Kişisel motivasyonu inceleme yöntemleri. Kişisel motivasyonu teşhis etme yöntemleri

Özellikle ortak faaliyetlerde insanların birbirlerinin amaçlarını bilmesinin ne kadar önemli olduğunu anlatmaya fazla gerek yok. Sadece bir örnek vereceğim. Yu.G. Mutafova (1970), spor takımı oyuncularının, oynayan takımın her bir üyesinin basketbol oynamaya yönelik motivasyonları hakkındaki farkındalığının, aralarındaki ilişkinin doğasını önemli ölçüde etkilediğini ve aynı zamanda daha başarılı bir şekilde başarıya ulaşmayı mümkün kıldığını gösterdi. ve ekibin karşılaştığı sorunların çözümünde birliği sürdürmek.

Ancak bir kişinin eylem ve eylemlerinin nedenlerini belirlemek, hem nesnel hem de öznel zorluklarla bağlantılı kolay bir iş değildir. Sonuçta, bu tür bir özdeşleşme çoğu zaman "ruha girmek" anlamına gelir ki bu da birçok nedenden ötürü özne için istenmeyen bir durumdur. Doğru, bazı durumlarda, bir kişinin eylemlerinin ve faaliyetlerinin nedenleri o kadar açıktır ki, özenli bir çalışma gerektirmezler (örneğin, görevlerini yerine getiren bir profesyonel). İşletmeye neden geldiği, neden bu işi yaptığı ve başka bir işi yapmadığı kesinlikle açık. Bunu yapmak için onun hakkında bazı bilgiler toplamak ve sosyal rolünü öğrenmek yeterlidir. Ancak bu kadar yüzeysel bir analiz, bir kişinin zihinsel dünyasını, motivasyon alanını (neyi, ne için başarmak istediğini) anlamak için çok az şey sağlar ve en önemlisi, onun diğer durumlardaki davranışını tahmin etmesine izin vermez. Bir kişinin zihinsel yapısının incelenmesi aşağıdaki soruların açıklığa kavuşturulmasını içerir:

Belirli bir kişi için hangi ihtiyaçlar (eğilimler, alışkanlıklar) tipiktir (en çok hangilerini tatmin eder veya tatmin etmeye çalışır, bunların tatmini ona en büyük neşeyi getirir ve "tatminsizlik durumunda - en büyük sıkıntı, ne yapmaz?" hoşlanmaz, kaçınmaya çalışır);

Şu veya bu ihtiyacını hangi yollarla, hangi araçlarla gidermeyi tercih ediyor;

Şu veya bu davranışı genellikle hangi durum ve koşullar tetikler;

Belirli bir davranış türünün motivasyonu üzerinde en büyük etkiye sahip olan kişilik özellikleri, tutumları ve eğilimleri;

Kişi kendi kendini motive edebiliyor mu, yoksa dışarıdan müdahale yapılması mı gerekiyor?

Motivasyon üzerinde daha güçlü bir etkiye sahip olan şey - mevcut ihtiyaçlar veya görev ve sorumluluk duygusu;

Kişiliğin yönelimi nedir?

Bu soruların çoğunun cevabı ancak güdüleri ve kişiliği incelemek için çeşitli yöntemler kullanılarak elde edilebilir. Aynı zamanda kişinin beyan ettiği eylemlerin nedenlerinin, gerçekte gözlenen davranışlarla karşılaştırılması gerekir.

Psikologlar insan motivasyonu ve güdülerinin incelenmesine yönelik çeşitli yaklaşımlar geliştirmişlerdir: deney, gözlem, konuşma, anket, anket, performans sonuçlarının analizi vb. Tüm bu yöntemler üç gruba ayrılabilir: 1) gerçekleştirilen konuyla ilgili bir araştırma şu ya da bu şekilde (motivasyonlarının ve motivasyonlarının incelenmesi); 2) davranışın ve nedenlerinin dışarıdan değerlendirilmesi (gözlem yöntemi), 3) deneysel yöntemler.

17.1. MOTİVASYONLARI VE MOTİVATÖRLERİ İNCELEME YÖNTEMLERİ

Motivasyonları ve motivasyonları incelemek için konuşmalar, anketler ve anketler kullanılır. Bir kişinin fiili eyleminin veya eyleminin nedenleri ve hedefleri hakkında sözlü veya yazılı olarak sorulması, faaliyetinin temelini belirlemenin en kısa yoludur: çeşitli motivasyon unsurları, kişisel eğilimler, ihtiyaçlar, ilgi alanları, kişilik yönelimi. Anket, bir kişinin eyleminin nedenlerine ilişkin gerekçeli açıklamasıyla, davranışının sözlü gerekçesiyle, yani motivasyonla ilişkilidir. Ancak sorun şu ki çoğu zaman motivasyon ve motivasyon örtüşmüyor ya da sadece kısmen örtüşüyor.

Birincisi, kişi kendisini şu veya bu eylemi yapmaya iten ana faktörü tam olarak anlayamayabilir. Örneğin gönüllü olarak bir meslek seçerken (meslek, spor, amatör aktivite grubu), çoğu insan için temel argüman seçilen aktiviteyi sevdiğidir. Ve bu "beğenme" karar vermek için yeterli bir temeldir. İnsanlar, kural olarak, neden bu belirli aktiviteyi sevdiklerini, diğerini ise sevmediklerini öğrenmezler; dolayısıyla insan faaliyetinin yönünü belirleyen ana faktör gizli kalıyor.

İkinci olarak, motive edici sebep, bir kişi tarafından, başkalarının veya kişinin kendi gözünde ahlaksız, istemsiz vb. görünmemek için kasıtlı olarak çarpıtılabilir.V. S. Merlin'in yazdığı gibi (1971), kariyerist ve güce aç bir kişi, Eylemlerinin altında yatan gerçek sebep, yeterince yüksek olmayan bir konum, bu konumdan duyulan memnuniyetsizliktir. Ancak kendisini ve başkalarını yüksek bir pozisyona değil, işe daha fazla fayda getirebileceği diğer çalışma koşullarına ihtiyacı olduğuna ikna edebilir. Bu arada, V.S. Merlin bu tür güdüleri bilinçsiz veya tamamen bilinçli değil olarak adlandırdı, ancak kendisi bunların bilinçsiz olduğunu, kişinin bunların farkında olmadığı için değil, gerçek nesnel ihtiyacını yanlış anladığı için olduğunu belirtiyor.

Daha güvenilir bir sorgulama yöntemi, bir eylem gerçekleştirdiği iddia edilen belirli bir durumda kendisini önerilen göreve uygun olarak hayal eden deneğin, eyleminin nedenini açıkladığı gibi görünmektedir. Sorunlu durumların tanımlanmasıyla ilişkili bu yöntem, yansıtma yoluyla deneklerin tepkilerindeki istikrarlı ve baskın kalıpların belirlenmesine olanak tanır.

gerçek hayatta benzer davranışlara yol açabilecek tutumlar, görüşler, yargılar ve bunun gerekçesi (bu durumda kendisi için). Anket sırasında denekler konumlarını hayali bir özneye atfederler; Örneğin, bir kişi birisinin davranışı hakkında konuştuğunda ve bunun için olası seçenekleri önerdiğinde, bu onun kendisinin de bu tür davranış kalıplarına (motivasyon stratejileri) sahip olduğu ve potansiyel olarak aynısını yapabileceği anlamına gelir. N. S. Kopeina (1984), motivasyonel bir anketi doldururken deneğin motivasyonu teşhis etmekten bahsettiğimizi tahmin etmemesi gerektiğine inanıyor. Ona göre çalışmanın amacını aktarmak sonucu çarpıtıyor; bu yazara göre aynı şey, anketin soruları "maskelemeden" yalnızca doğrudan sorular içermesi durumunda da olur. Aksine, M.V. Matyukhina (1984), küçük okul çocuklarında öğrenmeye yönelik en az bilinçli motivasyonları belirlemek için, hazır bir motivasyon listesi içeren yöntemlerin kullanılmasının tavsiye edildiği sonucuna varmıştır. Ek olarak, N. S. Kopeina, öğrencilerin sınavlarını öğretmenin kendisi tarafından yapmanın uygunsuz olduğuna inanıyor: öğrenciler, öğrenme motivasyonu (örneğin, gerçekten bilgiye ihtiyaç duymadıkları) veya derslerden memnuniyetle ilgili soruları dürüstçe yanıtlamaktan utanabilirler. Böyle bir muayenenin bir psikolog veya tarafsız bir kişi tarafından yapılması daha iyidir.

Sebebin yapısını netleştirmek için anket yönteminin konuşma yöntemiyle birleştirilmesi tavsiye edilir. Çocuklardaki güdüleri incelerken bunu yapmak özellikle önemlidir. Örneğin L.P. Kichatinov, seçilen aktivitenin korunması koşuluyla bir nedeni (motive edici) hariç tutarak veya onu bir başkasıyla değiştirerek sorunlu bir durum yarattı: “Annen ve babanla yürümek istiyorsun çünkü sana dondurma alıyorlar. Dondurma yoksa onlarla yürüyüşe çıkacaksınız. 3. Neden?" veya “Öğretmen olmak istediğin için çocuklarla daha çok oynamak istiyorsun. Öğretmen değil terzi olacağınızı ama çocuklarla oynamanız gerektiğini bilseydiniz onlarla oynar mıydınız, çünkü...

Konuşma yöntemini kullanarak güdüyü belirlemek zorsa, sorunlu motivasyon durumunda çocukları pratik çalışmaya dahil etme sürecinde bu açıklığa kavuşturuldu. Gerekliliği farklı sebeplerle benzer vakalar önerilerek oluşturulmuştur. Örneğin, bir seçim yapılması önerildi: sponsorlu bir anaokulunun çocukları için kar kaydırağı yapmak, "çünkü kaydırakları yok ama binmek istiyorlar" veya kendi kaydıraklarını yapmak, “Çünkü eğlenebilirler.”

Bununla birlikte, L.P. Kichatinov, bu koşul altında bile, seçilen belirli bir faaliyetin nedenleri konusunda tam bir netliğe ulaşmanın her zaman mümkün olmadığını belirtiyor. Bu özellikle vakaların %60 ve %40'ında nedenleri belirlenemeyen 3-4 yaş arası çocuklar için geçerlidir. 5 ila 8 yıl arasında bu tür vakaların sayısı% 18'e ve bir grupta% 8'e düştü.

Yine de, bu yöntemlerin bir kişinin belirli bir durumdaki davranışının nedenlerini açıklamaya ve tahmin etmeye yardımcı olabileceğini söyleyebiliriz, çünkü bunların yardımıyla onun en istikrarlı ve baskın ihtiyaçları, ilgi alanları, kişisel eğilimleri ve kişilik yönelimi belirlenir. Örneğin, bir kişinin empati düzeyini bilerek, birine yardım ederken onu neyin motive ettiğini, ona bir istekle başvurduğunuzda böyle bir yardımın beklenip beklenemeyeceğini, yani dışarıdan motive edilip edilemeyeceğini vb. anlayabilirsiniz.

17.2. İNSAN HAREKET VE DAVRANIŞLARININ NEDENLERİNİN GÖZLENMESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ

Bu güdüleri inceleme yöntemi, sosyal psikolojide nedensel atıf (Latince'den) adı verilen bir araştırma alanıyla ilişkilidir. neden - sebep ve nitelik - vermek, bağışlamak), bu da konunun diğer insanların davranışlarının nedenlerini ve güdülerini yorumlaması anlamına gelir. Ayrıca nedensel atıf konusunu sunarken Yu.S. Krizhanskaya ve V.P. Tretyakov'un (1990) çalışmalarını kullandım.

Nedensel atıf süreçlerine ilginin ortaya çıkışı genellikle seçkin Amerikalı psikolog F. Heider'in (F. Heider, 1958) çalışmalarıyla ilişkilendirilir. Herhangi bir sıradan insanda "naif bir davranış analizinin" nasıl gerçekleştiğini yansıtan F. Haider, bir eylemde bulunma niyetini bir başkasına atfetmenin, bunun için sorumluluk derecesini belirlemede belirleyici rolüne dikkat çekti. "Saf" anlayışın iki varsayımdan kaynaklandığına inanıyordu: İnsanlar niyetlerinden ve çabalarından sorumludur, ancak yeteneklerinden daha az sorumludurlar ve çevresel faktörler bir eylemi ne kadar çok etkilerse, kişinin bu konuda taşıdığı sorumluluk da o kadar az olur.

Bu hükümlerde F. Heider, atıf teorisinin daha sonra etrafında geliştiği iki noktaya dikkat çekti: birincisi, kasıtlı ve kasıtsız eylemler arasındaki ayrım ve ikinci olarak, kişisel ve çevresel atıflar arasındaki ayrım veya nedeni yerelleştirme sorunu.

Bir eylemin kasıtlılığı sorunu, bizzat niyetin sorununu ve bilinçli veya öngörülebilir sonuçlar sorununu içerir. Aslında her durumda, kişinin kasıtlı olarak mı yoksa tesadüfen mi hareket ettiğini, belirli sonuçların ortaya çıkma ihtimalini mi varsaydığını veya bunların kendisi için tamamen sürpriz mi olduğunu anlamak çok önemlidir. Bu, birçok tanıdık konuşma dilindeki formüllerde görülebilir. Bir kişi “Sizi üzdüğümü görüyorum ama inanın öyle demek istemedim” dediğinde, eyleminin kasıtsız olduğunu açıklıyor. "Size hoş olmayan şeyler söylediğimi biliyorum, ama sizi asla gücendirmek istemiyorum ve umarım beni doğru anlarsınız" dediğinde, sözlerinin sonucunu varsayar - olası bir gücenme. muhatap.

Kişisel ve çevresel atıflar arasındaki ayrım, yani bir eylemin nedenlerinin, eylemin “yazar”ı olan kişiye ya da onun dışındaki faktörlere atfedilmesi konusuna gelince, bu soru da insanı anlamak açısından geçerli ve alakalıdır. davranış. "Gerekli olduğunu düşündüğü gibi davrandı" demek başka bir şey, "koşullar onu bunu yapmaya zorladı" demek başka bir şey - herkes bu ifadelerin ardından bu kişinin sonraki davranışları hakkında farklı varsayımların gelmesi gerektiğini hemen hissediyor. Aslında kişinin kendisinin ve başkalarının eylemlerini açıklarken şu ya da bu şekilde iç ve dış nedenler arasındaki ayrım sürekli olarak ortaya çıkar.

F. Heider, ilişkilendirme sürecine ilişkin modelini oluştururken bu iki önemli konuyu da dikkate almaya çalıştı. Onu en çok ilgilendiren şey, davranışa ilişkin sorumluluk derecesinin nasıl belirlendiğiydi ve "naif bir davranış analizi" önerdi.

Bir kişinin belirli bir durumda kişisel sorumluluk derecesine karar verebileceğini gerçekleştirerek.

Onun nedensel atıf modeli aşağıdaki varsayımlara dayanmaktadır. İnsan davranışındaki herhangi bir durumda, bir gözlemci eylemi belirleyen iki ana bileşeni tanımlayabilir: çaba ve beceri. Çaba, bir eylemi gerçekleştirmek için niyetlerin ve bu niyetleri gerçekleştirmek için harcanan çabanın ürünü olarak tanımlanır. Beceri, bir kişinin belirli bir eyleme yönelik yetenekleri ile bunu gerçekleştirmek için aşılması gereken "nesnel" zorluklar arasındaki fark olarak tanımlanır ve bu aynı zamanda bir tür kazadan da etkilenebilir. Niyet, çaba ve yetenekler eylemde bulunan kişiye "ait" olduğundan ve zorluklar ve kazalar dış durum tarafından belirlendiğinden, bu parametrelerden birine asıl önemi veren "saf gözlemci", sorumluluğu kişinin kendisine atfedecektir (çünkü) “o öyledir”) ya da eylemin nedenlerini dış çevreye bağlayacaktır (çünkü “koşullar böyle gelişti”). Böylece F. Heider'in düşüncelerine uygun olarak, yalnızca eylemin içeriği hakkında bilgi sahibi olunarak, eylem ya kişisel özelliklerle ya da çevrede lokalize olan nedenlerle açıklanabilir.

Görünüşe göre, F. Heider'in modeline dahil ettiği tüm değişkenler gerçekten kullanılabilir, ancak bu, tüm faktörleri hesaba katmamıza ve açıklamamıza izin vermez. Bir eylemin veya eylemin nedeninin (bir kişide veya çevrede) yerelleştirilmesi sorununa karar vermek için bu modeli kullanırken, gözlemci belirli bir neden belirtemez. "Yattığı yer" alanını yalnızca kabaca gösterebilir.

Bununla birlikte, gerçek iletişimde genellikle bu aşamada durmayız, daha da ileri gideriz: bizim için önemli olan, insanların eylemlerini belirleyen belirli nedenlerdir. Jones ve Davis bunları (alıntı: E. Jones, A. Gerard, 1953) nedensel atıf modellerinde (şemalarında) - "eylemlerden eğilimlere" karşılık gelen bir çıkarım modeli - tanımlamaya çalıştılar. Sebepleri ve sonuçları bu şemaya göre değerlendirmenin sonucu, artık yalnızca nedenin bir kişide veya durumda lokalizasyonu değil, eylemin veya eylemin temelinde yatan çok spesifik bir kişisel özelliğin, eğilimin veya tercihin tanımlanmasıydı. .

Yazarların temel varsayımı, niyet atıfında bir eylemin, bir seçim bağlamında görüldüğü ve Birçok Alternatif arasından bir seçimi yansıttığı ölçüde bilgilendirici olabileceğidir. Gerçekten de, bir kişinin mümkün olan tek şekilde hareket ettiği bilindiğinde, onun kişisel tercihleri hakkında bir şey söylemek pek mümkün değildir; başka olasılıklar olsaydı, başka nasıl davranabileceği belirsizdir. Aynı zamanda, bir kişi birkaç seçenek arasından seçim yapıp bunlardan birine karar vermişse, o zaman eylemin nedeni olacak seçimin nedenlerini anlamaya çalışılabilir.

Sorunun bu şekilde anlaşılmasıyla, aşağıdaki bilgilerle hareket edilerek eylemden mizaca kadar bir sonuca varılabilir: 1) bir niyetin oluşmasına yol açan ortak olmayan "benzersiz" faktörlerin (nedenlerin) sayısı hakkında; 2) hakkında bu faktörlerin sosyal istenirliği Nedenlerin anlaşılmasında ortak olmayan faktörlerin sayısının rolü Davranışlar en kolay şekilde örneklerle gösterilebilir.

