çalışmanın gruplar halinde değil, bireysel veya önden gerçekleştirildiği ve bireysel bir öğrencinin belirli bir konuşma etkinliğindeki yeterlilik düzeyini yansıttığı durumlarda, öğretmen öğrencilerin gerçek sonuçlarını değerlendirebilir.

A) Bireysel - grup ve b) takım - oyun çalışması.

C) Bireysel testler yerine öğretmen her hafta takımlar arasında rekabetçi turnuvalar sunar.

II. İşbirliği içinde öğrenmenin bir başka seçeneği de 1978'de E. Arson tarafından geliştirildi. Öğrenciler, parçalara bölünmüş eğitim materyali üzerinde çalışmak üzere 4-6 kişilik gruplar halinde düzenlenir. Her grup üyesi kendi konusuyla ilgili materyal bulur ve aynı alt konu üzerinde çalışan diğer gruplardan kişilerle bilgi alışverişinde bulunur. Buna "uzman toplantısı" denir. Daha sonra çocuklar gruplarına döner ve öğrendikleri her şeyi gruplarındaki yoldaşlarına öğretir. Onlar da sırayla görevin saflığından bahsediyorlar. Son aşamada öğretmen takımdaki her öğrenciye bu konuyu sorabilecektir.

III. İşbirliği içinde öğrenmenin üçüncü seçeneği ise Hadi beraber çalışalım. Sınıf 3-4 kişilik gruplara ayrılır. Her grup alır birÜzerinde çalışılan bir konunun parçası olan bir ödev tüm sınıf. Bireysel grupların ortak çalışması sonucunda materyale genel hakimiyet tam olarak sağlanır.

Yabancı dil öğrenirken toplu görevlerde kullanılan teknikleri öne çıkarabiliriz.

1. Her şeyden önce bu, çiftler halinde, birbirine bağlı bir çalışmadır bireysel kelime ve ifadelerin bilgisinin karşılıklı olarak test edilmesiyle hedef dilde. Çalışma sözlü olarak yapılabileceği gibi üzerine kelime ve ifadelerin yazıldığı kartlar kullanılarak da yapılabilir. (her biri 10,20,30).

2. İşbirliği yapın yeni metin. Bir öğrenci okuyor, diğeri sözlükle çalışıyor. Yeni kelimeler bir sözlüğe veya karta yazılır.

3. Biriniz çeviriyi zaten biliyorsa ve diğeri bu metni ilk kez ele alıyorsa, yeni bir metin üzerinde çalışın. İkincisi, daha bilgili bir yoldaşın gözetiminde okur.

4. Sınıf katılımcılarının farklı metinler ve her biri komşusunu yeni metni okumaya, doğru tercüme etmeye ve yeni kelimelerin anlamlarını vermeye hazırlar. Bu durumda öğrenciler öğretmen ve çevirmen olarak çalışırlar.

5. Metin üzerinde çalışmak A.G.'nin bir zamanlar geliştirdiği yöntemi de takip edebilirsiniz. Rivin'e bilimsel ve felsefi literatür çalışması için teşekkür ederiz. Bir önceki aşama paragraflar halinde çalışma olmayabilir, ancak yalnızca paragraftaki tek tek cümleler (ifadeler) üzerinden.

Örneğin bir öğrenci 4 cümleden oluşan bir konuyu veya hikayeyi alıyor. Diğer öğrencilerin konuları (hikayeleri) kapsam olarak yaklaşık olarak aynıdır. Çalışma nasıl organize ediliyor? Öğrenci ilk ortağıyla birlikte ilk cümle üzerinde çalışır (kelimeler, çeviri, cümleye yönelik sorular: kim? nerede? ne zaman? vb.). Cümlede ustalaşıldığında ve konuyla ilgili bir cümle üzerinde ilgili çalışma yapıldığında. Partnerimin (hikayesi) yeni bir arkadaşıma geçiyorum ve ona yeni öğrendiğim cümleyi okuyorum veya ezberden yeniden üretiyorum. Bir sonraki cümleyi alıyoruz ve aynı çalışmayı onun üzerinde yapıyoruz. Bir sonraki yoldaşa -üçüncüye- önceki iki öneri anlatılır ve üçüncü öneri üzerinde çalışmalar başlar. Son öğrenciye metnin okunması, tercümesi, sorular ve yeniden anlatılması birinci öğrenci tarafından verilir.

6. Vardiya personelinin ikili çalışması başarıyla uygulanabilir şiir öğrenirkenÖncelikle şiir sınıfta analiz edilir, çevirisi yapılır, yeni kelimeler yazılır ve öğretmen onu anlamlı bir şekilde okur. Sonra detaylandırılması geliyor; öğrenciler sırayla birbirleriyle çalışarak bunu parçalar halinde ezberlerler.

Şiirleri önceden ders çalışmasına gerek kalmadan öğrenebilirsiniz. İlk önce öğretmen bir öğrenciyle yeni bir şiir üzerinde çalışabilir ve daha sonra öğrenci bu şiiri farklı ortaklarla çalışarak parçalar halinde öğrenir.

7. Metinlerin paragraf paragraf detaylandırılması A. G. Rivin'in yöntemine göre. Bu teknik yalnızca hedef dilin daha yüksek düzeyde bilgi sahibi olduğu durumlarda kullanılabilir.

8. Ders kitabına göre alıştırmalar yapmak. Başarılı bir öğrenci danışma ve denetim için kullanılabilir.

9. Karşılıklı dikteler.Üzerinde çalışılan herhangi bir metin karşılıklı dikte için kullanılabilir. Karşılıklı dikteler için tek tek kelimeleri ve ifadeleri alabilirsiniz. Karşılıklı dikte için bol miktarda materyal - ders kitabından alıştırmalar.

10. Öğrencilere çiftler halinde hazırlanma fırsatı tanınmalıdır. sunumlar ve makaleler.

11. Ekip çalışması için şunları geliştirebilirsiniz: kart sistemi.

Dolayısıyla, açıklanan tüm seçeneklerin ve işbirliği içinde öğretme yöntemlerinin (ortak amaç ve hedefler, bireysel sorumluluk ve eşit başarı şansı) doğasında bulunan temel fikirler, öğretmenin her öğrenciye odaklanmasını sağlar. Bu, sınıf-ders sisteminde kişi merkezli bir yaklaşımdır.