Diyelim ki genç bir mühendis bir iş seçiyor; üç seçeneği var - A, B ve C fabrikaları. Bir iş yeri seçmenin olası nedenlerini sıralayalım: 1) yüksek maaş; 2) hızlı büyüme beklentileri; 3) enstitüden arkadaşlarla çalışmak; 4) barınma sağlanması; 5) entelektüel tatmin veren ilginç çalışmalar. A fabrikasında yüksek bir maaşa (1), hızlı büyüme fırsatına (2) sahip olacak; B fabrikasında - maaş (1), arkadaşlar (3) ve barınma (4); B fabrikasında - arkadaşlar (3) ve ilginç işler (5). Belirli bir iş yerini seçmenin nedenleri hakkında bir sonuca varmak için genel olmayan faktörleri vurgulamak gerekir:

Fabrika	A	B	İÇİNDE
Seçim faktörleri	1 2	134	35
Genel faktörler	1	1 3	3
Yaygın olmayan faktörler	2	4	5
	(kariyer)	(Konut)	(ilginç	İş)

Artık, eğer bir mühendis A fabrikasını seçerse, o zaman esas olarak kariyerle (2) ilgilendiği ve barınma (4) ile ilginç işin (5) onun için alakasız olduğu açıkça ortaya çıkıyor. B fabrikasını seçerse, esas olarak konut (4) almak ister ve kariyer (2) ve ilginç işler (5) çok önemli değildir ve B fabrikasını seçerse, o zaman onun için asıl önemli olan ilginç çalışmadır. (5), maaş (1), kariyer (2) ve barınma (4) konu dışıdır. Sonuç olarak, ilk durumda mühendisin bir kariyerist olduğu, ikincisinde ciddi bir barınma ihtiyacı olduğu ve üçüncüsünde yaratıcı bir kişi olduğu sonucuna varıyoruz. Ancak her üç fabrika da aynı koşulları sağlasaydı, mühendisin seçimini bildiğimiz için onun nedenleri hakkında hiçbir şey söyleyemezdik.

Dolayısıyla bir eylemin genel olmayan faktörlerinin analizi, nedenlerinin açıklığa kavuşturulmasına yol açacak gibi görünmektedir. Ancak Jones ve Davis'e göre bir adım daha gerekli: gerçekleştirilen eylemin veya eylemin sosyal istenirlik derecesinin bulunması. Aslında, eğer bir eylem sosyal olarak arzu edilirse (örneğin, bir grubun bakış açısından), o zaman bu durumda nedeni bir tür kişilik özelliği değil, durum, dış koşullar (toplumun gereksinimlerini karşılama arzusu) olabilir. grup).

Bir eylemin sosyal arzu edilirliği ne kadar azsa, davranışın nedenleri - ondan "sorumlu" olan eğilimler - kişinin kendisine o kadar güvenli bir şekilde atfedilir.

Çok sayıda çalışma, "karşılık gelen çıkarım" modelinin bir bütün olarak gerçeklikle çelişmediğini, yani günlük yaşamlarındaki insanların, başkalarının eylemlerini ve eylemlerini açıklarken gerçekten de benzer kurallara göre yönlendirildiğini göstermiştir. Modelin ana hükümlerinin değerine ilişkin doğrudan deneysel doğrulamalar da vardır. Böylece J. Nutten'in çalışmasında sonucun benzersiz faktörlerin sayısına bağımlılığı doğrulandı; Araştırması, bazı eylemlerde yaygın olmayan, benzersiz faktörlerin sayısının azaltılmasının, bu eylemlerin nedenlerini yorumlarken daha doğru ve kendinden emin sonuçlara yol açtığını gösteriyor.

Jones ve Davis modeli analiz edildiğinde bazı sınırlamaları fark edilebilir. Buna göre nihai sonuç, davranışın “arkasında” yatan belirli bir eğilimle ilişkilidir. Bu, eylemin gerçekleştirilememesi durumunda şu gerçeği ortaya çıkarmaktadır:

Kişisel nedenlerle açıklanabiliyorsa, eylemin durum açısından açıklanması modelin kapsamı dışında kalır ve nedenlerini bulmanın hiçbir yolu yoktur.

Örneğin, yoldan yanlış yerden geçen birini araba çarpma tehlikesiyle karşı karşıya görürsek, ilgili çıkarım modelini kullanarak, bu davranıştan sorumlu spesifik motivasyon hakkında hiçbir şey söyleyemeyiz. Bu anlamsız ifade, sonucumuzu tüketecektir, çünkü model, nedenlerini keşfetmeyi, bunu neden yaptığını anlamayı mümkün kılmaz: Acelesi olduğu için mi, yoksa sevgili kızı pencereden baktığı için mi? Cesaretini ona gösterdiği için ya da düşüncelere dalıp yolun karşısına geçmeye başladığı ve artık geri dönemediği için.

■Modelin bir başka sınırlaması da, yalnızca tek bir insan eylemi hakkındaki bilgilere dayanarak sonuçlar çıkarmasıdır; yani, kişinin bu tür bir davranışın tipikliğini yargılamasına izin vermez. Bir kişinin caddeyi her zaman geçiş bölgesinin dışında geçmesi başka bir şey, hayatında ilk kez yapması başka bir şey.

Kelley (N. Kelley, 1971). Modelinde bir eyleme ilişkin bilgi üç açıdan değerlendirilmektedir: tutarlılık, istikrar ve farklılık.

Tutarlılık, sosyal olarak kabul edilen davranış normları açısından bir eylemin benzersizlik derecesidir. Düşük tutarlılık, belirli bir eylemin benzersizliğini yansıtırken, yüksek tutarlılık, belirli bir durumda çoğu insan için benzer olduğunu gösterir. İstikrar, belirli bir kişinin benzer durumlardaki davranışının zaman içindeki değişkenlik derecesini vurgular. Yüksek istikrar - bir kişi çoğu durumda aynı şekilde davrandığında, düşük - bu eylemin benzer koşullardaki bir kişi için benzersiz olduğunu gösterir (yalnızca bugün!). Ayrım, belirli bir nesneye göre belirli bir eylemin benzersizlik derecesini belirler. Farkın düşük olması kişinin diğer benzer durumlarda da aynı şekilde davrandığını gösterir. Yüksek fark, tepki ve durumun benzersiz bir kombinasyonunu ifade eder.

Kelly'nin planı şu şekilde çalışıyor. Faktörlerin yüksek veya düşük değerlerinin çeşitli kombinasyonları, bir eylemin nedeninin kişisel özelliklere (kişisel atıf) veya nesnenin özelliklerine (uyarıcı atıf) veya durumun özelliklerine (koşullu) atfedilmesini belirler. atıf).

Asi yaya örneğine tekrar bakalım ve ilişkilendirmeyi Kelly modelini kullanarak yapalım. Onun yardımıyla, nedeni bir kişinin kişisel özelliklerinde, bir durumun özelliklerinde veya bir nesnede az çok doğru bir şekilde "yerelleştirebilirsiniz". Dolayısıyla, eğer bu sokakta insanların çoğunlukla trafik kurallarına uyduğunu ve genellikle yaya geçidi boyunca yürüdüğünü (düşük tutarlılık) biliyorsak, eğer bu kişi burada her zaman yolu yanlış yerden geçiyorsa (yüksek tutarlılık) ve genellikle trafik kurallarını sıklıkla ihlal ediyorsa sadece burada, aynı zamanda başka yerlerde de (düşük dereceli fark), o zaman davranışının nedeninin kendisinde olduğu sonucuna varırız - karakterolojik özellikler onu bu şekilde karşıdan karşıya geçmeye "zorlar". Bir diğer durumda burada birçok insanın kuralları çiğnediğini biliyorsak, yani yayamızla aynı şekilde davranıyorlarsa (yüksek tutarlılık), bu yaya sürekli buradan geçiyorsa,

yolu tam olarak bu şekilde sürüyor, ancak aynı zamanda başka yerlerde de yolun kurallarına uyuyor (yüksek derecede fark), davranışının uyaranın özelliklerine göre belirlendiği sonucuna varabiliriz (yani, buradaki geçiş burada konumlandırılmıştır). son derece uygunsuz bir şekilde). Son olarak, burada kimsenin kuralları ihlal etmediğini (düşük tutarlılık), yayamızın da genellikle bu caddeyi kurallara göre geçtiğini (düşük stabilite) ve diğer yerlerde de yaya geçidi boyunca yürüdüğünü (yüksek çeşitlilik derecesi) bilirsek ), o zaman bu durumda davranışının durumun özellikleriyle açıklandığı sonucuna varabiliriz, örneğin bir yerlerde acelesi var veya sevdiği kız gerçekten ona bakıyor.

İlişkilendirme hataları. Ele alınan modeller, insan eylemleriyle ilgili çeşitli bilgilerin karmaşık analizini içerir. Bu arada, onu analiz etmek için her zaman gerekli tüm bilgiye ve zamana sahip olmuyoruz.

Örneğin birisi arkadaşlarıyla randevusuna geç kaldı. Bekleyenlerden biri bunun ulaşımın kötü performansından kaynaklandığına inanıyor, bir diğeri gecikmenin geç kalanın havailiğinden kaynaklandığını öne sürüyor, üçüncüsü ise geç kalan kişiye yanlış zamanı söyleyip söylemediğinden şüphe etmeye başlıyor. toplantı yapıyor ve dördüncüsü kasıtlı olarak beklemeye zorlandıklarına inanıyor. Dolayısıyla herkesin geç kalmanın nedeni hakkında kendi varsayımları vardır: Birincisi bunu koşullarda görür, ikincisi geç kalan kişinin kişilik özelliklerinde, üçüncüsü nedeni kendinde görür ve dördüncüsü gecikmeyi dikkate alır. kasıtlı ve amaçlı olmak. Sebepler tamamen farklı anlara atfediliyor ve bu muhtemelen arkadaşların farklı atıflarda bulunmasından kaynaklanıyor. Eğer nedensel atıf gerçekten de modellerde görülen katı mantıksal prosedürü temsil ediyor olsaydı, o zaman sonuçlar muhtemelen daha benzer olurdu. Bir yandan davranışın nedenlerine doğru bir atıf yapmanın mümkün olmadığı, diğer yandan atfetmenin sonuçlarının sadece deneylerde değil, aynı zamanda "açık" olduğu ortaya çıktı. gerçek hayat. Görünen o ki, gerçek koşullarda, durumun gereklerine ya da içsel eğilimlere neden atfetmeler oluyor ama bir şekilde “yanlış”. Dolayısıyla bu “yanlış” ama gerçek atfetmenin kalıplarını oluşturmak önemli.

Nedensel atıf araştırmacıları, gerçek nedensel atıfların "ideal" modellerden sapmasına yol açan iki sınıf nedenin varlığını öne sürmektedir. Birincisi, mevcut bilgilerde ve gözlemsel perspektifte farklılıklar vardır, ikincisi ise motivasyonel farklılıklardır.

Bilgisel farklılıklar ve algıdaki farklılıklar, en açık şekilde, eylemin "yazarı" ve "dışarıdan gözlemci" tarafından yapılan davranışın nedenlerine ilişkin atıflardaki farklılıklar analiz edilirken ortaya çıkar. Aslında her şey duruma bakış açısına bağlıdır. “İçeriden” gelen her durum, “dışarıdan” farklı görünür, üstelik eyleme geçen için de, gözlemleyen için de farklı durumlardan bahsedebiliriz. Buna göre, nedenlerin durumun gereklerine veya içsel eğilimlere atfedilmesi, aktör ve gözlemci açısından farklı şekilde gerçekleşmektedir.

E. Jones ve R. Nisbett (1972), algılayanın ve yapanın (“eylem yazarı”) atfını sırasıyla eğilimsel ve durumsal olarak tanımladılar. Başka bir deyişle, insanların kendi davranışlarını açıklarken nedenleri öncelikle durumsal taleplere ve koşullara, diğer insanların davranışlarını açıklarken ise içsel olanlara bağlama eğiliminde olduklarını öne sürdüler.

koşullar - eğilimler. Kabaca söylemek gerekirse, eğer başka biri davranırsa, o zaman bunun nedeni "kendisi böyledir" ve ben hareket edersem, o zaman "koşullar böyledir."

Gözlemci ile aktör arasındaki bilgisel farklılıklar, eylem hakkında farklı bilgilere sahip olmada yatmaktadır; aktör, eylemin "geçmişi" hakkında gözlemciden daha fazla bilgi sahibidir; aynı zamanda bu eyleme ilişkin arzularını, güdülerini ve beklentilerini de bilir, ancak eyleme ilişkin gözlemcinin böyle bir bilgisi yoktur. Algılamadaki farklılıklar, gözlemci için davranışın, durumun arka planına karşı bir "figür" olduğu, ancak aktör için davranışın seçilmesi gereken "figür"ün durum ve dış koşullar olduğu gerçeğinde yatmaktadır. Sonuç olarak gözlemci, bireyin yeteneklerini ve aktörün davranışındaki eğilimlerin rolünü sürekli olarak abartma eğilimindedir. Bu "yanlışlığa" "temel atıf hatası" denir (L. Ross). Bununla birlikte kullanılan bilginin niteliğine ilişkin başka atıf hataları da tespit edildi.

Bunlar öncelikle "yanıltıcı korelasyonlar" ve "yanlış anlaşma" hatalarıdır.

"Yanıltıcı korelasyonlar" yanılgısı, nedensel ilişkiler hakkında önsel bilgilerin kullanılmasından kaynaklanmaktadır. Kişi, kendi fikirlerine uygun olarak, bir durumdaki belirli anları vurgulama ve diğerlerini tamamen görmezden gelme eğilimindedir ve nedenleri aramak yerine, daha yakın olanı hafızadan basitçe "çıkarma" eğilimindedir (örneğin, birisi acı çekiyorsa, genellikle acı çeker). “Muhtemelen yanlış bir şey yemişsindir” deyin). Bu bakımdan genç ebeveynlerin bebeklerinin ağlamasını nasıl açıkladıklarına dikkat etmek ilginçtir. Bazıları ağlamayı bir yemek ve çocuğu besleme isteği olarak "tercüme etme" eğilimindedir, diğerleri "üşüdüğüne" inanır ve onu ısıtır, diğerleri "bir şeyin acıdığından" emin olur ve bir doktoru davet eder vb. vb. vb. vb. Her durumda ağlamanın nedenini güvenilir bir şekilde belirlemek çok zor olduğundan, ilişkilendirmenin çocukların neden ağladığına dair bazı ön fikirleri kullandığı açıktır (ve bunun sonucunda, örneğin çocuk sürekli olarak aşırı yemek yemeye başlarsa, o zaman Bunun nedeni her zaman çok iyi bir iştahın olmamasıdır, sadece ebeveynlerinin onun ağlamasını sıklıkla yanlış anlaması ve ona çok yemek yemeyi öğretmesidir).

"Yanıltıcı korelasyonlar" hatasının "mekanizmasını" belirli eylemlerin nedenlerine ilişkin beklentilerin etkisi olarak düşünürsek, bu beklentilerin kökeni sorusu çok önemlidir. Gerçekten de, neden bazı ebeveynler çocuğunun sürekli aç olduğuna, bazıları ise sürekli hasta olduğuna inanıyor? Neden bazı insanlar kendilerini kötü hissettiklerinde öncelikle dün ne yediklerini hatırlar, bazıları ise gergin olup olmadıklarını hatırlar?

Geçmiş deneyimler, mesleki ve diğer stereotipler, yetiştirilme tarzı, yaş, kişisel özellikler ve çok daha fazlası gibi çeşitli koşullar nedeniyle bir kişide "yanıltıcı korelasyonların" ortaya çıktığı açıktır. Ve her durumda farklı yanılsamalar olacak ve bu nedenle ortaya çıkacak farklı bir atıf olabilir.

Yükleme tarzındaki bireysel farklılıklar gibi belirli beklentilerin nedenini vurgulamak özellikle önemlidir. Çok sayıda çalışma, bazı insanların kişisel-psikolojik açıklamalara, diğerlerinin ise durumsal açıklamalara daha yatkın olduğunu göstermiştir. Birincisi - "öznelciler" - daha çok kendilerinin ve diğer insanların eylemlerini kişinin kendisinin niyetleri, arzuları ve çabalarıyla açıklarlar ve ikincisi - "durumcular" - daha çok her şeyi koşullara göre açıklarlar (H. Heckhausen). Bu tür "tarzların" varlığı, davranışın nedenlerinin atfedilmesinde sistematik ve düzeltilemez "hataların" zorunlu varlığını gösterir.

"Yanlış rıza hatası", bir eylemin nedenlerini bir duruma veya içsel eğilimlere atfetmenin her zaman benmerkezci bir konumdan meydana gelmesidir - kişi davranışından başlar, ortaklığını ve yaygınlığını abartır.

Eylemlerin ve eylemlerin nedenlerinin atfedilmesinde farklılıklara neden olan başka bir nedenler sınıfı. - motivasyonel önyargı: ilişkilendirme her seferinde, sonuçları kişinin kendisi hakkındaki fikirlerle çelişmeyecek şekilde gerçekleştirilir, böylece benlik saygısı doğrulanır.

Birinin ayağa kalktığını ve hiç tereddüt etmeden dinleyicilerden ayrıldığını gören bir konuşmacıyı (konuşmacı, konuşmacı) hayal edelim. Eğer konuşmacı gençse ve kendinden emin değilse, ona yanlış bir şey söylediği veya çıkan kişinin sıkıldığı anlaşılıyor; kendine güvenen bir öğretim görevlisi, kişinin sadece kötü huylu olduğuna, nasıl davranacağını bilmediğine vb. karar verecektir. Deneyimli bir konuşmacı, izleyiciden ayrılmanın çoğu zaman kendisiyle veya dersle hiçbir ilgisi olmadığını bilir - kişi nedeniyle ayrıldı kendi koşulları. Görüldüğü gibi tüm bu atıflarda motivasyon açıkça “parlıyor”.

Dolayısıyla araştırmalar, ilişkilendirme hatalarının birçok farklı nedeninin olduğunu ve farklı sonuçlara yol açtığını göstermektedir.