ETKİN TASARIM METODOLOJİSİ GÜNCEL.

birincil hedef proje tabanlı öğrenme- öğrencilere öğrenmeyi, yani bağımsız olarak bilgi edinmelerini öğretmek. Proje yöntemi arasındaki temel fark ise okul çocuklarının hayatlarındaki sorunlara değinen ve onların gerçek ilgisini uyandıran materyaller üzerinde çalışmalarıdır. Mini projeler bu tür sorunların eğitim ve uygulama alanı haline gelebilir. Adından da anlaşılacağı gibi bunlar bir veya iki günle sınırlı projeler. Bir mini proje yalnızca dört dersten veya bir ders bloğundan sonra tamamlanabilir veya haftada bir veya iki dersin tartışılacağı iki ila üç hafta sürebilir. Binlerce fikri aynı anda tartışarak böyle bir proje üzerinde çalışmaya başlayamayacağınızı, işin küçük porsiyonlara bölünmesi gerektiğini ve hiçbir durumda öğrencilerden içerik olarak çok hacimli açıklamalar ve konuşmalar yapmaları istenmediğini belirtmek gerekir. . Ancak proje çalışmasının planlanması, özel hazırlanması ve doğrudan uygulanmasının okul çocukları tarafından yapılması gerektiğine de dikkat etmelisiniz (öğretmen genel organizasyonu sağlar ve gruplar halinde sorunların çözülmesine yardımcı olur), bu nedenle motivasyon son derece önemlidir. çocuklara, okul çocukları bu işin büyüsüne kapıldığı ve bunu "yukarıdan gelen bir emir" olarak değil, kişisel olarak üstlendikleri kendi işleri, kendi yaratımları olarak algıladıkları sürece korunabilecek bir mini proje üzerinde bağımsız çalışmayı öğretmek için. ve kolektif sorumluluk. Mini projelerin konuları çok çeşitli olabilir (bunlardan bazıları yukarıda listelenmiştir). Mini projelere örnek olarak şu konular verilebilir: “Eine Reise nach Deutschland”, “Rundfahrt durch Moskau”, “Wir planen ein Fest”, “Meine Heimat”. Proje üzerindeki çalışmalar aşamalı olarak gerçekleştirilir:

1.Ön hazırlık.

2.Konunun tanımı ve formülasyonu.

3.Proje uygulaması.

4. Projenin sunumu.

Hazırlayan: Belau T.A. İngilizce öğretmeni MBOU ortaokul No. 9

Yabancı dil öğretme yöntemleri

Yöntemlerin tamamı belirli bir öğrencinin veya grubun hedeflerine göre seçilir. Kendimize modaya uygun olmayı ve yalnızca modern öğretim yöntemlerini kullanmayı görev edinmiyoruz.

Uluslararası sınavlara girmeye hazırlanırken, temel ve klasik yöntemlerin dil-sosyokültürel ve iletişimsel yöntemlerle birleştirilmesi gerekiyorsa daha iyi çalışır. Kısa bir zaman Bir dile hakim olun - iyi ve dengeli bir sonuç elde etmek istiyorsanız ve biraz daha fazla zaman harcamak istiyorsanız ihtiyacınız olan şey yoğun yöntemlerdir - iletişimsel yöntem sizin için mükemmel!

İnsanlık tarihi boyunca çok çeşitli farklı eğitim yöntemleri geliştirilmiştir. İlk başta, yabancı dil öğretmeye yönelik tüm yöntemler, neredeyse tüm eğitim sürecinin okuma ve çeviriye indirgendiği sözde “ölü dilleri” (Latince ve Yunanca) öğretmek için geliştirilen programlardan ödünç alındı.

Temel teknik.

Bu gerçekten İngilizce öğrenmenin en eski ve en geleneksel yöntemidir.

Dil üniversitelerinde temel yöntemlere ciddi şekilde güvenilmektedir. ciddi sınavlara hazırlanırken. Bir çevirmen hiçbir zaman yabancı dil bilgisine güvenmez; ortaya çıkan konuşma durumlarının öngörülemezliğinin çok iyi farkındadır. Klasik yönteme göre çalışan öğrenciler, yalnızca çok çeşitli sözcük katmanlarıyla çalışmakla kalmaz, aynı zamanda dünyaya anadili İngilizce olan bir "anadili İngilizce olan" kişinin gözünden bakmayı da öğrenirler.

Belki de klasik İngilizce öğretme yönteminin en ünlü temsilcisi N.A. Bonk. Diğer yazarlarla ortaklaşa yazdığı İngilizce ders kitapları uzun zamandır türün klasikleri haline gelmiş ve son yılların rekabetine dayanmıştır. İngilizce öğrenmenin klasik yöntemine temel denir: Hiç kimse bunun kolay olacağını, evde ders çalışmak zorunda kalmayacağınızı ve öğretmenin deneyiminin sizi telaffuz ve dilbilgisi hatalarından kurtaracağını vaat etmez.

İngilizce öğrenmenin temel yöntemi, en sevdiğiniz sorunun “neden?” olduğunu varsayar. “Böyle olmalı” açıklamalarıyla yetinmeyeceğinizi, adı dil sistemi olan ilginç, karmaşık ve çok mantıklı bir dünyaya dalmaya hazır olduğunuzu.

İngilizce öğrenmeye klasik yaklaşım

Bu bağlamda, İngilizce öğrenmeye yönelik klasik yaklaşım bir miktar dönüştürülmüş, ancak yerli dil yöntemlerinin "klasiklerinin" sarsılmaz ilkeleri korunmuştur. Bazen diğer metodolojik yönlerdeki okullarda aktif olarak kullanılırlar. Klasik İngilizce kursu farklı yaşlardaki öğrencilere yöneliktir ve çoğu zaman İngilizce'yi sıfırdan öğrenmeyi içerir. Bir İngilizce öğretmeninin görevleri arasında geleneksel ama önemli yönler Telaffuzu sahnelemek, dilbilgisel bir temel oluşturmak, iletişimi engelleyen psikolojik ve dil engellerini ortadan kaldırmak. “Klasikler” hedeflerini değiştirmedi ancak yeni yaklaşım nedeniyle yöntemler zaten farklı.

Klasik yaklaşım, İngilizce dilinin gerçek ve tam teşekküllü bir iletişim aracı olarak anlaşılmasına dayanmaktadır; bu, tüm dil bileşenlerinin - sözlü ve yazılı konuşma, dinleme vb. - öğrencilerde sistematik ve uyumlu bir şekilde geliştirilmesi gerektiği anlamına gelir. Klasik yöntem İngilizceyi kısmen başlı başına bir amaç haline getiriyor ancak bu bir dezavantaj olarak değerlendirilemez. Bu kapsamlı yaklaşım, öncelikle öğrencilerin konuşmayı anlama ve yaratma becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır.

Metodoloji, Rusça öğretmenlerinin olduğu dersleri içerir, ancak bu sıralama (tam olarak "modaya uygun" olmasa da) bir eksi olarak kabul edilemez: anadili olmayan bir öğretmen, iki dil sistemini analiz etme ve karşılaştırma, yapıları karşılaştırma, bilgiyi daha iyi aktarma fırsatına sahiptir. , dilbilgisi kurallarını açıklar, olası hataları önler. Yabancı uzmanlara olan genel ilgi geçici bir olgudur, çünkü Batı dünyası iki dilliliğin (iki dil konuşmanın) önceliğini takdir etmiştir. Modern dünyada en büyük değer, iki kültür bağlamında düşünebilen ve öğrencilere karşılık gelen bilgi dizisini aktarabilen öğretmenlerdir.

Temelleri 18. yüzyıl sonunda aydınlanmacılar tarafından atılan bu yöntem, 20. yüzyılın ortalarında “Gramer-çeviri yöntemi” (dilbilgisi-çeviri yöntemi) adı altında şekillenmiştir.

Bu yönteme göre dil yeterliliği gramer ve kelime bilgisi yeterliliğidir. İyileştirme süreci, bir gramer şemasından diğerine hareket olarak anlaşılmaktadır. Dolayısıyla bu yöntemi kullanarak ders planlayan bir öğretmen öncelikle hangi gramer kalıplarını kapsamak istediğini düşünür. Daha sonra bu konular için tek tek cümlelerin vurgulandığı metinler seçiliyor ve çeviri ile her şey bitiyor. İlk önce - yabancı dilden ana dilinize, sonra tam tersi. Metne gelince, bu genellikle anlama neredeyse hiç önem verilmeyen sözde yapay metindir (ne söylediğiniz o kadar önemli değildir, önemli olan onu nasıl söylediğinizdir).

Bazı haklı eleştirilere rağmen, bu yöntemin birçok avantajı vardır. İlk olarak, gerçekten çok yüksek düzeyde dilbilgisine hakim olmanızı sağlar. İkincisi, bu yöntem, dili tam olarak bir dizi gramer formülü olarak algılamanın doğal olduğu, mantıksal düşüncesi oldukça gelişmiş insanlar için çok iyidir. Ana dezavantaj, yöntemin sözde dil engelinin ortaya çıkması için ideal ön koşulları yaratmasıdır, çünkü öğrenme süreci sırasında kişi kendini ifade etmeyi bırakır ve konuşmaya başlamaz, sadece belirli kuralları kullanarak kelimeleri birleştirmeye başlar. Bu yabancı dil öğrenme yöntemi 50'li yılların sonuna kadar hakim oldu ve neredeyse herkese öğretilen tek yöntemdi. Bu arada, yakın zamana kadar tüm parlak ve olağanüstü eğitimli çevirmenler bu şekilde eğitiliyordu.

"Sessiz yol" (sessizlik yöntemi)

60'lı yılların ortalarında ortaya çıkan bu yönteme göre yabancı dil öğretiminin ilkesi şu şekildedir. Bir dili bilmek başlangıçta onu öğrenmek isteyen kişinin doğasında vardır ve en önemlisi öğrenciye müdahale etmemek ve öğretmenin bakış açısını empoze etmemektir.

Bu tekniğin ardından öğretmen başlangıçta hiçbir şey söylemez. Daha düşük seviyelerde telaffuzu öğretirken, her rengin veya sembolün belirli bir sesi temsil ettiği karmaşık renk tabloları kullanır ve böylece yeni kelimeler sunar. Örneğin, "masa" kelimesini "söylemek" için önce "t" sesini temsil eden bir kareyi, ardından "hey" sesini temsil eden bir kareyi vb. göstermeniz gerekir. Böylece öğrenci, öğrenme sürecinde tüm bu kareler, çubuklar ve benzeri sembolleri manipüle ederek, işlenen materyali sınıf arkadaşlarıyla uygulayarak amaçlanan hedefe doğru ilerler.

Bu yöntemin avantajları nelerdir? Muhtemelen gerçek şu ki, öğretmenin dilinin bilgi düzeyinin pratikte öğrencinin dilinin bilgi düzeyi üzerinde hiçbir etkisi yoktur ve sonunda öğrencinin dili öğretmeninden daha iyi bilmesi ortaya çıkabilir. Ayrıca öğrenme sürecinde öğrenci kendini oldukça özgür bir şekilde ifade etmeye zorlanmaktadır. Bu yöntemin yüksek teknolojiyi sevenler için çok iyi olduğunu belirtmekte fayda var.

"Toplam fiziksel tepki" (fiziksel tepki yöntemi)

Bu yöntemin temel kuralı şudur: Kendi içinden geçmediğin şeyi anlayamazsın. Bu teoriye göre öğrenmenin ilk aşamalarında hiçbir şey söylemeyen öğrencidir. Öncelikle sorumluluğa giren yeterli miktarda bilgi edinmelidir. Yaklaşık ilk yirmi ders boyunca öğrenci sürekli olarak yabancı konuşmalar dinler, bir şeyler okur ama okuduğu dilde tek kelime konuşmaz. Daha sonra, öğrenme sürecinde, duyduğuna veya okuduğuna zaten tepki vermesi gereken, ancak yalnızca eylemle tepki vermesi gereken bir dönem gelir. Her şey fiziksel hareketler için kelimeler öğrenmekle başlar. Örneğin, "ayağa kalk" kelimesini çalıştıklarında herkes ayağa kalkar, "oturur" - oturur vb. Ve ancak o zaman öğrenci oldukça fazla bilgi biriktirdiğinde (önce dinlediğinde, sonra hareket ettiğinde), konuşmaya başlamaya hazır hale gelir.

Bu yöntem öncelikle iyidir çünkü öğrenci öğrenme sürecinde kendini çok rahat hisseder. Gerekli etki, kişinin aldığı tüm bilgileri kendi içinden aktarması nedeniyle elde edilir. Bu yöntemi kullanarak dil öğrenme sürecinde öğrencilerin sadece öğretmenle değil, birbirleriyle de (doğrudan veya dolaylı olarak) iletişim kurması önemlidir.

Daldırma yöntemi ("Sugesto pedia")

Zaferi 70'li yıllarda gerçekleşen bu yönteme dikkat etmemek mümkün değil. Bu yönteme göre (en azından eğitim süresi boyunca) tamamen farklı bir kişi haline gelerek yabancı dile hakim olabilirsiniz. Dili bu şekilde inceleyen gruptaki tüm öğrenciler kendilerine yeni isimler seçiyor ve yeni biyografiler ortaya çıkarıyorlar. Bu nedenle izleyicide, çalışılan dilin dünyasında tamamen farklı bir dünyada oldukları yanılsaması yaratılır. Bütün bunlar, öğrenme sürecindeki herhangi bir kişinin tamamen rahatlayabilmesi, açılabilmesi ve konuşmasının hayali "John" a mümkün olduğunca yakın olabilmesi için yapılır. Böylece örneğin gerçek “Petya” gibi değil, aynı şekilde konuşur.