V.S. Merlin, nedensel atıf kullanan gözlem yönteminin yalnızca varsayımlarda bulunmayı mümkün kıldığını haklı olarak belirtiyor. Bu nedenle, bir öğrencinin coğrafyada en iyi notlara sahip olması, onun bu konuya ilgi duyduğunun, belki de öğretmenin gereksinimlerinin çok katı olmadığının veya coğrafyanın öğrenci için matematik veya dillerden daha kolay olduğunun göstergesi olabilir. Aynı şekilde tüm konularda iyi performans, tüm konulara ilgi anlamına gelmeyebilir; üniversiteye girerken sınavlara girmemek için iyi bir karneye ihtiyaç duyulabilir. Sınıf toplantısında konuşan ve arkadaşını eleştiren bir öğrenciye çeşitli nedenler rehberlik edebilir: dürüstlük gösterme arzusu, sınıf öğretmeninin isteğini yerine getirmek, kendisine yapılan hakaretin intikamını almak, cesur olarak tanınmak veya suçu başkasına atmak. başka birinin üzerine.

Bu nedenle, faaliyetin sonucuna, becerilerdeki yeterlilik derecesine veya şu veya bu eyleme göre, bir kişinin hangi güdülerin yönlendirildiğini yargılamak her zaman mümkün değildir.Bu nedenle, öğretmenlerin ve ebeveynlerin çocukların güdülerinin nedenlerini sık sık yanlış anlamaları eylemler, onlara kendi nedenlerini ve hedeflerini atfederek ve bunun sonucunda çatışmaların ortaya çıkmasını sağlar.

Bu, birçok yazarın eserleriyle açıklanabilir.

M.V. Matyukhina'ya (1984) göre öğretmenler, okul çocuklarına öğretme güdülerini kendilerinden çok daha düşük değerlendiriyorlar (ancak bu, prestijli güdüler için geçerli değil - "En iyiler arasında olmaya alışkınım", "İstemiyorum" en kötüsü olmak” vb.) P.).

A. A. Rean (1990) meslek okulu öğrencilerinin güdülerini inceledi ve bir durumda öğretmenlere, diğerinde ise öğrencilere anket uygulandı. Öğrencilerin ilk etapta iki hedefi vardı: diploma almak ve yüksek nitelikli bir uzman olmak. İlk beş hedef arasında ayrıca “derin ve kalıcı bilgi edinmek”, “eğitim döngüsünün konularını ihmal etmemek”, “başarılı bir şekilde çalışmak” yer alıyor. Öğretmenler - endüstriyel eğitimin ustaları - öğrencilerin ilk iki hedefi arasında yer alıyor

yerler öğrencilerin kendileriyle aynı kişiler tarafından belirlendi; ileri sürdükleri hedeflerin geri kalanı adı geçen öğrencilerle örtüşmüyordu. Genel disiplin öğretmenleri de diploma ve yüksek vasıf sahibi olmanın beş temel amaç arasında yer aldığını ancak bunları 3-4'üncü sıraya koyduklarını belirtti. İlk etapta öğrencilerin pratikte bahsetmediği hedefleri var: Kötü eğitim nedeniyle kınama ve cezadan kaçınmak ve sürekli burs almak. Bu nedenle genel eğitim öğretmenlerinin öğrencilerin eğitimsel etkinliklerinin güdülerine ilişkin görüşleri yetersizdir.

A. A. Rean'ın belirttiği gibi, bu durum öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki etkisinde birçok taktiksel hatayla doludur. İlk olarak, güdülere ilişkin yetersiz bilgi, yanlış pedagojik etkileme yöntemlerine yol açmaktadır. İkinci olarak, “olumsuz” güdülere (kaçınma, başarısızlık korkusu, korku) odaklanmak her zaman olumlu olanlardan daha az etkilidir. Üçüncüsü, öğretmenlerin bu fikirleri otoriterliklerini ve etkisiz olan “zorlayıcı” eğitim yöntemlerine bağlılıklarını yansıtıyor.

Öğretmenlerin deneyimi ne kadar fazla olursa, öğrencilerin motivasyonlarını o kadar az temsil etmeleri karakteristiktir; Genç öğretmenlerin kendi öğretme amaçlarını daha iyi hatırladıkları ve bunları öğrencilere yansıtmada daha başarılı oldukları açıktır.

17.3. MOTİFLERİ BELİRTMEK İÇİN DENEYSEL YÖNTEMLER

Güdüleri incelemeye yönelik deneysel yöntemlerin nesnel olması gerektiği anlaşılıyor. Çalışmalarını somutlaştırmak amacıyla L. I. Bozhovich'in (1969) laboratuvarında “Trafik Işığı” ve “Kronometre” yöntemleri geliştirildi. İlk yöntemde, her biri belirli bir amaç (kurulum) ile ilişkilendirilen çeşitli ışık sinyallerine (mavi, sarı, beyaz, kırmızı) tepki süresi belirlendi: birim için en iyi yeri kazanmak, sıralamayı kazanmak onun komutanının. Farklı ortamlardaki tepki sürelerinin karşılaştırılması, öğrencilerin bireysel veya kolektivist güdülerini yargılamayı mümkün kıldı. Bu yöntemin zayıflığı, ilk olarak, yalnızca bir tür kişilik yönelimini incelemeyi hedeflemesidir (ancak diğer tüm yöntemler, motivasyon ve güdünün yalnızca bir yönünü inceler) ve ikinci olarak, genel yönelimi çok fazla gösterememektedir. Bireyin yanı sıra belirli bir öğrencinin üniteye ve sınıfa karşı tutumu: Onlara karşı olumsuz bir tutum, deney sırasında genel kolektivist yönelimini bozabilir. Dolayısıyla bu yöntemin kullanılabilmesi için içinde yer aldığı gruba karşı olumlu tutum sergileyen kişilerin seçilmesi gerekmektedir.

M. N. Valueva (1967), duygusal stresin bitkisel göstergelerini kaydetmeye dayanan deneysel bir teknik kullanarak belirli güdülerin (daha doğrusu motive edicilerin) önemini incelemeyi önerir ("güdülerin tetikleyicileri olarak duygusal reaksiyonların kullanılması"). Bu yöntemin yazarı, ses sinyallerini ve kalp atış hızını tespit etmek için eşiklerdeki değişiklikleri, ihtiyacın büyüklüğünü yansıtan göstergeler ve tatmin olasılığının bir değerlendirmesi olarak kullanır. Bu tekniği kullanarak nesneler

İki motivasyonel tutumun göreceli gücü aktif olarak değerlendirildi: kişinin hoş olmayan acı verici etkilerinden kaçınmak; partnerinizi bu tür etkilerden kurtarın.

Seçilen bir hedefin zorluğunu incelemeye yönelik deneysel yöntemler, arzuların düzeyini belirleme tekniğini içerir. E. I. Savonko (1972), farklı yaşlardaki okul çocuklarının davranışlarını belirleyen motive edici faktörler olarak değerlendirme ve öz saygının rolünü incelemek için bu yöntemi değiştirdi. Öğrencilere farklı zorluk derecelerindeki istihbarat görevlerini seçme fırsatı verildi. Özsaygı düzeyi, seçilen görevlerin zorluk derecesine göre belirlendi ve değerlendirmeye yönelik tutum, değerlendirmenin sınıfta duyurulacağını bilerek öğrencinin çözdüğü problemin seçimiyle belirlendi.

Bu teknik, benlik saygısının giderek başkalarının değerlendirmelerinden bağımsız hale geldiğini ve öğrenciler yaşlandıkça davranışların düzenleyicisi olarak giderek daha önemli hale geldiğini tespit etmeyi mümkün kıldı.

A. P. Sobol (1976) belirli entelektüel test görevlerini yerine getirerek uyarılma kolaylığını, güdünün gücünü ve istikrarını belirlemeyi önermektedir. Ancak kullanılan kriterler sorgulanabilir. Bu nedenle, 20 kelimeden bir kelime seçildiğinde pek mümkün değildir. çiftler veya görevlerin yerine getirilmesinin gizli zamanına göre, güdüyü uyandırma kolaylığı ile değerlendirilebilir Benzer şekilde, yazarın güdünün istikrarını yargıladığı birkaç görevi tamamlamak için gereken süre gibi bir gösterge, ayrıca sorgulanabilir; bu süre aynı zamanda önerilen görevlerin tamamlanma hızına da bağlı olabilir. Yabancı çalışmalarda, çoğu durumda patopsikolojik bir yaklaşım temelinde geliştirilen projektif teknikler diğerlerinden daha sık kullanılır. 1919'da C. Jung şunu önerdi: gizli güdülerin (dürtüler, bir şeyler yapma dürtüleri) analiz edilmesi için bir yöntem olarak bir kelime ilişkilendirme testi (ilişkisel deney), adı geçen kelimeye aklına gelen ilk kelime olan kendi kelimesini yanıtladı. Bu reaksiyonun engellenmesi (gizli sürenin artması), uyarıcı kelimenin yanlış anlaşılması, mekanik tekrarı ve deneğin genel davranışı (makul olmayan kahkahalar, şikayetler, kızarma vb.) duygusal olarak yüklenmiş (anlamlı) varlığın göstergeleri olarak kabul edilir. fikirler. İlişkisel bir deneyde tek tek kelimelerin yanı sıra sayılar, resimler, renkli noktalar vb. de uyarıcı olarak kullanılabilir.

Amerikalı psikologlara göre projektif teknikler, bilinçdışı güdülerin (sebeplerin) açıklığa kavuşturulmasını mümkün kılmaktadır. Bu tekniklerden en bilinenleri, K. Jung'un daha önce bahsedilen testine ek olarak, Rorschach testi, Projektif-İlişkisel Mantıksal Test (PALT) ve Tematik Algılama Testidir (TAT).

Rorschach testinde denekler tuhaf şekillerden oluşan mürekkep lekelerine bakar ve bunların hangi nesne veya olaylara benzediğini açıklar. Bu açıklamaları analiz eden deneyci, deneğin saikleri hakkında bir yargıya varır.

PALT testinde deneklere, duruma, kökenlerine, karakterlerin ilişkilerine, önceki, şimdiki ve gelecekteki olaylara ilişkin görüşlerini yazılı olarak ifade ettikleri bir oyunun bir parçası gibi bir uyaran sunulur. Bu test, herkeste eşit derecede gelişmemiş olan karmaşık mantıksal analizi ve deneyci tarafından yazılı metnin eşit derecede karmaşık bir analizini gerektirir.

TAT testinde deneklere sadece şimdiki zamanı değil aynı zamanda geçmiş ve gelecekteki durumları da anlatan olay örgüsü resimleri sunulur.

Daha önce de belirttiğimiz gibi tüm bu testlerin, kişinin eylem ve eylemlerini belirleyen gizli nedenleri, baskın eğilimleri ortaya çıkarması; bu nedenle cevaplarıyla kendi itibarına zarar vermekten korkmamalıdır.

M.V. Matyukhina (1984), yarı yansıtmalı teknikler kullanıldığında, az bilinçli güdülerin iyi tanımlandığını belirtir. Ancak A. I. Vysotsky (1979), küçük okul çocuklarının niyetlerini incelerken, yansıtmalı yöntemi kullanmanın daha iyi olduğuna inanıyor çünkü durumları zihinsel olarak canlandırma yöntemi, gerçek durumdan daha fazla dikkatin dağılmasını gerektirir ve bu herkes için kolay değildir. Onun yöntemini kullanan deneyin özü şuydu: Öğrenciye belirli bir durumu anlatan kısa bir hikaye okundu, dinledikten sonra öğrencinin bunu sözlü olarak tamamlaması gerekiyordu. İşte bu hikayelerden biri: “Seryozha evde oturuyordu ve ödevini hazırlıyor. Henüz verilenlerin yarısını bile öğrenmemişti ki, arkadaşları koşarak gelip onları kendileriyle futbol oynamaya ikna etmeye başladılar. Seryozha ne yaptı sence?"

Tipik olarak, genç okul çocukları kendileri gibi cevap verirler, yani tutumlarını açığa vururlar.

Ancak projektif yöntemlerin dezavantajları da vardır. Deneycinin görsel ve edebi konulardan konuların motiflerini çıkarabilmesi için verdikleri açıklamaları yorumlaması gerekir. Ve bu öznellikle doludur: Konunun açıklamasının birkaç anlamı olabilir ve belirli bir kişi için bunlardan hangisinin doğru olduğunu söylemek zordur.

Motivasyon ve güdünün dikkate alınmasına yönelik sistematik bir yaklaşımın olmayışı, bu olguları incelemek için yöntemlerin oluşturulmasında da sistematiksizliğe yol açmaktadır. Böylece, R. S. Nemov (1987) tarafından verilen, motivasyonun nitel ve niceliksel özellikleri hakkında yargıların yapıldığı göstergeler, aracı süreçler ve kriterlerden oluşan uzun listede (26 puanlık), insan davranışını karakterize eden her iki gösterge de bulunabilir. (başkalarının davranışlarının simüle edilmiş ve doğal bir durumda gözlemlenmesi, kendini gözlemleme, uzun bir süre boyunca bireyin davranışının dinamikleri, laboratuvar ortamında serbest aktivite seçimi) ve ayrıca aktivite etkinliğinin göstergeleri (faaliyetin ürünleri, değerlendirme) aktivitenin etkililiği) ve zaman parametreleri (bir kişinin belirli bir aktiviteye gerçekten ayırdığı ve adamak istediği zaman miktarı; kişinin konuşmak, belirli konuları tartışmak için harcadığı zaman miktarı).

Bütün bunlar, konunun çıkarlarını, kişiliğinin yönünü ve güdünün gücü hakkında (aslında deneysel olarak tanımlanan diğer göstergeler gibi: algılama nesnesinin çarpıtılması) kalıcılığının değerlendirilmesi için bir temel oluşturabilir. motivasyonel eğilimlerin etkisi, gerçek motivasyon nesnesine karşı artan algısal duyarlılık, motivasyonların bilişsel değerlendirmeler üzerindeki etkisi).

Aynı zamanda, bir güdü oluşturma sürecinin tamamını izlememize, onun temel anlarını ve dolayısıyla belirli bir eylem veya eylem için güdünün yapısını belirlememize izin verecek neredeyse hiçbir yöntem yoktur. Temel olarak yönlendirme yöntemleri

baskın eğilimler olarak karar almayı ve niyetlerin oluşumunu etkileyebilecek kişisel eğilimleri (kişilik özellikleri, tutumlar) tanımlamayı amaçlamaktadır, ancak bunların bu durumda özellikle kararı etkileyip etkilemediği hiçbir şekilde bilinmemektedir. Bunlar, J. Atkinson tarafından geliştirilen, başarı ihtiyacını incelemek ve başarısızlıktan kaçınmak için tam olarak metodolojik tekniklerdir. Deneklerin gerçek motivasyonunun özelliklerini belirlemek değil, kişisel bir özellik haline gelen kararlılıklarının büyüklüğünü, başarı ve başarı arzusunu teşhis etmek amaçlanmaktadır. Böylece, A. B. Orlov'un (1989) belirttiği gibi, F. Hoppe'un deneylerindeki deneklerin gerçek, durumsal motivasyonunun tanımlayıcı analizi (arzuların düzeyini belirleyerek), J. Atkinson'ın deneyindeki potansiyel, durum üstü motivasyonun test edilmesiyle değiştirildi. Başarı motivasyonu üzerine çalışmalar.

Elbette, bu eğilimler hakkında bilgi sahibi olmak kötü değil, ancak bu durumda, yöntemlerin (tekniklerin) yazarlarının inandığı gibi, üzerinde çalışılanların güdüler olmadığını, yalnızca dahil olabilecek motive ediciler olduğunu gerçekten hayal etmeniz gerekir. Motivasyon sürecine kayıtsız kalabilir veya kayıtsız kalabilir. Her tekniğin motivasyon sürecinin bir yönünü veya bileşenini ortaya çıkarması, ancak bir kişinin davranışını diğerlerini hesaba katmadan bir değişkene dayalı olarak tahmin etmenin boşuna bir görev olması durumu daha da kötüleştiriyor. Dolayısıyla davranışların belirlenen tutumlarla tutarsızlığını gösteren çok sayıda verinin bulunması tesadüf değildir.

Mevcut kavramsal karışıklık, bazı yazarların bir ihtiyacı bir güdü olarak anladığı, diğerlerinin bir ihtiyacı karşılama nesnesini anladığı vb. Nedenin teşhisine katkıda bulunmaz. Doğal olarak, bu tür "güdüleri" belirleme yöntemleri tamamen farklıdır.

Bu nedenle, bir kişinin güdülerini belirlemek zordur ancak umutsuz değildir. Sadece hedeflerin değil, insan davranışının altında yatan nedenlerin (ihtiyaçlar, motive edici tutumlar, motive edici faktörler, o andaki durum) tanımlanmasını mümkün kılan çeşitli tekniklerin entegre kullanımını gerektirir. Bununla birlikte, herhangi bir psikolojik teşhis gibi, davranışın nedenlerini belirlemenin de olasılıksal bir süreç olduğu ve bazı durumlarda teşhisin doğruluğu konusunda mutlak bir garanti sağlamadığı dikkate alınmalıdır.

Motifler iç ve dış olarak ayrılabilir. Davranışın asıl nedeni, bu davranışın dışında bir şey elde etmekse, güdü dışsaldır. Bu tür motivasyon dış kaynaklardan kaynaklanır: Birey öncelikle başkalarına odaklanır ve kendi özelliklerinin, yeterliliğinin ve değerlerinin onaylanmasını onlardan ister. Bir birey, referans grubunun üyelerini tatmin edecek, önce onlar tarafından kabul edilecek ve ulaşıldığında statü kazanacak şekilde davranır.

İnsan davranışının çoğunlukla öncelikle dış nedenlerle belirlendiği söylenmelidir. Motivasyonun doğasını belirlemenin en iyi yolu şu soruya samimi bir cevap vermektir: “Eğer gelecekte herhangi bir etkinlik almayacaksanız (kendi kendine eğitim, dans, öğretmen konseylerine katılmak vb.) bu aktiviteye katılacak mısınız? bunun için ödül mü? yerine getirilmesi mi, yerine getirilmeme nedeniyle cezalandırılması mı? Bu koşullar altında bu özel aktiviteye katılmayacağınızı kendinize dürüstçe itiraf ederseniz, motivasyonunuz dışsaldır. Aksine cevabınız olumlu ise motivasyonunuz içseldir. Başka bir deyişle, eğer kişi doğrudan davranışın kendisinden, aktivitenin kendisinden tatmin alıyorsa, güdünün içsel olduğu düşünülmelidir.

İçsel güdünün özel bir özelliği, bunun herhangi bir özel şey (bir paket şeker ya da kayıt cihazı), ya da sosyal bir ilişki (statü, prestij, güç vb.) ya da bir şeyi elde etmek için genel bir araç olamamasıdır. diğeri (parayla).

Bu motivasyonun içsel temelleri vardır. Birey içsel yönelimlidir. Benlik idealinin temelini oluşturan özellik, yeterlilik ve değerlere ilişkin içsel standartları kendisi belirler ve daha sonra kişi, bu standartları güçlendirecek ve daha yüksek yeterlilik seviyelerine ulaşmasını sağlayacak şekilde davranmaya motive edilir.

İç güdü her zaman, prensipte, kişinin yaptığı işten elde ettiği, kişiden vazgeçilemez bir sevinç, zevk ve tatmin durumudur. Dışsal bir güdüden farklı olarak içsel bir güdü asla faaliyetin kendisinden önce veya dışında var olmaz.

Güdüleri belirlemek için deneysel yöntemler

L.I.'nin laboratuvarındaki motiflerin çalışmasını nesnelleştirmek için. Bozhovich “Trafik Işığı” ve “Kronometre” tekniklerini geliştirdi. İlk yöntemde, her biri belirli bir motif (set) ile ilişkilendirilen çeşitli ışık sinyallerine tepki süresi belirlendi. Farklı ortamlardaki tepki sürelerinin karşılaştırılması, öğrencilerin bireysel veya kolektivist güdülerini yargılamayı mümkün kıldı. E.P.'nin belirttiği gibi. Ilyin'e göre, bu yöntemin zayıflığı, öncelikle yalnızca bir tür kişilik yönelimini incelemeyi amaçlaması ve ikincisi, bireyin genel yönelimini belirli bir öğrencinin takıma karşı tutumu kadar gösterememesidir: ona karşı olumsuz bir tutum, deney sırasında genel kolektivist yönelimini bozabilir. Dolayısıyla bu yöntemin kullanılabilmesi için içinde yer aldığı gruba karşı olumlu tutum sergileyen kişilerin seçilmesi gerekmektedir.

M.N. Valueva, duygusal stresin bitkisel göstergelerini kaydetmeye dayanan deneysel bir teknik kullanarak belirli güdülerin önemini incelemeyi önermektedir (“güdülerin tetikleyicileri olarak duygusal reaksiyonların kullanılması”). Ses sinyallerinin ve kalp atış hızının tespit eşiklerindeki değişiklikler, ihtiyacın büyüklüğünü yansıtan göstergeler ve tatmin olasılığının bir değerlendirmesini olarak kullanılır. Bu tekniği kullanarak, iki motivasyonel tutumun göreceli gücü nesnel olarak değerlendirildi: kişinin hoş olmayan acı verici etkilerinden kaçınmak; partnerinizi bu tür etkilerden kurtarın.

Seçilen bir hedefin zorluğunu incelemeye yönelik deneysel yöntemler, arzuların düzeyini belirleme tekniğini içerir. E.I. Savonko, farklı yaşlardaki okul çocuklarının davranışlarını belirleyen motive edici faktörler olarak değerlendirme ve öz saygının rolünü incelemek için bu yöntemi değiştirdi. Öğrencilere farklı zorluk derecelerindeki istihbarat görevlerini seçme fırsatı verildi. Özsaygı düzeyi, seçilen görevlerin zorluk derecesine göre belirlendi ve değerlendirmeye yönelik tutum, değerlendirmenin sınıfta duyurulacağını bilerek öğrencinin çözdüğü problemin seçimiyle belirlendi.

Yabancı çalışmalarda, çoğu durumda patopsikolojik bir yaklaşım temelinde geliştirilen projektif teknikler diğerlerinden daha sık kullanılmaktadır. KİLOGRAM. 1919'da Jung, gizli güdüleri (bir şeye yönelik dürtüler, motivasyonlar) analiz etmek için bir yöntem olarak bir kelime ilişkilendirme testi (çağrışım deneyi) önerdi. Deneğin adı geçen sözcüğe mümkün olduğu kadar çabuk, aklına ilk gelen kendi sözcüğüyle yanıt vermesi gerekir. Bu reaksiyonun engellenmesi (gizli sürenin artması), uyarıcı kelimenin yanlış anlaşılması, mekanik tekrarı ve deneğin genel davranışı (makul olmayan kahkahalar, şikayetler, kızarma vb.) duygusal olarak yüklenmiş (anlamlı) varlığın göstergeleri olarak kabul edilir. fikirler. İlişkisel bir deneyde tek tek kelimelerin yanı sıra sayılar, resimler, renkli noktalar vb. de uyarıcı olarak kullanılabilir.

Amerikalı psikologlara göre projektif teknikler, bilinçdışı güdülerin (sebeplerin) açıklığa kavuşturulmasını mümkün kılmaktadır. Bu tekniklerin en ünlüleri Rorschach testi, Projektif İlişkisel Mantık Testi (PALT) ve Tematik Algılama Testidir (TAT).

PALT testinde deneklere, duruma, kökenlerine, karakterler arasındaki ilişkiye, önceki, şimdiki ve gelecekteki olaylara ilişkin görüşlerini yazılı olarak ifade ettikleri bir oyunun bir parçası gibi bazı uyaranlar sunulur. Bu test, herkeste eşit derecede gelişmemiş olan karmaşık mantıksal analizi ve deneyci tarafından yazılı metnin eşit derecede karmaşık bir analizini gerektirir.

TAT testinde deneklere sadece şimdiki zamanı değil aynı zamanda geçmiş ve gelecekteki durumları da anlatan olay örgüsü resimleri sunulur.

M.V. Matyukhina (1984), yarı yansıtmalı teknikler kullanıldığında, az bilinçli güdülerin iyi tanımlandığını belirtmektedir. Projektif yöntemlerin dezavantajlarının olmadığı unutulmamalıdır. Deneycinin görsel ve edebi konulardan konuların motiflerini çıkarabilmesi için verdikleri açıklamaları yorumlaması gerekir. Ve bu öznellikle doludur: Konunun açıklamasının birkaç anlamı olabilir ve bunlardan hangisinin bir kişi için doğru olduğunu söylemek zordur.

Motivasyon alanının psikodiagnostik yöntemleri arasında genellikle aşağıdaki gruplar ayırt edilir: doğrudan yöntemler, güdüleri ölçmek için kişilik anketleri, projektif yöntemler (4). Doğrudan anketler, konunun öznel önemine göre sıralaması gereken çeşitli güdülerin bir listesini içeren anketleri içerir. Sorgulamanın önemli bir dezavantajı, yalnızca bir kişinin bilinçli güdülerini teşhis etme yeteneği olarak düşünülebilir.

Kişilik anketlerinde kişiden, bu ifadelerde doğrudan formüle edilmeyen güdülerle ilgili ifadeleri işaretlemesi istenir. Yöntemin dezavantajlarından biri, deneğin cevabın sosyal olarak arzu edilirliği arzusundan veya test durumunun etkisinden dolayı olası samimiyetsizliği olarak düşünülebilir. Buna rağmen kişilik anketleri psikolojik araştırmalarda oldukça yaygınlaşmıştır.

Projektif yöntemler genellikle sözel çağrışımlar, deneklerin kendi çizimleri, tamamlanmamış cümleler, konu resimlerinin yorumlanması vb. teknikleri içerir. Projektif yöntemler ise deneğin hayal gücünün ürünlerinin analizini içerir. Bu yöntemler motivasyonun hayal gücünü ve algıyı etkilediği gerçeğine dayanmaktadır (4). Tüm avantajlarına rağmen, projektif yöntemlerin elde edilen verileri yorumlaması zordur; bunun nedeni, teşhis edilen psikolojik oluşumların değerlendirilmesi için net kriterlerin geliştirilmesinin zorluğu ve buna bağlı olarak teşhisin göreceli subjektifliğidir. Genel olarak sadece bilinçli güdüleri değil aynı zamanda konunun derin motivasyonel oluşumlarını da teşhis edebilme yeteneği nedeniyle projektif yöntemler anket ve araştırmalara göre daha bilgilendiricidir.

Kişiliği teşhis etmeye yönelik tüm çeşitli yansıtmalı tekniklerle ortak noktaları, deneklere sınırsız çeşitlilikte olası cevaplarla belirsiz bir görev sunulmasıdır. Bireyin hayal gücünü kısıtlamamak için yalnızca kısa, genel talimatlar verilir; sunulan uyaranlar genellikle belirsiz ve belirsizdir (1).

Bilişsel ve profesyonel güdüleri incelemek amacıyla, J. Atkinson, D. McClelland, E. Lowell, R. Clark (1958), R.S. Weisman (1973). Değişiklik, teşhis edilen güdülerin ciddiyetini değerlendirmek için yeni uyarıcı materyalin ve kriterlerin geliştirilmesinden oluşuyordu. Önerilen değişikliğin çalışma adı, olay örgüsü tanımsız resimlerin yorumlanmasından oluşan sorunlu konuların görselleştirilmesi tekniğidir.

Rus psikolojisinde D. McClelland, J. Atkinson, R. Clark, E. Lowell (1958) tarafından geliştirilen başarı ihtiyacını inceleme yöntemi ilk olarak R.S. Weissman (1973) “başarı ihtiyacı” göstergesini, özellikle yaratıcı güdüyü ve “resmi-akademik” başarı güdüsünü ölçmek için kullanmıştır. Öğrenciler için yaratıcı mesleki başarı güdüsünün bir benzeri olarak yazar, bilim veya sanat alanında yaratıcı başarıya ulaşma arzusunda ifade edilen bir güdü seçmiştir ve yaratıcı olmayan mesleki başarı güdüsü “resmi akademik başarı güdüsü”dür. ” başarı, iyi bir akademik performans, sınavları ve sınavları geçme, derslere hazırlık ve diğer tür "okul" başarıları arzusuyla ifade edilir. Alınan verileri işlerken R.S. Weissman, başarıların profesyonel yönünü yansıtmayan bu motivasyonları değerlendirmek için kriterler kullanıyor.
Tablo 1. Bilişsel ve mesleki güdülerin ciddiyetini değerlendirme kriterleri.

Açıklanan yönteme göre çalışma prosedürü aşağıdaki gibidir. Deneklerden, belirli bir plana göre, tematik algılama testinde (TAT) yapılana benzer şekilde, çeşitli durumlardaki insanları tasvir eden bir dizi olay örgüsü tanımsız resmi yazılı olarak yorumlamaları istenir.

Yöntemin yazarları, önerilen koşullar altında deneklerin, kendi ihtiyaçlarını ve güdülerini, değerlendirilen olaylara ve kişilere "yansıttıklarını", bunun da resimlere (denemelere) ilişkin yazılı yorumlarıyla değerlendirilebileceğini deneysel olarak kanıtlamıştır. R.S.'ye göre. Vaisman'a göre, bu yöntemin avantajı, özellikle insana özgü ve motivasyon durumlarının en hassas göstergesi olan konuşmanın ve en kapsamlı yazılı biçiminin kullanılmasıdır. Konunun öznel raporuna dayanan "kendini tanımlayan" yöntemlerin (anketler, ölçekler) aksine, bu yöntem mevcut motivasyon düzeyindeki değişiklikleri daha hassas bir şekilde yansıtır ve motivasyonu değerlendirmeye yönelik klinik yöntemlerle karşılaştırıldığında daha istikrarlı göstergeler sağlar. Aynı makalelere dayanarak, şu anda konunun farklı ihtiyaçları arasındaki ilişki ("durumsal" bağımlılıkları) değerlendirilebilir ve çeşitli içerik analizi yöntemleri kullanılarak aynı anda birkaç ihtiyacın göstergeleri elde edilebilir (2).

R.S. Vaisman, bir yandan bu yöntemin bir kişinin motivasyon alanının psikolojik çalışması için kullanılmasının temel olasılığını, diğer yandan belirli araştırma amaçları için kullanılması için modifikasyon ihtiyacını kaydetti. Bazı değişiklikler oldukça kabul edilebilirdir ve orijinal metodolojinin yazarlarının da gösterdiği gibi, elde edilen sonuçların kalitesini önemli ölçüde etkilemez (2). Bu bize yöntemin versiyonuna R.S.'yi dahil etmemiz için neden verdi. Weisman aşağıdaki değişiklikleri yaptı.

1. Araştırmamızın konusunun (17, 38) bilişsel ve profesyonel güdülerin gelişimi olması nedeniyle, olay örgüsünün belirsizliğini korurken yorumlanabilecek şekilde seçilmiş başka bir resim dizisi önerdik. denekler tarafından yalnızca bilişsel veya mesleki değil aynı zamanda diğer herhangi bir aktiviteyi yansıtan durumlar olarak değerlendirilir (Ek 1).

2. Deneğe sorulan aşağıdaki sorularda ifade edilen resimlerin yorumlanmasına ilişkin planın metni biraz değiştirildi:

- Bu insanlar kim?

– Bu resimde ne oluyor? Bu hikayeye yansıyan durum nedir?

– Bu duruma ne sebep oldu? Bundan önce ne oldu?

– Tasvir edilen duruma dahil olan kişiler şu anda ne düşünüyor?

– Hangi arzuları ve duyguları yaşıyorlar?

– Bu durum neye yol açacak? Sonra ne olur?

3. Makalelerin içerik analizine yönelik kriterler ve bu kriterlere karşılık gelen bilişsel ve mesleki güdülerin göstergeleri formüle edilmiştir.

Araştırma prosedürü aşağıdaki gibidir. Her deneğe altı resimden oluşan bir set, olay örgüsünün görüntülerini yorumlamak için sorular içeren bir sayfa, resimlerin her biri için yazılı yorumlara (denemeler) yönelik altı protokol verilir; Talimatlarda deneklere bu tekniğin yaratıcı hayal gücünü incelemeyi amaçladığı bildiriliyor. Konular bireysel ve birbirinden bağımsız olarak çalışır. Yanıt süresi sınırlıdır: Her resmin yorumlanması için 6 dakika ayrılır, sonraki resme geçiş deneyci tarafından kontrol edilir.

Makalenin analizi resimlerdeki karakterlerin bilinmeyen bir şeyi ortaya çıkarmaya çalıştığını gösterirse, bilişsel güdülerin ifade edildiği düşünülebilir. Buna göre mesleki güdülerin ifadesi, bazı mesleki sorun durumları bağlamında bilinmeyeni ortaya çıkarma arzusu olarak teşhis edilebilir. Konu tarafından tanımlanan karakterlerin özlemlerinin analizi, hikayesinin olay örgüsünün bilgiyle, mesleki bilgiyle, mesleki kişisel gelişimle ilgili olup olmadığına karar vermemize olanak tanır: evet, eğer karakterin eylemleri doğrudan bir arzu olarak değerlendirilebilirse bilgi için, sorunları ve görevleri çözmek için (geniş bilişsel veya profesyonel); hayır, belirlenen hedeflerin hikayede belirsiz veya şüpheli bir şekilde temsil edilmesi durumunda.

Genel biliş, mesleki biliş ve mesleki kişisel gelişim konusuyla ilgisi açısından bir olay örgüsü anlatısını-açıklamasını değerlendirme kriterleri şunlardı:

1) kişinin bir görevi veya sorunu çözme arzusu;

2) herhangi bir olguyu veya bilgiyi anlama arzusu veya arzusu;

3) muhatap (meslektaş) tarafından söylenenlerin özünü anlama arzusu, karşılıklı anlayış arzusu;

4) yüksek düzeyde mesleki yeterlilik, mesleki kendini ifade etme, kendini gerçekleştirme, kendini geliştirme arzusu;

5) yeni bir şey yaratma, yeni bilgi, beceriler edinme, kendi faaliyetlerinin araç ve yöntemlerini geliştirme arzusu.

A. Karakterler bilişsel veya profesyonel faaliyetlerle meşguldür; bilgi edinme, kendilerini geliştirme ve mesleki görevleri ve sorunları çözme konusunda açıkça ifade edilmiş bir arzuları vardır.

B. Karakterlerin mesleki sorunları ve problemleri öğrenme veya çözme arzusu örtülü olarak ifade edilir.

İÇİNDE. Karakterler bilişsel ya da profesyonel faaliyetlerle meşgul değiller, arzuları bilgi ya da meslekle ilgili değil ya da yeterince tanımlanmamış.

Konuların makalelerinin bilişsel güdülerin ciddiyetine göre bu gruplardan birine veya diğerine atanması aşağıdaki özellikler temelinde gerçekleştirilir:

– Bilişsel güdüler açıkça ifade edilir, eğer karakter bilişsel aktiviteye dahilse (bir sorun hakkında düşünüyor, bir sorunu çözüyor, bazı bilgileri inceliyorsa) makale A grubuna aittir ve makale onun bilgi, kavrama veya çözüm için çabaladığını belirtiyorsa bazı bilimsel problemlerin veya görevlerin yerine getirilmesi, yeni bilgilerin elde edilmesi, özümsenmesi veya keşfedilmesi;

- bilişsel güdüler örtülü olarak ifade edilir, eğer karakter bir problemin çözümüne dahil oluyorsa makale B grubuna aittir, ancak bilgi edinme, keşfetme veya yeni bilgiyi özümseme arzusu metinde açıkça belirtilmemiştir;

- Bilişsel güdüler ifade edilmezse, makalenin içeriğinden karakterin bilgi için çabaladığı, yeni bilgiye hakim olduğu, bir sorunu çözdüğü veya bilişsel nitelikte bir görevi çözdüğü sonucu çıkmıyorsa makale B grubuna aittir.

Bilişsel güdülerin ciddiyetine göre farklı gruplara ayrılan makalelerden örnekler verelim.

Deneğin A grubuna atanan yazısı: “Uygulamalı derslerden birinde öğrenciler bir film izliyor ve bu arada not defterlerine önemli notlar alıyorlar. Daha önce derste bu materyalle zaten tanışmışlardı, ancak şimdi pratik derste bunu daha ayrıntılı olarak ele alıyorlar. Şu anda işleriyle ilgileniyorlar, ekranda gördüklerini düşünüyorlar. Öğrencilerin bu konu üzerinde çalışma ve yeni bilgiler edinme konusunda ilgi ve istekleri vardır. Filmi izledikten sonra yeni materyalleri birlikte tartışacaklar.”