Çoğu kişinin ilgisini çeken bir şehirde İngilizce dil öğretim programları: Londra! Dil öğrenimini benzersiz bir yöntem olan “immersiyon” yöntemini kullanarak sunuyoruz. Bu yöntemin benzersizliği, kişinin tamamen İngilizce konuşulan bir ortama dalmış olmasıdır. Ve son derece stresli bir durumda yaşamak zorunda! Ve sezgisel olarak bazı kelimeleri, cümleleri, İngilizlerin belirli bir durumdaki eylemlerini vb. Anlamaya ve bunları kendi amaçları için kullanmaya başlar.

"İşitsel dil yöntemi" (işitsel dil yöntemi)

Bahsetmek istediğim yabancı dil öğrenmenin bir sonraki yolu 70'lerin sonlarında ortaya çıktı. Özü şu şekildedir: Eğitimin ilk aşamasında öğrenci, öğretmenden veya fonogramdan sonra duyduğu şeyi tekrar tekrar tekrarlar. Ve ancak ikinci seviyeden itibaren bir veya iki cümleyi kendi başına söylemesine izin verilir; geri kalan her şey yine tekrarlardan oluşur.

Dilbilimsel ve sosyokültürel yöntem

iletişimin iki yönünü içerir - dilsel ve kültürlerarası, sözlüğümüz yeni bir iki kültürlü kelimeyle dolduruldu - iki ülkenin ulusal özelliklerini, tarihini, kültürünü, geleneklerini, medeniyetlerini, isterseniz dünyaları kolayca gezinebilen bir kişi. Bir dil üniversitesindeki bir öğrenci için önemli olan, yüksek düzeyde okuma, yazma ve çeviri değil (her ne kadar bu hiçbir şekilde dışlanmasa da), ancak "dilsel-sosyokültürel yeterlilik" - bir dili "parçalama" yeteneği Kültür mikroskobu altında dil.

Dil-sosyokültürel yöntem, dil ve kültür kavramlarının kesişme noktasında doğmuştur.

Klasikler, özellikle Ozhegov, dili "bir iletişim aracı, düşünce alışverişi ve toplumdaki insanların karşılıklı anlayışı" olarak anlıyordu. Dahl, dili daha basit bir şekilde ele aldı - "insanların tüm kelimelerinin toplamı ve bunların düşüncelerini iletmek için doğru kombinasyonu". Ancak hayvanların da bir işaretler sistemi ve duyguları ve ruh hallerini ifade etme aracı olarak dili vardır. Konuşmayı “insan” yapan şey nedir? Günümüzde dil “yalnızca bir kelime dağarcığı değil, aynı zamanda kişinin kendini ifade etme biçimidir.” "İletişim amaçlarına hizmet eder ve insanın dünya hakkındaki bilgi ve fikirlerinin bütününü ifade etme yeteneğine sahiptir."

Batıda dil, belirli parçalardan ve iletişim amacıyla kullanılan bir takım kurallardan oluşan bir “iletişim sistemi” olarak anlaşılmaktadır. Batı dilsel düşüncesindeki çok önemli bir farklılık, dilin yalnızca belirli bir devletle değil, aynı zamanda ülkenin, bölgenin vb. belirli bir kısmıyla bağlantılı olarak anlaşılmasıdır.

Bu yaklaşımla dil, ülkenin, bölgenin bir bölümünün kültürüyle, yani belli bir grup insanın, toplumun fikir ve gelenekleriyle el ele gider. Bazen kültür toplumun kendisi, medeniyet olarak anlaşılır.

Dilsel-sosyokültürel yöntemi destekleyenlerin tanımı, modern dünyada dilin gücünü ve önemini abartmamaktadır. Onlara göre dil, “insanların bir etnik gruba akışını şekillendiren, kültürün, geleneklerin ve belirli bir konuşma kompleksinin sosyal öz farkındalığının depolanması ve aktarılması yoluyla bir ulus oluşturan güçlü bir sosyal araçtır. dil, kültürlerarası iletişim, her şeyden önce "farklı ulusal kültürlere ait, bilgi alışverişinde bulunan iki muhatap veya kişinin karşılıklı yeterli anlayışıdır." Daha sonra dilleri "konuşanların belirli bir topluma ait olduğunun bir işareti" haline gelir. Development Center LLC olarak insanlara, bizim dünya algımızdan farklı olan, konuşulan ifadelerin alt metnini, sosyo-kültürel anlamlarını anlamalarını öğretmeye çalışıyoruz.

Ancak kültür çoğu zaman yalnızca birleşme ve özdeşleşme aracı olarak değil, aynı zamanda insanları ayırma aracı olarak da hareket eder.

Örneğin, ortaçağ Rusya'sında, bir yabancıya ilk önce Alman, yani dili konuşmayan "dilsiz" deniyordu, ardından yabancı bir misafire uzaylı, yani "kendi arasında yabancı" denmeye başlandı. ” Ve nihayet, ulusal bilinç "dostlar ve düşmanlar" arasındaki bu karşıtlığı yumuşatmayı mümkün kıldığında bir yabancı ortaya çıktı.

Rusça yabancı kelimesinin anlamını düşünürseniz, “kültür çatışmasının” kökeni daha da netleşir: “İç biçimi kesinlikle şeffaftır: diğer ülkelerden değil, yerli kültür insanları birleştirir ve aynı zamanda. zaman onları diğer yabancı kültürlerden ayırır. Başka bir deyişle “yerli kültür, hem halkın ulusal kimliğini koruyan bir kalkandır, hem de diğer halkları ve kültürleri ayıran boş bir çittir.”

Dilsel-sosyokültürel yöntem, dilsel yapıları (gramer, kelime bilgisi vb.) dil dışı faktörlerle birleştirir. Daha sonra ulusal ölçekte bir dünya görüşünün, yani bir tür düşünme biçiminin (kişinin, dilini düşündüğü ülkeye ait olduğunu unutmayalım) kesişme noktasında, dilin o zengin dünyası doğar, Dilbilimci W. von Humboldt bunun hakkında şöyle yazmıştı: "Dilin çeşitliliği sayesinde, dünyanın zenginliği ve orada öğrendiklerimizin çeşitliliği bize açıklanıyor..."

Dilsel ve sosyokültürel metodoloji şu aksiyoma dayanmaktadır: “Dil yapıları sosyokültürel yapılara dayanır.” Dünyayı belli bir kültürel alanda düşünerek anlıyoruz ve izlenimlerimizi, fikirlerimizi, duygularımızı ve algılarımızı ifade etmek için dili kullanıyoruz.

Bu yöntemi kullanarak dil öğrenmenin amacı, muhatabın anlaşılmasını, sezgisel düzeyde algı oluşumunu kolaylaştırmaktır. Dolayısıyla böylesine organik ve bütünsel bir yaklaşımı seçen her öğrencinin, dili, coğrafyanın, iklimin, bir halkın tarihinin, yaşam koşullarının, geleneklerinin, yaşam biçiminin, gündelik davranışlarının, yaratıcılığının yansıdığı bir ayna olarak ele alması gerekir.