B Grubu makalesi: “Bir öğrenci fizik öğretmenini bekliyor. Dersindeki hesaplamaları yapamadı, bu yüzden öğretmeniyle görüşmeye geldi. Bu genç adam notlarını tekrar kontrol ederek hatayı bulmaya çalışıyor. Büyük olasılıkla tüm işi yeniden yapmak zorunda kalacağını düşünüyor. Muhtemelen olacak olan da budur."

B Grubu makalesi: “Resim dersi dinleyen bir öğrenciyi gösteriyor. Daha önce bir şeyler yazıyordu ama şimdi düşünüyor ve hocanın sözlerinin anlamını anlamaya çalışıyor. Yüzü, kendisi için hayal edilemeyecek kadar zor olan bilgileri algılamadaki yorgunluktan ve zorluktan "bahsediyor". Sonra sanırım ders bitecek ve dışarısı karanlık olduğu için ya eve gidecek (ki bu daha muhtemel) ya da bir sonraki derse gidecek.”

Deneklerin makalelerinin mesleki motivasyonların ciddiyetine göre A, B ve C gruplarına ayrılması aşağıdaki kriterlere göre gerçekleştirildi:

- mesleki amaçlar açıkça ifade edilir, eğer karakter mesleki faaliyetlerde bulunuyorsa (mesleki sorunları çözer, görevleri çözer, bazı bilgileri incelerse) makale A grubuna aittir ve makale, onun yeni yöntemlere, araçlara veya yöntemlere hakim olmaya çalıştığını belirtir. bu faaliyet, onun iyileştirilmesine ve kişisel gelişimine (yeni teknolojilere hakim olmak, yeni bilgi, beceriye hakim olmak veya mesleki bir sorunu çözmek için gerekli yeni bilgileri aramak için);

- mesleki motifler örtülü olarak ifade edilir, eğer karakter mesleki faaliyetlerde bulunuyorsa, makale B grubuna aittir, ancak bu aktiviteyi geliştirme arzusu, yeni araçlara ve uygulama yöntemlerine hakim olma (bilgi, beceriler, operasyonlar, teknolojiler) metinde açıkça belirtilmemiş veya hiç belirtilmemiş;

- mesleki amaçlar ifade edilmemişse, eğer karakter mesleki faaliyetlerde bulunmuyorsa ve istekleri hiçbir şekilde uygulama araç ve yöntemlerine hakim olmakla ilgili değilse veya açıkça tanımlanmamışsa, makale B grubuna aittir.

İçerik analizinin ilk aşaması sonucunda mesleki saiklerin ciddiyetine göre çeşitli gruplara ayrılan makalelerden örnekler verelim.

A Grubu makalesi: “Bazı araştırma enstitülerindeki araştırma çalışanları, içlerinden birinin önerdiği bir projeyi tartışıyorlar. Projenin yazarı meslektaşına bu projenin ana hükümlerini tanıtır. Önceki gün, diyelim ki dün gece, aklına harika bir fikir geldi ve bir kağıt parçası üzerine bir plan çizdi. Şu anda meslektaşlarımız bu projeyi uygulamanın yollarını düşünüyor, olumsuz ve olumlu yönlerini tespit ediyor. Muhtemelen her ikisi de projenin hayata geçirilmesinden mutluluk duymaktadır. İlerleyen süreçte projenin tüm noktalarını detaylı bir şekilde geliştirip meslektaşlarına sunacaklar” dedi.

B Grubu makalesi: “Profesör ve asistan sınav müfredatının içeriğini tartışıyorlar. Oturumun zamanı geldi ve anında yaptıkları tüm sınav soruları üzerinde anlaşmaya varmaları gerekiyor: Biletlerin metnini netleştiriyorlar. İkisinin de acelesi var çünkü birinin derse, diğerinin ise akademik konseye gitmesi gerekiyor.”

B Grubu makalesi: “Küçük bir odadaki insanların her biri kendi işleriyle meşguldür. İnsan mekanik olarak bazı kağıtlara bakıyor, düşünceleri çok uzakta. Diğer iki kişi pencereden dışarı bakıyor, bir şeyler izliyor. İşlerini bitirip evlerine dönecekler.”

Analiz edilen motifler açıkça ifade edildiyse, analizin ilk aşamasının sonuçlarına göre her makale +1 puan (grup A), örtülü olarak - 0 puan (grup B), ifade edilmemiş -1 puan ile değerlendirildi. (C grubu).

İkinci aşamada, yalnızca A grubunun makaleleri anlamlı bir analize tabi tutuldu. Analiz yönteminin temeli, motivasyon sendromunun bir sistem ve tüm motivasyon değişkenlerinin (aslında güdüler, değerler, değerler) etkileşim süreci olduğu fikriydi. hedefler, özlemler, arzular, duygular). Ek olarak, bilişsel ve mesleki motivasyonel sendromlar fikri, yeni şeyler keşfetme, sorunları çözme arzusu ve geniş bilişsel ve mesleki içeriğe sahip sorunlu durumlar olarak bilişsel ve mesleki güdüler, ciddiyet kriterlerinin geliştirilmesine de temel oluşturdu. Analiz edilen motiflerden Buna göre, denekler kendi güdülerini ve öznel tezahür biçimlerini (arzular, özlemler, duygular, hedefler vb.), olay örgüsü resimlerinin (denemeler) yazılı yorumlarında belirli bir şekilde sunulan, karakterlerin faaliyetlerinde ortaya çıkan motivasyonel oluşumlara "yansıtır". ).

İçerik analizinin ilk aşamasında A grubuna atanan yazılar, ikinci aşamada belirli kriterlere göre ek puanla değerlendirilir.

Bilişsel ve mesleki güdülerin ciddiyetini değerlendirmek için özel kriterler Tabloda sunulmaktadır. 1.
Tablo 2. Öğrencilerin ve öğretmenlerin eğitimsel, bilişsel ve mesleki faaliyetlerinin ana motivasyonlarının listesi.

Böylece, 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 işaretleri için puanlar pozitif işaretle, 5, 7, 8 için - negatif işaretle alınır; ikincisi, bilişsel veya mesleki faaliyetlerle ilgili yetersiz motivasyonların varlığı olarak değerlendirilir.

İçerik analizinin ikinci aşamasında bir makalenin puanlarının toplamı 7 ila 11 arasında ise, bilişsel veya mesleki güdülerin oluşumunun göstergesi yüksek kabul edilir. Birinci aşamada (maksimum 6 puan) 48'den 72'ye kadar alınan toplam puan, belirli bir konuda ele alınan saiklerin ciddiyeti açısından yüksek kabul edilir. Bir konunun bilişsel ve mesleki güdülerinin ciddiyetinin niceliksel göstergeleri, kendisi tarafından yazılan tüm makalelerin (her iki güdü türü için ayrı ayrı) ortalama puanlarıdır.

3. 2. Motivasyonel indüksiyon yöntemi

Tamamlanmamış cümleler yöntemi (MIM'in değiştirilmesi). Bu teknik, deneğin tamamlanmamış cümleleri tamamlaması sonucunda elde edilen motivasyonel nesnelerinin analizine dayanan motivasyonel tümevarım yönteminin (MIM) değiştirilmiş bir versiyonudur (186). Bu nesneler, deneyci tarafından daha sonra "zaman içinde yerelleştirmeye", zamansal analize tabi tutulur. Motivasyonel bileşenler (güdüler), konunun özlem ve arzularının nesnelerine ve bu nesnelerle ilgili faaliyet türlerine (“bilmek”, “çalışmak” vb.) Göre sınıflandırılır. Zamansal analiz, konunun yaşı ve özlemlerinin nesnesinin (güdülerin konusu) yerelleştirilmesinin zaman dilimi dikkate alınarak gerçekleştirilir. Yöntemin yazarı J. Nuytten'in zaman analizinin temeli, sırasıyla insan yaşamının farklılaştırılmış bir dönemselleştirilmesiyle belirlenen "konu zamanı" ve "nesne zamanı" arasında ayrım yapma fikridir: Belirli bir kültür bağlamında konu (konunun yerelleştirilmesi) ve takvim perspektifinin dönemleri - günler, aylar, yıllar (nesnelerin yerelleştirilmesi). Dolayısıyla J. Nuytten tarafından geliştirilen MIM testi, geleceğe yönelik beklentileri ölçmek için objektif bir yöntemdir (32).

Bağlamsal öğrenmede dinamik bir model biçiminde sunulan mesleki faaliyet, öğrencilerin kendi gelişimleri sürecinde çeşitli özlemleri (motivasyonları) keşfettikleri gerçek bir perspektiftir. Bu teknik, diğer teşhis prosedürleriyle birlikte, eğitimsel, yarı profesyonel ve eğitim-mesleki faaliyetler sürecinde öğrencilerin bilişsel ve mesleki güdülerinin gelişimini incelememize olanak tanır.

Cümleleri, diyalogları ve hikayeleri tamamlama teknikleri, projektif teknik gruplarından birini oluşturan ekleme yöntemlerine aittir.Bunların ayırt edici özellikleri şunlardır: konunun bir cevap oluşturma özgürlüğünü belirleyen uyarıcı materyalin belirsizliği; Talimatlarda teşhis konulan psikolojik olgunun önemine ilişkin talimat eksikliği - herhangi bir cevabın "doğru" olarak kabul edileceğinin bir göstergesi; güdüler, değerler, benlik saygısı vb. gibi bütünsel kişisel oluşumların incelenmesine yönelik yönelim (151).

J. Nuytten'e göre bilinç düzeyinde insan davranışı, belirli koşullar altında sözlü olarak ifade edilebilen hedefler ve eylem planları tarafından yönlendirilmektedir. Bitmemiş cümleler almak, yalnızca durumsal değil, aynı zamanda istikrarlı motivasyonel oluşumlar (gizli motivasyonlar) hakkında da bilgi edinmenizi sağlar. J. Nuytten'in tekniğinin esnekliği, uyarıcı materyalin (konuya tamamlanması için sunulan cümlelerin içeriği ve sayısı) değiştirilme olasılığı nedeniyle, yazarın versiyonunda belirli bir çalışmanın amaçları için gerekli değişikliklerin yapılmasını mümkün kılar. .

Genel motivasyonel öğrenme sendromunu analiz etmek için açıklanan metodolojide aşağıdaki değişiklikleri yaptık:

1) konunun bilişsel ve mesleki faaliyet alanındaki isteklerini ifade edebileceği alan belirtilir;

3) denekler tarafından tamamlanan cümlelerin içerik analizi için bilişsel ve mesleki güdüleri ifade eden göstergeler formüle edilmiştir;

4) konuya yönelik bilişsel veya mesleki güdüleri doğrudan ifade etmeyi amaçlayan bitmemiş cümlelerin yanı sıra, tamamlanması analiz edilen güdüyü yansıtmayabilecek nötr ifade başlangıçları protokol formuna dahil edilir; bu sadece çalışmanın amacını deneklerden gizlemek için değil, aynı zamanda öncelikle bilişsel ve mesleki güdülerin zaman içinde ve yaşamın ve faaliyetin çeşitli alanlarındaki lokalizasyonunu açıklığa kavuşturmak için gereklidir;

5) tamamlanmamış cümleler, cümleleri tamamlama sürecinde konuya ifadelerinin bir veya başka bir duygusal rengini empoze etmeyecek kadar belirsiz bir şekilde formüle edilmiştir; Bu koşulun karşılanması durumunda, uyaranda önerilen "motivasyon nesneleri" ile ilişkili özlemlerini, arzularını, duygusal değerlendirmelerini, güdülerini ifade eden deneklerden içsel olarak belirlenmiş (J. Nuytten'e göre gizli motivasyon) ifadelerin beklenebileceği varsayılmıştır. malzeme.

J. Nutten'in 10 genel motivasyon nesnesi kategorisinden ve E.E.'nin 17 "sürdürülebilir ihtiyaçlar"ından. Vasyukova (33), genel motivasyonel öğrenme sendromunda sunulan aşağıdaki motivasyonel nesneleri belirledik:

– biliş, araştırma, problem çözme ve problem çözme;

- bilgide kendini geliştirme ve kendini ifade etme (yeni bilgi ve becerilere hakim olma; bilgi araç ve yöntemlerini geliştirme yoluyla);

- mesleki faaliyetlerde kendini gerçekleştirme ve kendini gerçekleştirme (mesleki yeterlilik, yeni faaliyet yollarına hakim olma, yeni şeyler yaratma, meslektaşlarla karşılıklı anlayış);

– bilişsel ve mesleki faaliyetin süreci ve sonucu;

- Bilişsel ve mesleki faaliyetin sürecini ve sonuçlarını deneyimlemenin öznel biçimleri.

Konular arasındaki bilişsel ve mesleki güdülerin gelişimini analiz ederken aşağıdaki göstergeleri kullandık:

1) bilişsel ve mesleki güdülerin varlığını açıkça ifade eden ifadelerin sayısı (bilinmeyeni keşfetme arzusu, bir sorunu çözme, yeni bilişsel ve mesleki faaliyet yöntemlerine hakim olma vb.);

2) deneklerin bilgiye, mesleğe, gelişmeye, kendi faaliyetlerini geliştirmeye, diğer insanları anlamaya, bilgi ve meslekte kendini gerçekleştirmeye yöneliminin ciddiyeti;

3) denekler tarafından tamamlanan cümlelerin bilgi içeriği (içerik): bunlarda değerler, duygular, arzular, özlemler gibi güdülerin öznel tezahür biçimlerinin temsili;

4) mesleki faaliyetlerinin beklentilerine ilişkin olumlu ifadeler (sürece ilgi, mesleki kendini ifade etme arzusu);

5) bilişsel ve mesleki faaliyetlerle ilgili ifadelerin duygusal tarzı.

J. Nutten'in yönteminde zamansal analizin temelini oluşturan motivasyon nesnelerinin zaman içindeki lokalizasyonu, MIM'in bu modifikasyonunun uyarıcı materyalini geliştirirken tarafımızdan dikkate alınmıştır: analiz edilen motiflerin temel içeriği belirlenmiştir. tamamlanan tekliflerde ifade edilen, deneklerin isteklerinin (şu anda yürütülen bilişsel ve gelecekteki mesleki faaliyetler) belirli bir zamansal ilgisi. Denekler tarafından tamamlanan tamamlanmamış cümlelerin zamansal analizi fikri, uyarıcı materyali oluşturan cümlelerin başlangıcının formülasyonunda başlangıç noktası haline geldi ve bu, "konu zamanı" ve "nesne zamanı" için ayrı bir karşılaştırmalı analiz ihtiyacını ortadan kaldırdı. ” (zamansal analiz). Ayrıca benzer yaştaki denekler incelenirse örneklemin temsil edilebilirliği ve bu yöntemin geçerliliğine ilişkin gereklilikler karşılanır.

Deneğin kendi takdirine bağlı olarak formun üzerinde başlangıcı yazılı olan cümleleri tamamlaması istenir (Ek 2). Talimatlar, deneğe yarım kalan cümlelere yapmak istediği her türlü eklemenin değerli ve önemli olduğunu, çünkü bu tür eklemelerin kişinin kişiliğini ortaya koyduğunu gösteriyor.

Deneğin tamamladığı cümlelerin analizi iki aşamada gerçekleştirilir. İlk aşamada, ifadelerin niteliksel bir analizi, bilişsel ve mesleki güdülerin temel içeriğiyle olan ilgilerine göre gerçekleştirilir. Kriterler, yukarıdaki motivasyonel nesnelere (yeni şeyler keşfetmek, sorunları çözmek, araç ve faaliyet yöntemlerini geliştirmek vb.) karşılık gelen güdülerin göstergeleridir.

Kriterlerde belirtilen bilişsel güdülerin konu içeriğine içerik analizi sonuçlarına göre sınıflandırılan öğrencilerin tamamladığı cümlelerden örnekler verelim: “Beni anlamadıklarında bunun neden olduğunu anlamaya çalışıyorum”; “Benim için eğitim, zekanın gelişmesi, ufkumu genişletmesidir”; “İlgimi çeken birçok olgunun nedenlerini gerçekten anlamak isterim”; “Her zaman insanların psikolojisini, ilişkilerini anlamak istedim.”

Mesleki güdülerin maddi içeriğiyle ilgili cümle örnekleri: “Seçtiğim meslekte en çok kendimi gerçekleştirme, yaratıcılık ve yeni bilgi edinme fırsatına değer veriyorum”; “Gelecekteki mesleğimde ortaya çıkan tüm sorulara cevap verememekten dolayı üzüntü duyuyorum”; “Hayatımı kesinlikle ilginç olacak öğretim faaliyetlerine bağlıyorum”; "Meslektaşlar arasında bence her zaman karşılıklı anlayış ve işbirliği arzusu olmalıdır."

İkinci aşamada, her deneğin yanıtlarının niceliksel işlenmesi gerçekleştirilir: bilişsel ve mesleki güdülerin (motive edici nesneler) temel içeriğini ifade eden cümle sayısı sayılır. Belirli bir deneğin bu tür en az 12 cümlesi varsa, analiz edilen güdülerin onun genel motivasyonel öğrenme sendromunda önemli ölçüde temsil edildiği kabul edilir.

3. 3. Eğitimsel, bilişsel ve mesleki faaliyetlere yönelik motivasyonların öz değerlendirme metodolojisi

Eğitimsel, bilişsel ve mesleki faaliyetlere yönelik güdülerin öz değerlendirmesini inceleme yöntemi– bir öğrencinin öğreniminin genel motivasyon sendromundaki güdüleri incelemek için ek bir yöntem; buna eğitimsel, bilişsel, mesleki faaliyetin değerlerinin-hedeflerinin öneminin öz değerlendirme yöntemi adını verdik (çalışma adı – öz değerlendirme yöntemi) motifler). Söz konusu güdülerin ciddiyeti, konu tarafından eğitimsel, bilişsel ve mesleki faaliyetlerin değer-hedeflerinin öznel önemine uygun olarak kendisi tarafından belirlenen puanlarla değerlendirilir. Elde edilen veriler, konu gruplarında ele alınan saiklerin şiddetini gösteren ortalama puanlar hesaplanıp karşılaştırılarak işlenir; Protokol formlarında listelenen sebeplerin her biri için bir veya daha fazla puanlık farklar önemli kabul edilir.

Bu yöntemin geliştirilmesi sürecinde öğrencilerin ve öğretmenlerin yardımıyla eğitimsel, bilişsel ve mesleki faaliyetlere yönelik motivasyon listeleri derlendi. Psikolojideki uygulamalı dersler sırasında, bir pedagoji enstitüsünün çeşitli gruplarından (75 kişi) öğrencilerden eğitimsel, bilişsel ve gelecekteki mesleki faaliyetleri için yeterli olan 8 güdüyü belirtmeleri istendi. Motiflerin sayısı, deneklerin subjektif değer ve hedef sıralama sistemlerine karşılık gelen, kendileri için en önemli motifleri seçme ihtiyacına göre belirlendi.

Öğrencilerin derlediği motivasyon listelerinden en sık tekrarlananlar seçildi (bkz. Tablo 1). Bazı güdü formülasyonları genel terimlerle verilmiştir (örneğin, eğitim faaliyetleri dışındaki güdüler arasında burs alma arzusu, beladan kaçınma, ordudan tecil alma vb. yer alır).

Okullar, kolejler ve üniversitelerdeki öğretmenlerden oluşan bir grup (52 kişi) üzerinde ortaya çıkan listenin kontrol edilmesi, bu listede yer alan güdülerin öğretmenin faaliyetleri için yeterli olduğunu, mesleki faaliyete hazırlanma güdüsünün ise öğretmenlik için bir güdü olarak belirlendiğini gösterdi. mesleki gelişim ve mesleki faaliyeti iyileştirme nedeni - yeni pedagojik teknolojilere hakim olmanın bir nedeni olarak.

Söz konusu teknik, kişinin kişisel özelliklerinin ciddiyetinin (beş puanlık bir ölçekte) grafiksel temsili yoluyla bir kişinin özsaygısını incelerken oldukça yaygındır.

Deney sırasında her deneğe, listelenen motivasyonların her birinin öznel önemini grafik biçiminde değerlendirmek için formlar (Ek 3) verilir. Grafik, bir merkezden çıkan 8 ışın yarıçapıyla kesişen 5 eşmerkezli daireyi göstermektedir. Daireler, güdülerin ciddiyetini değerlendirmek için beş puanlık bir sistemi simgelemektedir; ışınların her biri bir veya başka bir motifi ifade eder.

Deneğin, ışın ve dairelerin kesişim noktalarına noktalar yerleştirilip ardından bunları kapalı bir çizgiyle birleştirerek tabloda listelenen değerlerin-hedeflerin öznel önemini ve kabul edilme derecesini değerlendirmesi istenir. Ortaya çıkan geometrik şekil (düzensiz sekizgen), konunun üzerinde çalışılan motiflerin oluşumunun resmini açıkça yansıtmaktadır.

Eğitimsel, bilişsel ve mesleki faaliyetlerin nedenlerinin karşılaştırılması, benzerliklerinin ve farklılıklarının izini sürmemize olanak tanır. Zaten bu tür faaliyetlere yönelik güdülerin tam listesinden (Tablo 2), bilişsel güdülerin hem eğitimsel hem de mesleki faaliyetlerde temsil edildiği açıktır. Bilişsel aktivitenin sistem oluşturucu nedenleri olarak hareket ederek, hem eğitimsel hem de mesleki aktivite sürecinin içinde yer alırlar; aynı zamanda eğitimsel ve mesleki faaliyetlerde kendilerinin dışında olan güdüler vardır - pragmatik, egemenlik, güç vb.

Daha önce de belirtildiği gibi, bilişsel güdüler eğitim faaliyetleriyle ilgilidir; Mesleki motivasyonların öğrencinin çalışmaları için yeterli ve gelecekteki mesleki faaliyetleriyle ilgili olması. Tablo, eğitimsel ve mesleki faaliyetlerde sunulan bilişsel güdülerin, eğitim faaliyetlerinden mesleki faaliyetlere geçiş için motivasyonel temel oluşturduğunu ve bu anlamda faaliyetin kendisinin - eğitimsel ve mesleki - gelişimiyle ilgili olduğunu göstermektedir. Bilişsel güdüler, konunun herhangi bir faaliyetinin gelişiminin ve dönüşümünün kaynağını temsil eder ve bu dönüşümün profesyonel de dahil olmak üzere belirli bir biliş alanına doğru yönünü belirler.

Böylece, bilişsel güdüler faaliyet sürecini teşvik eder, gelişiminin yönünü belirler ve öncelikle motivasyonel temeli ile ilgili olan ve profesyonel olanlar da dahil olmak üzere yeni güdülerin üretilmesinde ortaya çıkan faaliyet yapısında çeşitli dönüşümlerin kaynağı olarak hareket eder.

Sorunlu sorular sorma yöntemiyle birlikte (sorunlu derslerde, iş oyunları sırasında, soruna dayalı seminerler yürütme ve diğer bağlamsal öğrenme biçimleri), güdülerin öz değerlendirme yöntemi, öğrencilerin eğitimsel yan ürünlerini nesneleştirmemize olanak tanır. bizim durumumuzda bilişsel ve mesleki güdüler olan faaliyetler. Güdülerin öz değerlendirme yöntemi, öğrencilerin kendi faaliyetleri üzerinde düşünmeleri için bir plan olarak da kullanılabilir (örneğin, bir iş oyununun son aşaması olarak), bu da onların "kendi güdülerini anlama konusunda iç çalışmalarını" güncellemelerine olanak tanır. ve böylece hiyerarşik sistemlerini yeniden inşa edip geliştirebilirler (A.N. Leontyev) . Eğitimsel, bilişsel ve mesleki faaliyetlere yönelik motivasyonların öz değerlendirilmesine yönelik metodoloji formu Ek 3'te sunulmaktadır.

3. 4. Bilişsel ve mesleki güdülerin gelişimini incelemek için anket

Bu teknik, anketin R.S. tarafından değiştirilmiş halidir. Vaisman tarafından geliştirilmiş olup, bilişsel güdülerin büyüklüğünün, çeşitli bilişsel aktivite türlerine istenilen zaman harcama (zorunlu aktivitelerden bağımsız olarak) yoluyla değerlendirilebileceği varsayımına dayanmaktadır (31). Aynı zamanda, tüm ana bilişsel aktivite türlerine harcanan toplam süre, bilgi ihtiyacının büyüklüğünün tatmin edici bir göstergesi olarak alınır ve özel mesleki-bilişsel ve genel eğitim faaliyetlerine harcanan süre gösterge olarak alınır. karşılık gelen güdüler (R.S. Vaisman'ın çalışmasında - mesleki beceriler edinme güdüsü) ve genel eğitim bilgisi edinme güdüsü).

R.S. Weissman, öğrencilerin çeşitli bilişsel aktiviteleri arasında zorunlu derslerden muaf zamanın istenen dağılımını değerlendirmek için özel bir anket geliştirdi. Öğrencilerden ay içinde gerçekte ne kadar zaman harcadıklarını ve eğer zamanlarını özgürce yönetebilselerdi ankette listelenen çeşitli aktivite türlerine harcamak istediklerini belirtmeleri istendi. Bununla birlikte, bilgi ihtiyacının büyüklüğüne ve buna karşılık gelen güdülere ilişkin göstergeleri belirlemek için yalnızca istenen zaman harcaması dikkate alınmıştır. Deneklerin istenilen zaman harcamasının daha doğru değerlendirilmesi için ankette gerçek zaman harcamasını da not ettiler.

Bizim versiyonumuzda anket, bilişsel ve mesleki etkinliklerinin biçimlerine uygun, biraz değiştirilmiş etkinlik türlerinin (rastgele seçilmiş 20 öğrenciyle yapılan bir anketin sonuçlarına dayanarak) bir listesini içerir.

Sonuç olarak anket aşağıdaki öğrenci faaliyeti türlerini içeriyordu: 1) enstitüdeki dersler; 2) derslere hazırlık; 3) spor yapmak; 4) sevilen biriyle iletişim; 5) arkadaşlarla iletişim; 6) tiyatroları, müzeleri, sergileri ziyaret etmek; 7) çeşitli sanat türlerini uygulamak ve ilgili literatürü okumak; 8) kurgu, gazete, gazetecilik okumak; 9) herhangi bir bilgi alanının bağımsız çalışması; 10) uzmanlık alanı dışında geçici çalışma; 11) hobi; 12) gerçek profesyonel faaliyet (üniversitedeki eğitim profiline karşılık gelir); 13) araştırma faaliyetleri; 14) profesyonel kendi kendine eğitim, profesyonel bilgilerle arama ve çalışma (video, ses, basılı); 15) eğlence; 16) ev işleri.

Başvuru formu iki özdeş faaliyet listesi içerir; bunlardan birinde deneklerden bu tür faaliyetlere harcadıkları gerçek zamanı, diğerinde ise istediklerini belirtmeleri istenir (Ek 4: form 1, form 2).

Listedeki aktivite türlerinin hepsi aslında bilişsel değildir ancak her biri şu veya bu derecede bilişsel bir yön sunar; Aynı zamanda, bazıları kesinlikle profesyonel, diğerleri ise kesinlikle eğitici olarak kabul edilebilir. Analiz için 6, 8, 9, 12, 13, 14 bilişsel aktivite türleri seçildi ve bunlardan 12 ve 14'ü kesinlikle profesyonel olarak kabul edildi. Analiz edilen faaliyet türleri için harcanan istenen sürenin karşılaştırılması, öğrenci öğreniminin genel motivasyon sendromundaki bilişsel ve mesleki güdülerin ciddiyetini nispeten bağımsız, ancak birbirine bağlı ve iç içe geçmiş varlıklar olarak değerlendirmemize olanak tanır. Buna göre, 12. ve 14. noktalara göre analiz için seçilen tüm faaliyet türlerine, profesyonel faaliyetlere harcanan istenen sürenin toplam tahminleri, bilişsel güdülerin oluşumunun göstergeleri olarak kabul edildi.

* * *

Konunun motivasyonel alanının incelenmesi, çeşitli motivasyonel bileşenlerin - sadece güdülerin değil, aynı zamanda değerlerin, hedeflerin, ilgi alanlarının, özlemlerin, arzuların ve diğer öznel tezahür biçimlerinin - kaydedilmesini mümkün kılan bir dizi teşhis yöntem ve tekniğinin kullanılmasını içerir. ve faaliyet motivasyonlarının geliştirilmesi. Yukarıda açıklanan deneysel tekniklerin kompleksi, çeşitli motivasyonel bileşenleri, bunların etkileşimlerini ve öğrenci öğreniminin genel motivasyon sendromundaki karşılıklı etkilerini tanımlama görevi için yeterlidir. Yalnızca bu kompleksin içerdiği yöntemlerin bütünlüğü, faaliyetini ilerletme sürecinde konunun motivasyon alanının içeriği ve dinamikleri hakkında bütünsel bir anlayış elde etmemizi sağlar. Bir konunun motivasyon alanını incelerken, diğer herhangi bir kişilik oluşumu gibi, projektif tekniklerin, kişilik anketlerinin ve standart testlerin yeteneklerini ve avantajlarını birleştirmek gerekir.

Motivasyon alanının psikodiagnostik yöntemleri arasında genellikle aşağıdaki gruplar ayırt edilir: doğrudan yöntemler, güdüleri ölçmek için kişilik anketleri, projektif yöntemler. Doğrudan anketler, konunun öznel önemine göre sıralaması gereken çeşitli güdülerin bir listesini içeren anketleri içerir. Sorgulamanın önemli bir dezavantajı, yalnızca bir kişinin bilinçli güdülerini teşhis etme yeteneği olarak düşünülebilir.

Projektif yöntemler genellikle sözel çağrışımlar, deneklerin kendi çizimleri, tamamlanmamış cümleler, konu resimlerinin yorumlanması vb. teknikleri içerir. Projektif yöntemler ise deneğin hayal gücünün ürünlerinin analizini içerir. Bu yöntemler motivasyonun hayal gücünü ve algıyı etkilediği gerçeğine dayanmaktadır. Tüm avantajlarına rağmen, projektif yöntemlerin elde edilen verileri yorumlaması zordur; bunun nedeni, teşhis edilen psikolojik oluşumların değerlendirilmesi için net kriterlerin geliştirilmesinin zorluğu ve buna bağlı olarak teşhisin göreceli subjektifliğidir. Genel olarak sadece bilinçli güdüleri değil aynı zamanda konunun derin motivasyonel oluşumlarını da teşhis edebilme yeteneği nedeniyle projektif yöntemler anket ve araştırmalara göre daha bilgilendiricidir.

Yöntemin yazarları, önerilen koşullar altında deneklerin, kendi ihtiyaçlarını ve güdülerini, değerlendirilen olaylara ve kişilere "yansıttıklarını", bunun da resimlere (denemelere) ilişkin yazılı yorumlarıyla değerlendirilebileceğini deneysel olarak kanıtlamıştır. R.S.'ye göre. Vaisman'a göre, bu yöntemin avantajı, özellikle insana özgü ve motivasyon durumlarının en hassas göstergesi olan konuşmanın ve en kapsamlı yazılı biçiminin kullanılmasıdır. Konunun öznel raporuna dayanan "kendini tanımlayan" yöntemlerin (anketler, ölçekler) aksine, bu yöntem mevcut motivasyon düzeyindeki değişiklikleri daha hassas bir şekilde yansıtır ve motivasyonu değerlendirmeye yönelik klinik yöntemlerle karşılaştırıldığında daha istikrarlı göstergeler sağlar. Aynı makalelere dayanarak, konunun o andaki farklı ihtiyaçları arasındaki ilişki ("durumsal" tabi kılınmaları™) değerlendirilebilir ve çeşitli içerik analizi yöntemleri kullanılarak aynı anda birden fazla ihtiyacın göstergeleri elde edilebilir.

R.S. Vaisman, bir yandan bu yöntemin bir kişinin motivasyon alanının psikolojik çalışması için kullanılmasının temel olasılığını, diğer yandan belirli araştırma amaçları için kullanılması için modifikasyon ihtiyacını kaydetti. Bazı değişiklikler oldukça kabul edilebilirdir ve orijinal metodolojinin yazarlarının da gösterdiği gibi, elde edilen sonuçların kalitesini önemli ölçüde etkilemez. Bu bize yöntemin versiyonuna R.S.'yi dahil etmemiz için neden verdi. Weisman aşağıdaki değişiklikleri yaptı.

1. Araştırmamızın konusunun bilişsel ve profesyonel güdülerin gelişimi olması nedeniyle, konu belirsizliğini korurken denekler tarafından durum olarak yorumlanabilecek şekilde seçilmiş başka bir resim dizisi önerdik. yalnızca bilişsel veya profesyonel değil, aynı zamanda diğer herhangi bir aktiviteyi yansıtır (Ek 1).
2. Deneğe sorulan aşağıdaki sorularda ifade edilen resimlerin yorumlanmasına ilişkin planın metni biraz değiştirildi:
- - Bu insanlar kim?
- - Bu resimde ne oluyor? Bu hikayeye yansıyan durum nedir?
- - Bu duruma ne sebep oldu? Bundan önce ne oldu?
- - Tasvir edilen duruma dahil olan insanlar şu anda ne düşünüyor?
- - Hangi arzuları ve duyguları yaşıyorlar?
- - Bu durum neye yol açacak? Sonra ne olur?
3. Makalelerin içerik analizine yönelik kriterler ve bu kriterlere karşılık gelen bilişsel ve mesleki güdülerin göstergeleri formüle edilmiştir.

Genel biliş, mesleki biliş ve mesleki kişisel gelişim konusuyla ilgisi açısından bir olay örgüsü anlatısını-açıklamasını değerlendirme kriterleri şunlardı:

1) kişinin bir görevi veya sorunu çözme arzusu;
2) herhangi bir olguyu veya bilgiyi anlama arzusu veya arzusu;
3) muhatap (meslektaş) tarafından söylenenlerin özünü anlama arzusu, karşılıklı anlayış arzusu;
4) yüksek düzeyde mesleki yeterlilik, mesleki kendini ifade etme, kendini gerçekleştirme, kendini geliştirme arzusu;
5) yeni bir şey yaratma, yeni bilgi, beceriler edinme, kendi faaliyetlerinin araç ve yöntemlerini geliştirme arzusu.

A. Karakterler bilişsel veya profesyonel faaliyetlerde bulunurlar; bilgi edinme, kendilerini geliştirme ve mesleki görevleri ve sorunları çözmeye yönelik açıkça ifade edilmiş bir arzuları vardır.

B. Karakterlerin mesleki sorunları ve sorunları öğrenme veya çözme isteği örtülü olarak ifade edilir.

İÇİNDE. Karakterler bilişsel ya da profesyonel faaliyetlerle meşgul değiller, arzuları bilgi ya da meslekle ilgili değil ya da yeterince tanımlanmamış.

Konuların makalelerinin bilişsel güdülerin ciddiyetine göre bu gruplardan birine veya diğerine atanması aşağıdaki özellikler temelinde gerçekleştirilir:

bilişsel güdüler açıkça ifade edilir, eğer karakter bilişsel aktiviteye dahilse (bir sorun hakkında düşünüyor, bir sorunu çözüyor, bazı bilgileri inceliyorsa) makale A grubuna aittir ve makale onun bilgi, kavrama veya çözüm için çabaladığını belirtiyorsa yeni bilgiyi elde etmek, özümsemek veya keşfetmek için bazı bilimsel problemler veya görevler;
bilişsel güdüler örtülü olarak ifade edilir, eğer karakter bir problemin çözümüne dahil oluyorsa makale B grubuna aittir, ancak yeni bilginin bilgi, keşif veya asimilasyonu arzusu metinde açıkça belirtilmemiştir;
bilişsel güdüler ifade edilmezse, makalenin içeriğinden karakterin bilgi için çabaladığı, yeni bilgiye hakim olduğu, bir sorunu çözdüğü veya bilişsel nitelikteki bir görevi çözdüğü sonucu çıkmıyorsa, makale B grubuna aittir.

Bilişsel güdülerin ciddiyetine göre farklı gruplara ayrılan makalelerden örnekler verelim.