Yabancı dil öğretiminin yoğun yöntemleri.

60'larda geliştirilen yöntemden kaynaklanan bir yabancı dil öğretme yöntemi grubu. Bulgar bilim adamı G. Lozanov, tedavi yöntemini önerdi ve şu anda aşağıdaki yöntemleri içeriyor:

Öğrencinin rezerv yeteneklerini etkinleştirme yöntemi (G. A. Kitaigorodskaya),

Duygusal-anlamsal yöntem (I. Yu. Shekhter),

Yetişkinler için hızlandırılmış öğrenmenin öneri-sibernetik integral yöntemi (V.V. Petrusinsky),

Daldırma yöntemi (A. S. Plesnevich),

Konuşma davranışının seyri (A. A. Akishina),

Rhythmopedia (G. M. Burdenyuk ve diğerleri),

Hipnopedia vb.

Adı geçen yöntemler, esas olarak kısa sürede ve önemli bir günlük çalışma saati konsantrasyonuyla sözlü yabancı dil konuşmasında ustalaşmayı amaçlamaktadır. Yoğun öğretim yöntemleri. öğrencinin kişiliğinin normal eğitimde kullanılmayan psikolojik rezervlerine güvenmek.

Yoğun öğretim yöntemleri, kolektif çalışma biçimlerinin yaygın katılımı, düşündürücü etki araçlarının kullanılması (otorite, çocuklaştırma, iki boyutlu davranış, tonlama ve ritim, konser sözde pasifliği) ile karakterize edilir.

Yoğun öğretim yöntemleri, dersleri düzenleme ve yürütme biçimleri bakımından geleneksel öğretimden farklıdır: çeşitli pedagojik iletişim biçimlerine, gruptaki sosyo-psikolojik iklime, yeterli öğrenme motivasyonunun yaratılmasına ve psikolojik engellerin kaldırılmasına daha fazla önem verilmektedir. dil materyalinin ve sözlü iletişimin edinilmesi.

Yoğun öğretim yöntemlerinin kullanılması, kısa süreli dil öğretimi koşullarında ve kısa sürede sözlü konuşmayı geliştirmeyi hedeflediğinde en uygunudur.

Bir bireyin ve ekibin rezerv yeteneklerini etkinleştirme yöntemi (G.A. Kitaigorodskaya)

G.A.’nın kendi yöntemi O zamanlar İnyaz'da öğretmen olan Kitaygorodskaya, bunu 70'lerde geliştirmeye başladı; kökenleri, "tamamen daldırma" veya "öneri" yöntemi daha sonra birçok ülkede popülerlik kazanan Bulgar psikolog G. Lozanov'un fikirlerinde yatmaktadır.

Aktivasyon yönteminin temel teorik ilkeleri, psikolojik okul kavramları ve yerli psikodilbilim tarafından geliştirilen konuşma etkinliği hakkındaki fikirlerin yanı sıra bilinçdışı rezervlerinin öğretimde kullanılmasıyla ilişkilidir.

Bu temelde birbiriyle ilişkili iki sorun çözülür:

1) “öğretmen - ekip - öğrenci” sisteminde kontrollü ilişkilerin oluşturulması;

2) eğitim sürecinde kontrollü konuşma iletişiminin organizasyonu.

Kitaygorodskaya yönteminin resmi adı “bireyin ve ekibin yedek yeteneklerini harekete geçirme yöntemidir.” Sadece grup halinde çalışıyorlar ama büyük grup halinde de yapılabiliyor.

Söz konusu yöntemin özelliği, bir çalışma grubunu ortak faaliyetler yürüten geçici bir öğrenci grubu olarak değerlendirirken ortaya çıkan fırsatların kullanılmasında yatmaktadır.

Yöntemin yazarlarının ve öğretmenlerin görevi, eğitim personeline, her öğrenci için kişisel olarak önemli olacak, insanları birleştirecek ve karşılıklı kişilerarası ilişkiler sistemi aracılığıyla kişiliğin aktif oluşumuna katkıda bulunacak modern öğretim faaliyetleri sunmaktır.

Yoğun eğitimin ana amacına dayanarak, onu karakterize eden iki ana faktör ayırt edilebilir:

1. Hedefe (gündelik konular dahilinde iletişim) ulaşmak için gereken minimum eğitim süresi ve bu amacın uygun organizasyonuyla gerçekleştirilmesi için mümkün olan maksimum eğitim materyali hacmi,

2. Öğretim sırasında bireyin yaratıcı etkisi ile çalışma grubundaki özel etkileşim koşulları altında elde edilen, öğrencinin kişiliğinin tüm rezervlerinin maksimum kullanımı.

Yöntem aşağıdaki ilkelere dayanmaktadır:

Kolektif etkileşim ilkesi. Bu ilke, eğitim ve öğretimin hedeflerini birbirine bağlar, tek bir eğitim sürecinin araçlarını, yöntemlerini ve koşullarını karakterize eder. Grup öğrenimi, bireyin öğrenmesi için ek sosyo-psikolojik teşviklerin ortaya çıkmasına katkıda bulunur, eğitim ekibinde öğrencilerin insanların çok önemli sosyo-psikolojik ihtiyaçlarını karşılama fırsatları aldığı psikolojik bir atmosferi destekler: tanınma, saygı, diğerlerinden ilgi . Bütün bunlar ayrıca öğrencilerin bilişsel aktivitelerini de uyarır. Kolektif ortak faaliyet koşullarında, çalışılan konu hakkında her öğrencinin kendi katkısını sağladığı ve herkesin birlikte kullandığı ortak bir bilgi fonu oluşturulur. Böylece konuya hakim olmanın ana "aracı" grup ortaklarıyla iletişim haline gelir.

Kişi odaklı iletişim ilkesi. İletişimde her öğrenci hem etkiliyor hem de etkileniyor. Bu koşullar altında kişiliğin oluşma süreci, kişilerin birbirleriyle olan ilişkileri, iletişimleri tarafından belirlenir. Dil yeterliliği her şeyden önce gerçek iletişime katılabilme yeteneğidir. İletişimin tanımlanabileceği kavramlar sistemi “rol” kavramını da içermektedir. İletişim yaratıcı, kişisel olarak motive edilen bir sürece dönüşür. Bu durumda öğrenci etkinliği taklit etmez, ancak etkinliğin amacına "sahip olur", yani motive edici konuşma eylemleri gerçekleştirir. Yoğun yabancı dil öğretiminde eğitimsel ve bilişsel sürecin yapılandırılmasının temeli kişisel ve sözlü iletişimdir.

Eğitim sürecinin rol temelli organizasyonu ilkesi. Rol yapma yoluyla iletişim aynı zamanda bir oyun, eğitim ve konuşma etkinliğidir. Öğrencinin bakış açısına göre rol yapma iletişimi bir oyunsa, öğretmenin bakış açısına göre eğitim sürecini organize etmenin ana şeklidir. Bu fikir doğrultusunda, öğrenciler için ana eğitim metni bir polilogdur ve burada anlatılan eylemlere katılanlar da öğrencilerin kendileridir. Böylece, bir gruptaki öğrenci davranışlarının yönlendirici olmayan düzenleme yöntemlerinden biri uygulanır.

Eğitim materyalinin organizasyonunda ve eğitim sürecinde yoğunlaşma ilkesi. Bu ilke, yoğun iletişimin yalnızca niteliksel değil aynı zamanda niceliksel özelliğini de karakterize eder. Bu özgüllük çeşitli yönlerde kendini gösterir: eğitim durumlarının, sınıfların konsantrasyonu, hacmiyle ilişkili eğitim materyalinin konsantrasyonu ve çalışma sırasındaki dağılımı. Özellikle eğitimin ilk aşamasında çok sayıda eğitim materyali, ilk derste gerçek iletişime mümkün olduğunca yakın durumların organize edilmesini mümkün kılar. Bu, öğrenme sonucunu başlangıca yaklaştırıyormuşçasına öğrenme için yüksek motivasyon yaratır. Eğitim materyalinin organizasyonunda yoğunlaşma, özellikle yüksek bir “iletişim yoğunluğu”, çeşitli çalışma türleri ve biçimleri vb. ile kendini gösteren eğitim sürecinin belirli bir organizasyonunu gerektirir. Büyük hacimli koşullarda eğitim materyali, aşağıdakiler etkilidir: a) parkurun ve bireysel mikro döngülerin olay örgüsüne dayalı inşası; B) arsa organizasyonu sınıflar ve onların parçaları; c) belirli durumlarda vb. konuşma davranışı modelleri olarak eğitim metinleri oluşturmak.

Egzersizlerin çok işlevliliği ilkesi. Bu prensip, aktivasyon yöntemindeki egzersiz sisteminin özelliklerini yansıtır. Konuşma dışı koşullarda oluşan bir dil becerisi kırılgandır ve aktarılamaz. Bu nedenle, öğrenmeye yönelik üretken bir yaklaşım, dil materyali ve konuşma etkinliğinde eşzamanlı ve paralel ustalığın gerçekleştirildiği yaklaşımdır.

Mesele şu ki, öğrenciler sınıfta kendilerini kendileri için ve onlar hakkında yazılmış bir oyunun içinde buluyorlar. İlk olarak, metni "önericiden" - öğretmenden sonra tekrar ederler, ardından yerleşik yapılara dayanarak kendi cümlelerini oluşturarak "öğürmelerine" izin verilir. Ancak eğlenceli bir doğaçlama gibi görünen şey aslında her kelimenin ve eylemin bir öğretme işlevine sahip olduğu, koreografisi dikkatlice hazırlanmış ve metodik olarak doğrulanmış bir dil eğitimidir.

Kitaygorodskaya Okuluna herkes kabul edilmiyor. Eğer çekingenseniz ve kolay iletişime yatkın değilseniz, kabul edilmeyebilirsiniz. (Giriş görüşmesinde sosyallik derecesi belirlenir.) Ayrıca bu yöntemi uygulamak için biraz "çocukluğa geri dönmeniz" gerekiyor. Tıpkı oyun oynayan bir çocuğun dünyayı kavrayarak kendisini baca temizleyicisine veya bir uzaylıya dönüştürmesi gibi, bir öğrenci de karakterlerinin dünyasında (ve dilinde) yaşayan Pierre veya Mary gibi "oynamalıdır".

Hem öğretim yardımcılarının hem de öğretmenler tarafından kullanılan öğretim tekniklerinin hafıza, bilinç türleri, beynin sağ ve sol yarıkürelerinin işlevleri hakkındaki en son psikolojik araştırmalara dayandığını ve öğrencilerin sınıfta modellenen gerçekliğe daha kolay alışırsınız. Sopanın silah olduğuna inanmak istemeyen şüpheciler için, onlara şunun söylenmesini beklemeden hemen başka kurslara bakmak daha iyidir: “Eşyalarını al ve kum havuzumdan çık, ortalığı karıştırmıyorum. seninle!"

Duygusal-anlamsal yöntem.

I.Yu tarafından geliştirilmiştir. Schechter'in duygusal-anlamsal yöntemi, yabancı dili öncelikle bir iletişim aracı olarak algılamayı ve bunun yalnızca bir dizi formül ve kurala indirgenemeyeceğini öne sürüyor.

Schechter'in yöntemi, halihazırda kurulmuş ve işleyen bir sistemi incelediği için bir dilin, yapısının ve yapım kalıplarının herhangi bir tanımının ikincil olduğu pozisyonuna dayanmaktadır.

Bu yönteme göre İngilizce öğrenmek, biçimi değil anlamı anlamakla başlamalıdır. Aslında, tıpkı çocukların dilbilgisinin varlığı hakkında en ufak bir fikre sahip olmadan, ana dillerini konuşmayı öğrenmeleri gibi, yabancı bir dile en doğal şekilde hakim olmaları öneriliyor.

İlk öğrenme döngüsünün ilk aşamasında, öğrenciye duyduğu şeyin genel anlamını yavaş yavaş kavramaya başlayana, yavaş yavaş yabancı dil korkusunu yenene ve bir dile hakim olmanın gerekliliğine ikna olana kadar yabancı konuşmaları dinleme fırsatı verilir. yerel düzeyde oldukça mümkündür.

İlk döngünün ikinci aşamasında, yabancı konuşma artık anlamsız görünmediğinde, dinleyici sadece dili öğrenmekle kalmaz, aynı zamanda yabancı bir dilde iletişim kurarak ve önerilen durumsal sorunları çözerek bu üç saatlik dersi yaşayabilir. Böylece dil engeli aşılır ve yabancı dilde yeterliliğin ana faktörü olan konuşma inisiyatifi ortaya çıkar. Yaklaşık bir ay süren ilk döngünün sonunda dinleyiciler artık yabancı dil konuşabiliyor, basını okuyabiliyor ve haber programlarını izleyebiliyor.

2-3 aylık bir aradan sonra, öğrencilerin dilbilgisi ve telaffuz kurallarına hakim oldukları, halihazırda okuyup konuşabildikleri eğitimin ikinci döngüsünde dersler yeniden başlar. Aslında okuma ve konuşma düzeltmesi gerçekleşir.

Üçüncü döngü daha önce edinilen becerileri pekiştirir.

Kurs katılımcıları tartışmalara aktif olarak katılmakta, okudukları eserler ve izledikleri filmler hakkında düşüncelerini ifade etmekte, argümanlarını sunmakta ve muhaliflerin görüşlerini çürütmektedir. Konuşma görevleri daha karmaşık hale gelir ve sözlü ardışık çeviri ve soyutlama becerilerinde uzmanlaşılır.

Yabancı dilin hızlandırılmış öğretiminin öneri-sibernetik integral yöntemi (V.V. Petrusinsky).

Bu yöntemin temeli, anımsatıcı etkinliğin çeşitli bileşenlerini etkinleştirmek için öğrencinin durumu ve algısının düşündürücü kontrolünün "sibernetleştirilmesidir".

Öğrenme süreci öğretmen olmadan tek başına teknik araçlar kullanılarak gerçekleştirilir. Bir öğretmene yalnızca eğitim materyallerini derlemek ve seçmek, bilgi, beceri ve yetenekleri izlemek için ihtiyaç vardır.

Bu yöntemin uygulanmasında önemli bir rol, bilgilerin bütünsel ezberleme için geniş dizilerde sunulmasıyla oynanır. Yöntem, kelime dağarcığını ve modelleri otomatikleştirmenize olanak tanır İlk aşama sınırlı bir süre için.

Normal kurs süresi 10 gündür. Yöntem ortaokulda yabancı dil konuşan öğrenciler için uygundur.

Bir öğretmenin yokluğu, karmaşık teknik ekipmanın varlığı ve büyük miktarda eğitim materyalinin sunulması, öneri-sibernetik öğretim yönteminin temel dezavantajlarıdır.

İletişimsel yöntem.

70'li yıllara, asıl amacı bir kişiye iletişim kurmayı öğretmek, konuşmasını muhatabı için anlaşılır kılmak olan sözde iletişimsel yöntemin ortaya çıkışı damgasını vurdu. Bu metodolojiye uygun olarak, bu, bir kişiyi sözde doğal koşullarda - her şeyden önce sağduyu açısından doğal - eğiterek başarılabilir. Örneğin öğretmenin “Bu nedir?” sorusu. masayı işaret etmesi ancak gerçekten ne olduğunu bilmiyorsa doğal kabul edilebilir. Şu anda iletişimsel olarak adlandırılan bu yöntem, aslında, hala aynı hedefi takip etse de - bir kişiye iletişim kurmayı öğretmek - artık öyle değil.

Modern iletişimsel yöntem Muhtemelen çeşitli eğitim yöntemlerinin evrimsel piramidinin tepesinde yer alan, yabancı dil öğretmenin pek çok yolunun uyumlu bir kombinasyonunu temsil eder.

İletişimsel yaklaşımın savunucuları, yabancı bir dilin edinilmesinin, belirli bir işlevi ifade etmek için dilsel araçların edinilmesiyle aynı ilkelere göre gerçekleştiğine inanıyordu.

Birkaç yıl boyunca, bu öğretim yaklaşımı Batı Avrupa ve Amerika metodolojisinde lider bir konum kazanmıştır.

Avrupa Konseyi'nin geçen yüzyılın 60'lı yıllarında yaptığı çalışmalara dayanarak, “iletişim devriminin” ilk dalgası, dil birimlerinin iletişimsel bir işleve göre gruplandırılması fikrine dayanıyordu (konuşma eylemi) Amerikalı dilbilimcilerin terminolojisi) örneğin: özür, rica, tavsiye vb. .d.

Dil ile işlev arasında doğrudan bir ilişki kurmak nadiren mümkün olabiliyordu çünkü Bir ve aynı işlev, birçok dilsel araçla ifade edilebileceği gibi, dilsel olmayan birçok araçla da ifade edilebilir. Ancak doğrudan ilişki kurulabilecek durumlarda (örneğin, özür olarak “o özür diler”, “izin talebi olarak basit bir şekilde + sunsam sakıncası var mı?” vb.), bu sadece bir anlaşma konusu olarak değerlendirildi. gerçek dilsel açıklama yerine eğitim amaçlı kullanın.

Bu tür dil birimlerine "üslü ifadeler" adı verildi. Resmi stillerden resmi olmayan tarzlara kadar uzanan bir dizi "örüntü" herhangi bir dilsel işlevle ilişkilendirilebilir. Öğrencilere bu tür “kalıplar” sıklıkla dilbilgisi pahasına öğretiliyordu. Gelişimin bu aşamasında, yabancı dil öğretimine yönelik spesifik bir yöntem henüz önerilmemiştir, bu nedenle “dinle ve tekrarla”, “dinle ve devam et” gibi alıştırmalar derslerde kullanılmaya devam edilmiştir ve bu tür alıştırmaların uygulanabilirliği nedeniyle sebepsiz değildir. Konuşmadaki örnek ifadeler büyük ölçüde doğru ritim ve tonlamaya bağlıdır. Böylece çeşitli türdeki "tatbikatlar" ana öğretim aracı olarak kaldı.

"İletişim devriminin" ikinci dalgası 1980'lerin başında ortaya çıktı ve esas olarak Büyük Britanya'dan yayıldı.

Ana prensibi, sınıftaki işin konuşmanın doğruluğu ve akıcılığı üzerinde çalışmaya bölünmesiydi.

İlkinin amacı yeni dil birimlerini (gramer kalıpları, işlevsel modeller, kelime dağarcığı vb.) öğrenmekti.

İkincisi, çalışılan materyali konuşmada kullanmamaya, öğrencileri serbest tartışmaya dahil etmeye odaklandı.

Dil öğretmenleri onlara bu iki tür çalışmayı ayrılmaz bir şekilde birbiriyle bağlantılı olarak görmeyi öğretmeye çalıştıklarında ciddi bir kafa karışıklığı ortaya çıktı, böylece doğruluk üzerinde çalışmak kaçınılmaz olarak akıcılık üzerinde çalışmaya yol açtı.

İster doğruluk ister akıcılık hedeflensin, tüm iletişim görevlerinin temel prensibi “bilgi boşluğu” idi.

“İletişim devrimi” kapsamlı ve derindi. "Bilgi boşluğu" aracılığıyla yöntemin her yönüne, konuşmanın doğruluğunu ve akıcılığını öğretmeye nüfuz etti. Bilgi boşluğunu kullanarak doğru konuşmayı öğretmeyi amaçlayan bir görev örneği, öğrencilerin birbirlerine günlük aktiviteleri hakkında sorular sordukları (Şimdiki Basit Zamanın kontrollü kullanımı) "iletişim alıştırmasıdır". Bilgi boşluğunu kullanarak doğru konuşmayı öğretmeyi amaçlayan bir aktivite örneği, öğrencilerin gerçek hayattaki bir problemi tartıştığı serbest bir tartışmadır. Öğretmen tartışmayı kesmez, daha sonra geri dönmek üzere yapılan hatalar hakkında notlar alır.

70'lerin sonlarında, Stephen Krasheni tarafından geliştirilen yabancı dil öğretimi teorisi CELA'da yayıldı; buna göre öğrenciler "gerçek iletişim diyetine bağlı kalırlarsa" (bir çocuğun ana dilini öğrenmesi gibi) yabancı bir dil öğrenirler. ve sadece dili öğreniyorlar çünkü onlar "egzersizle beslenirler." Sonuç olarak, birçok yabancı dil öğretmeni bilinçsiz “öğrenmenin” bilinçli “öğrenme”den daha derin ve daha iyi olduğuna inanmaya başladı. Bu tür öğretmenler, sınıfın “gerçek” iletişim için bir tür kap haline gelmesi gerektiğine karar verdiler. Bu tutum, dili bilinçli olarak incelemeyi neredeyse tamamen reddetme pahasına, birçok sınıfta şu anda bile varlığını sürdürüyor. Howatt'ın iletişimsel öğrenmenin "güçlü" çeşidi olarak adlandırdığı bu tür öğrenmedir. Howatt'a göre iki çeşit vardır: "güçlü" ve "zayıf."

Geçen yüzyılın 70'li yılların ikinci yarısında ve 80'li yılların başında popüler hale gelen "zayıf" versiyon, öğrencileri hedef dili iletişimsel amaçlarla kullanmaya hazırlamaya odaklanır ve bu nedenle sürece uygun etkinlik türlerini dahil etmeye çalışır. yabancı dil öğretmektir.

İletişimsel öğrenmenin "güçlü" versiyonu, dilin iletişim yoluyla edinildiği fikrini öne sürüyor; bu nedenle soru, yalnızca dilin mevcut değil, pasif bilgisini etkinleştirmek değil, aynı zamanda dil sisteminin gelişimini bu şekilde teşvik etmekle de ilgilidir.

Yani ilk seçenek kısaca “kullanmak için öğren” olarak tanımlanabilecekse, ikincisi “öğrenmek için kullan”dır.

Ancak o zamandan bu yana bir dizi farklı karma öğrenme-algı modeli ortaya çıktı (Blalystok, Long ve Rutherford modelleri dahil). Ve karma model şu anda en popüler gibi görünüyor, çünkü... Öğrenci sürekli olarak her iki süreçle (öğrenme ve algılama) biri veya diğerinin değişken üstünlüğüyle çalışır. Ayrıca artık öğretmenin bu mekanizmaların öğrencileri tarafından nasıl, hangi sırayla ve hangi yoğunlukta kullanılacağına etki edemeyeceğine inanılmaktadır.

Bazı araştırmacılar için iletişimsel dil öğretimi, dilbilgisi ve işlevsel öğretimin basit bir kombinasyonundan daha fazlasını ifade eder.

Bazıları bunu, öğrencilerin çiftler veya gruplar halinde çalıştıkları, konuşma-bilişsel sorunları çözme sürecinde birikmiş dilsel potansiyellerinin tamamını kullandıkları etkinliklerin kullanımı olarak görüyor. Örneğin, ilkokullarda İngilizce öğretimine yönelik ulusal programın temel ilkesi iletişimsel koşullanma ilkesidir, dilin biçimlerini belirler." Bu belgenin giriş bölümünde iletişimsel hedeflerin çok farklı olabileceği belirtilmektedir:

İçerik düzeyi (iletişim aracı olarak dil)

Dilsel ve araçsal düzey (dil, gösterge sistemi ve çalışmanın amacı)

Kişilerarası ilişkilerin ve davranışların duygusal düzeyi (kendisi ve başkaları hakkındaki değerlendirmeleri ve yargıları ifade etme aracı olarak dil)

Bireysel eğitim ihtiyaçlarının düzeyi (hata analizine dayalı düzeltici eğitim).

Dil dışı genel eğitim düzeyi

Bu hedefler, herhangi bir öğrenme durumuna uygulanabilecek genel hedefler olarak görülmektedir. İletişimsel öğrenmenin daha spesifik hedefleri soyut düzeyde tanımlanamaz çünkü Öğretim öğrencilerin ihtiyaçlarına odaklanır. Okuma, yazma, dinleme veya konuşma tercih edilebilir. Her özel dersin planı ve öğrenme hedefleri, öğrencilerin ihtiyaçlarına ve hazırlık düzeylerine uygun olarak iletişimsel yeterliliğin belirli yönlerini yansıtır.

İletişimsel öğrenmenin hedeflerini belirlerken, en az iki katılımcı tarafın bir etkileşime dahil olması, taraflardan birinin bir niyetinin (niyetinin) olması ve diğerinin bunu şu veya bu şekilde geliştirmesi veya tepki vermesi önemlidir.

Yabancı bir dilin iletişimsel öğretiminde ana yer, oyun durumları, bir partnerle çalışma, hata bulma görevleri tarafından işgal edilir; bunlar yalnızca kelime dağarcığınızı artırmanıza izin vermekle kalmaz, aynı zamanda analitik düşünmeyi de öğretir.

İletişimsel metodoloji, her şeyden önce yabancı dil öğrenmeye yönelik pragmatik bir yaklaşımdır. Öğrenciyi hayatta yabancı dili daha kısa sürede kullanmaya hazırlamak için bilginin temelliğinden bir ölçüde fedakarlık edilir. LLC İş Geliştirme Otoyolu Merkezi'nde, yabancı dil öğretirken temel olan iletişimsel metodolojidir, ancak dilbilgisini ve kelime dağarcığının yenilenmesinin tamamen teknik bileşenini hiçbir şekilde ihmal etmiyoruz.

David Nunan iletişimsel öğrenmenin beş ana özelliğini tanımlıyor:

Hedef dilde gerçek iletişim yoluyla iletişimin öğretilmesine vurgu.

Özgün metinlerin öğrenme ortamına dahil edilmesi.

Öğrencilere yalnızca öğrendikleri dile değil aynı zamanda öğrenme sürecinin kendisine de odaklanma fırsatı vermek

Öğrencilerin kişisel deneyimlerini öğrenme sürecinin unsurlarından biri olarak dahil etmek.

Dilin akademik çalışmasını dilin gerçek iletişimdeki kullanımıyla birleştirme girişimi.

 

Okumak faydalı olabilir:

• Kurgan bölgesinin yetkilileri bölgesel başkente ödeme yapmıyor Vali Osipov, seçimlerin şeffaflığı için federal kuralları yerine getiriyor.;
• Çin lahanası ve yengeç çubukları salatası Çin lahanası, mısır ve yengeç salatası;
• Lucuma - meyvenin ve özelliklerinin fotoğraflarla açıklaması. Yemek pişirmede kullanın.;
• Balık, et ve yağsız yiyeceklerden oluşan tarihsel bir dokunuşa sahip darı çorbası tarifleri;
• Tsvetkov’un rüya kitabı ne diyor?;
• Yılan ve Maymun Uyumluluğu;
• Turgenev, mumu çalışmalarının analizi, plan;
• Wehrmacht askerlerinin fotoğraflarında SSCB topraklarının Üçüncü Reich birlikleri tarafından işgali;