B Grubu makalesi: “Resim dersi dinleyen bir öğrenciyi gösteriyor. Daha önce bir şeyler yazıyordu ama şimdi düşünüyor ve hocanın sözlerinin anlamını anlamaya çalışıyor. Yüzü, kendisi için hayal edilemeyecek kadar zor olan bilgileri algılamadaki yorgunluktan ve zorluktan "bahsediyor". Sonra sanırım ders bitecek ve ya evine gidecek (ki bu daha muhtemel), çünkü... Dışarısı karanlık ya da bir sonraki derse gidin.”

Deneklerin makalelerinin mesleki motivasyonların ciddiyetine göre A, B ve C gruplarına ayrılması aşağıdaki kriterlere göre gerçekleştirildi:

mesleki güdüler açıkça ifade edilir, eğer karakter mesleki faaliyetlerde bulunuyorsa (mesleki sorunları çözer, görevleri çözer, bazı bilgileri incelerse) makale A grubuna aittir ve makale, bunun yeni yöntemlerine, araçlarına veya yöntemlerine hakim olmaya çalıştığını belirtir. faaliyet, iyileştirme ve kendini geliştirme (yeni teknolojilere hakim olmak, yeni bilgi, beceri kazanmak veya mesleki bir sorunu çözmek için gerekli yeni bilgileri aramak);
Mesleki güdüler örtülü olarak ifade edilir, eğer karakter mesleki faaliyetlerde bulunuyorsa, makale B grubuna aittir, ancak bu aktiviteyi geliştirme arzusu, yeni araç ve uygulama yöntemlerine (bilgi, beceriler, operasyonlar, teknolojiler) hakim olma arzusu açıkça belirtilmemiştir. metinde veya hiç belirtilmemiş;
mesleki amaçlar ifade edilmemişse, karakter mesleki faaliyetlerde bulunmamışsa ve istekleri hiçbir şekilde uygulama araç ve yöntemlerine hakim olmakla ilgili değilse veya açıkça tanımlanmamışsa, makale B grubuna aittir.

İçerik analizinin ilk aşaması sonucunda mesleki saiklerin ciddiyetine göre çeşitli gruplara ayrılan makalelerden örnekler verelim.

B Grubu makalesi: “Profesör ve asistan sınav müfredatının içeriğini tartışıyorlar. Oturumun zamanı geldi ve anında yaptıkları tüm sınav soruları üzerinde anlaşmaya varmaları gerekiyor: Biletlerin metnini netleştiriyorlar. İkisinin de acelesi var çünkü... birinin derse gitmesi gerekiyor, diğerinin akademik konseye gitmesi gerekiyor.”

İçerik analizinin ilk aşamasında A grubuna atanan yazılar, ikinci aşamada belirli kriterlere göre ek puanla değerlendirilir.

Bilişsel ve mesleki güdülerin ciddiyetini değerlendirmek için özel kriterler Tabloda sunulmaktadır. 1.

Böylece, 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 işaretleri için puanlar pozitif işaretle, 5, 7, 8 için - negatif işaretle alınır; ikincisi, bilişsel veya mesleki faaliyetlerle ilgili yetersiz motivasyonların varlığı olarak değerlendirilir.

İçerik analizinin ikinci aşamasında bir makalenin puanlarının toplamı 7 ile 11 arasındaysa, bilişsel veya profesyonel güdülerin biçimlendirilmiş™ göstergesi yüksek kabul edilir. İlk aşamada makalelerin analizi sırasında elde edilen puanlar dikkate alınarak Aşamada (en fazla 6 puan), 48'den 72'ye kadar olan toplam puan, belirli bir konuda ele alınan saiklerin ciddiyeti açısından yüksek kabul edilir. Konunun bilişsel ve mesleki güdülerinin ciddiyetinin niceliksel göstergeleri, kendisi tarafından yazılan tüm makalelerin ortalama puanlarıdır (her iki güdü türü için ayrı ayrı).

Bilişsel ve mesleki güdülerin ciddiyetini değerlendirme kriterleri

tablo 1

	Bilişsel güdüler			Profesyonel motifler
	Karakterin bir problem durumuna dahil olması, bir soruya cevap araması, bir problemi çözmesi			Karakterin iş ve mesleki faaliyetlere katılımı
	Karakterin bir sorunu veya görevi çözme arzusu var			Karakterin profesyonel bir sorunu veya görevi çözme arzusu var
	Karakterin yeni bilgi edinme arzusu var			Karakterin mesleki açıdan önemli eksik bilgileri elde etme arzusu var
	Karakterin gnostik duygular (şaşırma, şüphe), biliş sürecindeki olumlu duygular, bir sorunu çözme tutkusu, problem deneyimi			Karakterin çalışma sürecindeki olumlu duygular deneyimi, mesleki bir problemin veya görevin çözülmesinden kaynaklanan gnostik duygular
	Görev veya problem çözme sürecinde karakterde olumsuz duyguların varlığı			İş sırasında karakterde olumsuz duyguların varlığı
	Karakterin bir görevi veya sorunu çözmeye devam etme arzusu (arzusu) vardır			Karakterin profesyonel bir sorunu veya görevi çözmeye devam etme arzusu var
	Karakterin bir sorunu veya görevi çözme sürecini durdurma arzusu var			Karakterin çalışmayı bırakma, mesleki bir sorunu veya sorunu çözme arzusu var

Masanın sonu. 1

	Karakterin yardım alma, bilişsel bir soruna bağımsız bir çözümden kurtulma arzusu var			Karakterin yardım alma, profesyonel bir soruna bağımsız bir çözüm bulma arzusu
	Karakterde bilgiyi anlamaya, bir sorunu veya çelişkiyi fark etmeye ve/veya çözmeye yönelik çeşitli bilişsel (teorik ve pratik) eylemlerin varlığı			Karakterin bilgiyi anlamayı, bir sorunu veya çelişkiyi fark etmeyi ve/veya çözmeyi amaçlayan çeşitli mesleki (teorik ve pratik) eylemleri vardır.
	Karakterin bir görevi veya sorunu çözme sürecinde karşılıklı anlayış ve işbirliği arzusu vardır.			Karakterin mesleki bir sorunu veya görevi çözme sürecinde meslektaşlarıyla karşılıklı anlayış ve işbirliği arzusu vardır.
	Karakterin yürüttüğü bilişsel faaliyetle ilgisi var			Karakterin mesleki faaliyetlerine ilgisi var
				Karakterin, mesleki faaliyetleri yürütmenin yeni araçlarına, yöntemlerine ve yöntemlerine hakim olma arzusu var
	Bir soruna veya göreve orijinal, standart dışı bir çözüm bulma arzusu			Profesyonel bir sorunu veya görevi standart dışı, orijinal bir şekilde çözme arzusu
	Karakterin araştırmaya ilgisi, yeni şeyler keşfetme arzusu			Mesleki bir problemi araştırma sürecinde yeni bir şey keşfetme arzusu

Motivasyon, eylemin yönünü, bütünsel faaliyetlerin organizasyonunu ve sürdürülebilirliğini, belirli bir hedefe ulaşma arzusunu açıklar.Öğrencilerde eğitimsel motivasyonun oluşması, abartmadan, modern bir okulun temel sorunlarından biri olarak adlandırılabilir. Alaka düzeyi, eğitim içeriğinin güncellenmesi, bağımsız bilgi edinimi için yöntemlerin oluşturulmasına yönelik görevlerin belirlenmesi ve okul çocuklarında aktif bir yaşam pozisyonunun geliştirilmesinden kaynaklanmaktadır. Eğitim ve yetiştirme alanındaki en akut sorunlar, öğrencilerin çoğunluğu arasında eğitim alma motivasyonunun eksikliği ile ilişkili olduğundan, bu da tüm eğitim kurumlarının mezunlarının eğitim ve yetiştirilme temel göstergelerinde bir azalmaya neden olduğundan, önemi Bu kriterin ne olduğu açıkça ortaya çıkıyor. Öğrenme etkinlikleri farklı öğrenciler için farklı anlamlara sahiptir. Her özel durumda öğrenme motivasyonunun doğasını ve öğrenci için öğrenmenin anlamını belirlemek, öğretmenin pedagojik etki (etki) ölçümlerini belirlemesinde belirleyici bir rol oynar.
Kişiliğin motivasyon bileşeni oldukça çeşitlidir. Motivasyon gibi karmaşık bir özelliği incelemek ve bunun teşhisine yönelik bir metodoloji oluşturmak için, öğrenme motivasyonunun en önemli bileşenlerini yansıtacak belirli içerik bloklarını belirlemek önemli görünmektedir. Okul çocuklarında öğrenme motivasyonunu incelemeye yönelik metodoloji kompakt olmalı ve hızlı teşhis için kullanılabilir. Bu tür beş bloğa isim verelim.

"MOTİF TÜRLERİ"

Eğitimsel motivasyonu bir eğitim kurumunun performansının bir göstergesi olarak düşünürsek, motivasyon gruplarını tanımlamak için üç yaklaşıma güveneceğiz.
İlk sınıflandırma seçeneği iki büyük güdü grubunun dikkate alınmasını içerir:
- BİLİŞSEL MOTİFLER. Bunlar eğitim faaliyetlerinin içeriği ve uygulama süreci ile ilgilidir. Bu güdüler, okul çocuklarının yeni bilgiye, öğrenme becerilerine hakim olmaya yönelik yönelimini gösterir ve bilgiye olan ilginin derinliği ile belirlenir: yeni eğlenceli gerçekler, olgular, olguların temel özellikleri, ilk çıkarımsal sonuçlar, kalıplar ve eğilimler, teorik ilkeler, temel fikirler vb. Bu grup aynı zamanda okul çocuklarının bilgi edinme yöntemlerine hakim olma yönelimini gösteren nedenleri de içerir: bağımsız bilgi edinme yöntemlerine ilgi, bilimsel bilgi yöntemlerine, eğitim çalışmalarının kendi kendini düzenleme yöntemlerine, kendi eğitim çalışmalarının rasyonel organizasyonuna ilgi . Bilişsel güdüler, okul çocuklarının kendi kendine eğitim arzusunu, bilgi edinme yöntemlerini bağımsız olarak geliştirmeye odaklanmayı yansıtır;
- SOSYAL MOTİFLER.Öğrencinin diğer insanlarla çeşitli sosyal etkileşimleriyle ilişkilidirler. Örneğin: topluma faydalı olmak için bilgi edinme arzusu, görevini yerine getirme arzusu, öğrenme ihtiyacının anlaşılması, sorumluluk duygusu. Aynı zamanda toplumsal gereklilik, görev ve sorumluluk bilinci ve meslek seçimine iyi hazırlanma isteği güdüsü de büyük önem taşımaktadır. Sosyal güdüler aynı zamanda başkalarıyla ilişkilerde belirli bir pozisyon alma, onların onayını alma, otorite kazanma arzusunda ifade edilen konumsal güdüleri de içerir.
- KONUMSAL MOTİF kendini onaylamaya yönelik çeşitli girişimlerde, liderin yerini alma arzusunda, diğer öğrencileri etkilemede, takıma hakim olma vb. şeklinde kendini gösterebilir. Sosyal işbirliğinin nedenleri, öğrencinin yalnızca diğer insanlarla iletişim kurmak ve etkileşimde bulunmak istememesi, aynı zamanda öğretmeniyle, sınıf arkadaşlarıyla işbirliğinin ve ilişkilerinin yollarını ve biçimlerini anlamaya, analiz etmeye ve bu biçimleri sürekli geliştirmeye çalışmasıdır. Bu güdü, kendi kendine eğitim ve kişisel gelişim için önemli bir temeldir.
İkinci sınıflandırma seçeneği, güdülerin ilişkisini karakterize eder. ve doğrudan eğitim faaliyetleri. Belirli bir aktiviteyi (bizim durumumuzda öğrenme süreci) teşvik eden güdüler onunla doğrudan ilişkili değilse, bu aktiviteyle ilgili olarak bunlara dışsal denir. Motifler doğrudan eğitim faaliyetleriyle ilgiliyse, bunlara içsel denir.
Öğretimin nedeni şunlar olabilir: dahili- bağımsız bilişsel çalışma sırasında veya harici- yetişkinlere yardım sağlarken.

İÇ MOTİFLER Bunlar: faaliyet sürecine ilgi, faaliyet sonucuna ilgi, kendini geliştirme arzusu, herhangi birinin nitelik ve yeteneklerinin gelişimi.

DIŞ MOTİFLER Akrabaların, öğretmenlerin vb. baskısı nedeniyle akranlar arasında belirli bir konuma ulaşmak uğruna görev, zorunluluk nedeniyle bir faaliyet gerçekleştirildiğinde ortaya çıkar. Bir öğrenci bir sorunu çözerse, bu eylemin dışsal nedenleri şunlar olabilir: : İyi bir not alma arzusu, problem çözme yeteneğinizi arkadaşlarına gösterme, öğretmenin övgüsünü kazanma vb.
Bu durumda iç güdüler şunlardır: bir sorunu çözme sürecine, bir çözüm bulmaya, sonuca vb. ilgi. Güdünün her zaman bir yandan öğrencinin bilincinin içsel bir özelliği, onun faaliyet motivasyonu olduğunu hesaba katmak gerekir. Öte yandan böyle bir dürtü dışarıdan, başka bir kişiden de gelebilir. Eğer güdü bir yetişkinin kontrolü ve hatırlatması olmadan güncellenmezse, bu nedenle öğrencinin dışındadır. Eğitim sırasında öğretmen, öğrencilerin her şeyden önce içsel güdüler geliştirmelerini sağlamaya çalışmalıdır.
Öğrenme güdülerinin sınıflandırılmasının üçüncü versiyonu, motivasyonda iki eğilimin varlığına dayanmaktadır: başarıya ulaşmak ve başarısızlıktan kaçınmak.
Başarıya ulaşmak için motive olan okul çocukları genellikle kendilerine olumlu bir hedef belirler, bunun uygulanmasına aktif olarak katılır ve bu hedefe ulaşmayı amaçlayan araçları seçerler. Faaliyet (öğrenme) onlarda olumlu duygulara, iç kaynakların harekete geçirilmesine ve dikkatin yoğunlaşmasına neden olur. Başarılı olmak için motive olan öğrenciler genellikle bilgi, beceri ve yeteneklerine uygun meslekleri seçerler.
Başarısızlıktan kaçınmaya motive olan okul çocukları farklı davranırlar. Amaçları başarılı olmak değil, başarısızlıktan kaçınmaktır. Düşünceleri ve eylemleri buna tabidir. Aynı zamanda öğrenci kendinden emin değildir ve eleştiriden korkar. Başarısızlığın mümkün olduğu işle ilgili yalnızca olumsuz duyguları vardır ve öğrenme faaliyetlerinden zevk almaz. Başarısızlığı önleme güdüsü; kendinden şüphe duyma, düşük özsaygı ve başarı olasılığına inanmama ile ilişkilidir. Herhangi bir zorluk olumsuz duygulara neden olur. Başarısızlıktan kaçınmaya odaklanan erkekler genellikle yetersiz profesyonel kendi kaderini tayin etme ile karakterize edilir ve yetenekleri ve yetenekleri hakkındaki nesnel bilgileri görmezden gelirler.
Başarı arzusu baskın olan öğrenciler, zaferlerini ve başarısızlıklarını, gösterdikleri çabanın miktarına, çabalarının gücüne göre açıklama eğilimindedirler ki bu da bir iç kontrol faktörünü gösterir. Başarısızlıklardan kaçınma konusunda baskın bir arzuya sahip olanlar, kural olarak, kendi başarısızlıklarını yetenek eksikliği veya kötü şansla, başarılarını ise şans veya görevin kolaylığıyla açıklarlar. Bu durumda “öğrenilmiş çaresizlik” denilen durum gelişmeye başlar. Öğrenci, görevin karmaşıklığını, şansını veya yetenek eksikliğini etkileyemeyeceğinden, bir şeyi daha fazla yapmaya çalışmak ona anlamsız gelir. Bu tür öğrenciler daha sonra en basit görevleri bile tamamlamayı reddederler.
Yukarıdakiler öğrencilerin başarı arzusunu geliştirme ihtiyacını göstermektedir. Başarısızlıktan kaçınma arzusuna üstün gelmelidir.

ORTAOKUL ÇAĞININ YAŞ ÖZELLİKLERİ
OKUL ÇOCUKLARINDA ÖĞRENME MOTİVASYONUNU BELİRLERKEN

Akademik motivasyon, okul çağındaki çocukların farklı yaş gruplarında farklı şekillerde kendini gösterir. Farklı yaşlardaki okul çocukları arasındaki güdülerin özelliklerini anlamak için, bunları bir bütün olarak her yaşın özellikleriyle ilişkilendirmek gerekir.
Üç dönemi ayırt etmek gelenekseldir:
Ortaokul çağı (7-10 yaş, ilkokul öğrencileri),
Ortaokul çağı veya ergenlik (10-15 yaş, 5-9. sınıf öğrencileri),
Lise yaşı veya erken ergenlik yaşı (15-17 yaş, 10-11. sınıftaki öğrenciler).
Gelişimin bu aşaması, çocuğun ilk kez sadece kendisi için değil, etrafındakiler için de önemli olan, sosyal açıdan önemli yeni bir faaliyete dahil olmasıyla karakterize edilir. Okul öncesi çocukluğun sonunda, kural olarak bir çocuğun okulda okumak için oldukça güçlü bir motivasyon geliştirdiği bilinmektedir. Okula gitme (okul üniforması giyme, sırt çantası giyme), kendisi için yeni bir öğrenme etkinliğine katılma ve diğerleri arasında yeni bir pozisyon alma ihtiyacı hissiyle ifade edilir. Bununla birlikte okula nesnel olarak hazır bulunuşluk, belli düzeyde zihinsel gelişim ve çocuğun okula geldiği bilgi ve beceriler de vardır.
İlkokul çocuklarının öğrenme motivasyonunun ve bu yaş boyunca dinamiklerinin olumlu ve olumsuz yönlerini vurgulayalım. Çocuğun okula karşı genel olumlu tutumu, ilgi alanlarının genişliği ve merakı, motivasyonun olumlu özellikleri olarak belirtilmektedir. İlgi alanlarının genişliği, genç okul çocuklarının her zaman dikkate alınmayan yaratıcı oyunlara olan ihtiyacında da kendini göstermektedir (özellikle kahramanca-romantik olay örgülerinde, kitaplardan, filmlerden olay örgülerinde). Bu hikayeleri oynayarak küçük okul çocuklarının sosyal ilgileri, duygusallıkları ve kolektif oyunsal empati fark edilir. Merak, genç okul çocuklarında yüksek zihinsel aktivitenin bir tezahürüdür. Küçük okul çocuklarının kendiliğindenliği, açıklığı ve saflığı, öğretmenin sorgulanamaz otoritesine olan inançları ve onun görevlerinden herhangi birini yerine getirmeye hazır olmaları, bu yaşta geniş sosyal görev, sorumluluk ve anlayış güdülerinin gelişimi için uygun koşullardır. öğrenmenin gerekliliğinden.
Küçük okul çocuklarının motivasyonunun öğrenmeyi engelleyen bir takım olumsuz özellikleri vardır. Bu nedenle, genç okul çocuklarının ilgi alanları yeterince etkili değildir, istikrarsızdır, yani durumsaldır, çabuk karşılanır ve bir öğretmenin desteği olmadan kaybolabilir ve yenilenemez (eğitim materyalleri ve ödevler genellikle öğrenciyi çabuk sıkar ve yorgunluk). Birinci sınıf öğrencilerinin güdüleri tam olarak anlaşılamamıştır; bu, öğrencinin belirli bir akademik konuda neyi ve neden sevdiğini adlandıramamasıyla kendini gösterir; güdüler zayıf bir şekilde genelleştirilmiştir, yani dış özelliklerine göre birleştirilmiş bir veya daha fazla akademik konuyu kapsarlar; güdüler, öğrencinin eğitim faaliyeti yöntemlerinden ziyade, öğrenmenin bir sonucu olarak bilgiye yönelmesini içerir. İlkokulun sonuna kadar öğrenci bazen akademik çalışmadaki zorlukların üstesinden gelme iradesini geliştirmez (bu genellikle öğretmenlerin kendileri tarafından dolaylı olarak teşvik edilir, çünkü not öncelikle zorlukların üstesinden gelme arzusunu değil sonucu kaydeder). Tüm bu özellikler, bazen "okula karşı resmi ve dikkatsiz tutum" olarak adlandırılan, öğrenmeye karşı yüzeysel, bazı durumlarda yetersiz ilgiyi belirler. 1. sınıftan 3. sınıfa kadar öğrenme güdülerinin genel dinamiklerini takip edersek şu ortaya çıkıyor. Başlangıçta, okul çocukları ağırlıklı olarak okulda olmanın dışsal yönleriyle (masa başında oturmak, üniforma giymek, evrak çantası vb.) İlgilenirler. Daha sonra kişinin eğitim çalışmasının ilk sonuçlarına (yazılan ilk harfler ve sayılar, öğretmenin ilk işaretleri) ve ancak bundan sonra - eğitim sürecine, öğrenmenin içeriğine ve hatta daha sonra - bilgi edinme yöntemlerine ilgi ortaya çıkar. .
Bilişsel güdüler şu şekilde değişir: Küçük okul çocukları bireysel gerçeklere olan ilgiden kalıplara ve ilkelere olan ilgiye geçer. İlkokul çağında, kendi kendine eğitim motivasyonları da ortaya çıkar, ancak bunlar en basit biçimde temsil edilir - ara sıra ek kitapların okunmasıyla kendini gösteren ek bilgi kaynaklarına ilgi.
Sosyal güdüler, bir çocuğun 1. sınıfa girdiği öğrenmenin sosyal öneminin genel ve farklılaştırılmamış bir anlayışından, çalışma ihtiyacının nedenlerinin daha derin bir anlayışına, "kendisi için" öğrenmenin anlamının anlaşılmasına kadar gelişir. bu da sosyal güdülerin daha etkili olmasını ve davranışta daha sık gerçekleşmesini sağlar. Bu yaştaki konumsal sosyal güdüler, çocuğun esas olarak öğretmenin onayını alma arzusuyla temsil edilir. Küçük öğrencinin öğretmene karşı tutumu genel olarak dost canlısı ve güven verici olsa da, kötü notlar aldığı için üzülüyor. Bir grup akranda belli bir yer alma arzusu, yoldaşların görüşlerine yönelim var. Kolektif çalışmaya yönelik güdüler, genç okul çocukları arasında yaygın olarak mevcuttur, ancak şu ana kadar en genel ve önemsiz tezahürleri olmuştur. Bu, ilkokul çağındaki öğrenmenin motivasyonlarının niteliksel bir resmidir. Niceliksel dinamiklerin izini sürersek, ilkokul sonuna doğru öğrenmeye yönelik olumlu tutumun bir miktar azaldığını kabul etmemiz gerekir.
Öğrencilerin diğer ilgi alanlarıyla karşılaştırıldığında öğrenme faaliyetlerine olan ilgi, hem kentsel hem de kırsal okullarda 1-2. sınıflarda sistematik olarak artar ve 3. sınıfta gözle görülür şekilde azalır. Analizin gösterdiği gibi, ilgideki düşüş, öğretmenin hazır bilgiyi iletmeye ve ezberlemeye odaklandığı ve öğrencinin aktivitesinin yeniden üreten, taklit niteliğinde olduğu ilkokul sınıflarında daha belirgin bir şekilde meydana geliyor. Başka bir deyişle, ilkokul öğrencileri inisiyatif alma ve bağımsız olma olanağının olduğu görevlere ilgi göstermektedir. Bu yaşta öğrenciler daha zor görevleri tercih ederler.
İlkokul çocuklarının hedef belirlemedeki başarıları, birçok zihinsel işlevin (bellek, dikkat) onlar için isteğe bağlı hale gelmesidir. Öğrenci kasıtlı ezberleme, dikkati odaklama, davranışını bir bütün olarak organize etme ve davranışını öğretmenin gereksinimlerine göre düzenleme konularında ustalaşır. İlkokul çağında hedef belirleme, öğrencinin öğretmen tarafından belirlenen görevleri kabul etmeye hazır olmasıyla karakterize edilir (ortaokul öğrencisinin davranışını öğretmenin amaç ve hedeflerine tabi kılma yeteneği sınıftan sınıfa artar, okuldaki davranış kurallarının uygulanması, sınıftaki sorumluluklar ve öğrencinin çalışkanlığı ile kanıtlandığı üzere); hem sınıfta hem de kişinin zamanını bağımsız olarak organize ederken (evde çalışma rejimine tabi olarak) hedeflerin önemini ve sırasını belirleyebilir; Öğretmen tarafından belirlenen ana hedefe giden yolda bir ara hedefler sisteminin ana hatlarını bağımsız olarak çizmeye hazırdır (örneğin, bağımsız olarak belirlenen bir problemi çözme aşamalarını adlandırabilir) ve bu ara hedeflere ulaşmanın yollarını belirleyebilir.
Bu yaşta hedef oluşturma süreçlerinin zayıflığı, öğrencinin yeterince uzun bir süre boyunca kendisini bir yetişkinin hedeflerine tabi kılamamasına yansır; bu, örneğin sınıfta dikkat eksikliğiyle ifade edilir. Öğrencinin belirlediği hedefleri kendi yetenekleriyle karşılaştıramaması, eğitim-öğretim faaliyetlerinde başarısızlığa ve öğrenme motivasyonunun azalmasına yol açabilmektedir. Daha genç bir okul çocuğunun hedef oluşturma süreçleri her zaman eğitim faaliyetlerinin giderek karmaşıklaşan görevlerine karşılık gelmez. Hedef oluşumu, eğitimsel ve diğer faaliyet türlerinde eşit olmayan ve eşit olmayan oranlarda oluşur. Kural olarak, eğitim faaliyetlerinde daha mükemmeldir. Eğitim faaliyetleri yalnızca öğrencilerin öğretmenin hedeflerine bağlı olduğu koşullarda inşa edilirse, hedef oluşturma süreçleri okul çocukları tarafından yeterince anlaşılmamaktadır. Daha genç bir öğrencinin neden-sonuç ilişkilerine hakim olması ve neden-sonuç ilişkisini karıştırması kolay değildir.
Küçük okul çocukları arasında hedef belirleme süreçlerindeki zorluklar, kendi sorunlarını çözme konusunda yetersiz inisiyatiften kaynaklanabilir. Eğer hedefe ulaşmanın yolları belirtilirse hedefe ulaşabilirler. Küçük okul çocukları, zorluklarla baş başa kaldıklarında ve bir yetişkinin onayını alamadıklarında çaresizdirler, dürtüseldirler ve öğretmenin isteği üzerine kendilerini organize edemezler.
Hedef oluşturma süreçlerinin zayıflığı ve öğretmenin gereklerinin yerine getirilememesi bu yaşta öğrenmeye ve okula karşı olumsuz tutumun nedenlerinden biridir. Öğretmenin kendi gereksinimlerini her öğrencinin bireysel olarak gerçek yetenekleriyle ilişkilendirmesi ve ayrıca öğrencilere davranışlarını gerekli (bu durumda eğitimsel) hedeflere tabi kılma arzularında tutarlı ve sistematik bir şekilde yardımcı olması önemlidir. Çocuğun bir hedef belirleme ve bunu gerçekleştirme yeteneğinin geliştiği öğrenmede oyun durumları ihmal edilmemelidir. İlkokul çağında öğrenmeye ilişkin duygular önemli motivasyonel öneme sahiptir.
İlkokul yaşının sonuna gelindiğinde öğrencilerin, en azından ilk tahmine göre, eğitimsel-bilişsel bir güdü oluşturmaları gerekir; yalnızca yeni bilgiye ve hatta yalnızca genel yasalara değil, aynı zamanda yeni bilgi edinme yollarına da ilgi. Bu güdüyü beslemek, öğrenciyi ortaöğretime geçişe hazırlamak için gereklidir. Yeni motivasyon seviyelerinin oluşması, bu yaşta öğrenmeye karşı olumlu bir tutum geliştirmek için önemli bir rezerv oluşturur. Bu çağdaki motivasyonun ana içeriği “öğrenmeyi öğrenmektir”. İlkokul yaşı, okul çağındaki kaderinin büyük ölçüde bağlı olduğu öğrenme motivasyonunun oluşumunun başlangıcıdır.

OKUL ÇOCUKLARININ ÖĞRENME MOTİVASYONUNUN YAŞ TEŞHİS SİSTEMİ

Öğrenme motivasyonunun ana bileşenlerine (göstergelerine) uygun olarak, her teşhis tekniği altı içerik bloğu içerir:
öğrenmenin kişisel anlamı;
hedef belirlemenin gelişme derecesi;
motivasyon türleri;
dış veya iç güdüler;
öğrenmede başarıya veya başarısızlığa ulaşma eğilimleri;
Öğrenme güdülerinin davranışa uygulanması.
Her blok ankette üç soruyla temsil edilmektedir.
İlkokul çağındaki çocuklara yönelik metodolojide, genel olarak başarıya yönelik genel (nihai) motivasyon düzeyinin ve hakim güdülerin belirlenmesine vurgu yapılır.

1. SINIFIN BAŞINDA ÖĞRENCİLERİN MOTİVASYONUNUN ÇALIŞMASI.

Motivasyon tekniğinin sonuçlarının işlenmesi (resimlerle):

Öğrencilerin yanıtları (belirli resimlerin seçimleri), okula başlayan çocukların tamamı için her resmin toplam seçim sayısının bilindiği genel bir tabloya girilir. Her sütundaki “+” işaretlerinin sayısı, belirli bir resmin (karşılık gelen motifin) kaç kez seçildiğini gösterir. Tüm güdüler arasındaki yüzdelik ilişki hesaplanır ve okula başlayan çocukların motivasyonlarındaki hakim eğilimler hakkında bir sonuca varılır.

Kontrol seçimi toplam puana eklenir.
Öğrenme motivasyonu en yüksek puanla (baskın motivasyon) teşhis edilir. Bazen bir çocuk başka amaçlar tarafından yönlendirilebilir. Öğrenme motivasyonunun eksikliği sınırlı tercihlerle kanıtlanır; Okul çocukları belirli durumlara farklı yaklaşımlar uygularlar. Gelecekteki birinci sınıf öğrencilerinin cevaplarından ve seçimlerinden, gelecekteki eğitim faaliyetlerine yönelik önde gelen güdünün özü hakkında bir sonuç çıkarılmaktadır.
Çocuğun aynı resmi arka arkaya üç kez seçmesi ve seçiminin farkında olduğunu doğrulayan sorulara verilen yanıtlar, bir temel güdünün varlığına işaret eder.
Çocuğun aynı resmi arka arkaya iki kez seçmesi ve seçiminin farkında olduğunu doğrulayan sorulara verdiği yanıtlar, önde gelen bir güdünün yanı sıra daha az önemli olan başka bir güdünün varlığını gösterir.
Bir çocuk üç farklı resim seçer ve seçimlerini bilinçli olarak açıklarsa, bu çok yönlü bir motivasyona işaret eder; ilk seçilen resmin gösterdiği güdü, önde gelen resim olarak kabul edilmelidir.
Bir çocuğun 3 farklı resim seçmesi ve seçimlerini mantıklı bir şekilde açıklayamaması, okula hazırlıkta motivasyon bileşeninin yeterince gelişmediğini gösterebilir. Ancak ilk seçilen resmin belirttiği nedenin şartlı olarak öncü olduğu düşünülmelidir.
Öğrencilerde eğitimsel motivasyon geliştirme sürecinin daha fazla etkinliğini izlemek için genel olarak motivasyon düzeyinin belirlenmesi tavsiye edilir.

Dış sebep - 0 puan;
oyun nedeni - 1 puan;
not almak - 2 puan;
konumsal sebep - 3 puan;
sosyal sebep - 4 puan;
eğitim nedeni - 5 puan.
Seçilen resimlerin puanları toplanır ve bunlara dayanarak bir puanlama tablosu kullanılarak motivasyon seviyeleri belirlenir (tablo aşağıda sunulmuştur).

Masa. Motivasyon seviyeleri

ben - çok yüksek düzeyde motivasyon, eğitimsel güdülerin baskınlığı, sosyal güdülerin olası varlığı;

II - yüksek düzeyde eğitim motivasyonu, sosyal güdülerin baskınlığı, eğitimsel ve konumsal güdülerin olası varlığı;

III - normal motivasyon seviyesi, konumsal güdülerin baskınlığı, sosyal ve değerlendirme güdülerinin olası varlığı;

IV - azaltılmış motivasyon seviyesi, değerlendirme güdülerinin baskınlığı, konumsal ve oyun (dış) güdülerin olası varlığı;

V - düşük düzeyde eğitim motivasyonu, oyun veya dış güdülerin baskınlığı, değerlendirme güdüsünün olası varlığı.

Birinci sınıf öğrencilerinin eğitimsel motivasyonunu incelemek için metodoloji
1. sınıftaki eğitim sonuçlarına göre

1. sınıf öğrencileri için bir teşhis anketi derlerken, M.R.'nin metodolojisindeki ana yaklaşımlar korundu. Ginzburg, “Öğrenme Motivasyonu Çalışması” adlı kitabında sundu. Her tamamlanmamış cümle için bitiş seçeneklerinin formülasyonu ve puanlaması, altı motivasyonun (dışsal, oyun, not alma, konumsal, sosyal, eğitimsel) varlığını dikkate alır.
Öğrencilere talimatlar verilir.
"Her cümleyi bitirmek için önerilen cevaplardan size en uygun olanı seçin. Seçilen cevabın yanına “+” işareti koyun.
1. Okula gidiyorum çünkü...

a) ailemin istediği bu;
b) Çalışmayı seviyorum;
c) Kendimi yetişkin gibi hissediyorum;
d) İyi notları severim;
e) Meslek edinmek istiyorum;
e) İyi arkadaşlarım var.

2. Dersteki en ilginç şey...

a) oyunlar ve beden eğitimi;
b) öğretmenden iyi notlar ve övgüler;
c) arkadaşlarla iletişim;
d) kuruldaki cevaplar;
e) yeni şeyler öğrenmek ve görevleri tamamlamak;
e) hayata hazırlanın.

3. Daha iyi çalışmaya çalışıyorum böylece...

a) iyi bir not almak;
b) daha fazlasını bilmek ve yapabilmek;
c) bana güzel şeyler aldılar;
d) Daha çok arkadaşım vardı;
e) öğretmen beni sevdi ve övdü;
f) Büyüdüğümde faydalı olacağım.

4. Eğer iyi bir not alırsam bu hoşuma gider...

a) Her şeyi iyi öğrendim;
b) günlükte iyi bir not var;
c) öğretmen mutlu olacaktır;
d) evde beni övecekler;
e) Dışarıda daha çok oynayabilirim;
f) Daha çok yeni şeyler öğreniyorum. Teşekkür ederim!"

Sonuçların işlenmesi

Her cevap seçeneğinin, önerilen cevapta hangi özel nedenin ortaya çıktığına bağlı olarak belirli sayıda puanı vardır (aşağıdaki tablo).

ben - belirgin bir kişisel anlam, bilişsel ve içsel güdülerin baskınlığı ve başarı arzusu ile çok yüksek düzeyde bir motivasyon;
II - yüksek düzeyde eğitim motivasyonu;
III - normal (ortalama) motivasyon düzeyi;
IV - azaltılmış eğitim motivasyonu düzeyi;
V - öğrencide belirgin bir kişisel anlam eksikliği ile birlikte düşük motivasyon düzeyi.

Birinci sınıf öğrencilerinin test edilmesi aşamasında eğitim sürecinin etkinliğini değerlendirmek için aşağıdaki göstergeler belirlenir:
- eğitimsel motivasyon düzeyi çok yüksek olarak nitelendirilen öğrencilerin sayısı;
- eğitimsel motivasyon düzeyi yüksek olarak nitelendirilen öğrencilerin sayısı;
- normal düzeyde eğitim motivasyonuna sahip öğrenci sayısı;
- eğitim motivasyonu azalmış öğrenci sayısı;
- eğitimsel motivasyonu düşük olan öğrenci sayısı.

Tüm bu göstergeler incelenen toplam çocuk sayısının yüzdesi olarak ifade edilmelidir. Elde edilen yüzde göstergeleri, öğretmenlere okula başlayan çocuklarda öğrenme motivasyonunun başlangıç düzeyi hakkında bilgi verir ve sonraki yaş aşamalarında öğrenme motivasyonunun gelişim dinamiklerini izlemede başlangıç noktasıdır.

Okumak faydalı olabilir: