Metode za proučevanje osebne motivacije. Metode za diagnosticiranje osebne motivacije

O tem, kako pomembno je, da ljudje poznajo motive drug drugega, še posebej pri skupnih dejavnostih, ni treba posebej razlagati. Dal bom samo en primer. Yu. G. Mutafova (1970) je pokazala, da zavedanje igralcev športne ekipe o motivih vsakega člana igralne ekipe za igranje košarke pomembno vpliva na naravo odnosa med njimi in hkrati omogoča uspešnejše doseganje. in ohraniti enotnost pri reševanju problemov, s katerimi se sooča ekipa.

Vendar ugotavljanje vzrokov za dejanja in dejanja osebe ni lahka naloga, povezana tako z objektivnimi kot subjektivnimi težavami. Navsezadnje takšna identifikacija pogosto pomeni "vstop v dušo", kar je za subjekt iz več razlogov nezaželeno. Res je, da so v številnih primerih motivi za dejanja in dejavnosti osebe tako očitni, da ne zahtevajo skrbnega preučevanja (na primer strokovnjaka, ki izpolnjuje svoje dolžnosti). Popolnoma jasno je, zakaj je prišel v podjetje, zakaj opravlja to delo in ne drugo. Če želite to narediti, je dovolj, da zberete nekaj informacij o njem in ugotovite njegovo družbeno vlogo. Vendar pa taka površna analiza premalo omogoča razumevanje človekovega duševnega sveta, njegove motivacijske sfere (kaj želi doseči, za kaj), in kar je najpomembneje, ne omogoča predvidevanja njegovega vedenja v drugih situacijah. Preučevanje duševnega sestava osebe vključuje razjasnitev naslednjih vprašanj:

Katere potrebe (nagnjenja, navade) so značilne za dano osebo (katere najpogosteje zadovoljuje ali skuša zadovoljiti, katere zadovoljitev mu prinaša največje veselje, v primeru nezadovoljstva pa največjo stisko, kaj počne ne všeč, poskuša se izogniti);

Na kakšen način, s kakšnimi sredstvi najraje zadovolji to ali ono potrebo;

Katere situacije in pogoji običajno sprožijo to ali ono vedenje;

Katere osebnostne lastnosti, stališča, dispozicije imajo največji vpliv na motivacijo določene vrste vedenja;

Je oseba sposobna samomotivacije ali je potrebna zunanja intervencija?

Kaj ima močnejši vpliv na motivacijo - obstoječe potrebe ali občutek dolžnosti in odgovornosti;

Kakšna je usmerjenost osebnosti?

Odgovor na večino teh vprašanj je mogoče dobiti le z uporabo različnih metod preučevanja motivov in osebnosti. Hkrati je treba razloge za dejanja, ki jih navede oseba, primerjati z dejansko opaženim vedenjem.

Psihologi so razvili več pristopov k preučevanju človeške motivacije in motivov: eksperiment, opazovanje, pogovor, anketa, vprašalnik, analiza rezultatov uspešnosti itd. Vse te metode lahko razdelimo v tri skupine: 1) anketa subjekta, ki se izvaja v takšni ali drugačni obliki (preučevanje njegovih vzgibov in motivatorjev); 2) ocena vedenja in njegovih vzrokov od zunaj (metoda opazovanja), 3) eksperimentalne metode.

17.1. METODE ZA PREUČEVANJE MOTIVACIJ IN MOTIVATORJEV

Za preučevanje motivacije in motivatorjev se uporabljajo pogovori, ankete in vprašalniki. Ustno ali pisno spraševanje osebe o razlogih in ciljih njenega dejanskega dejanja ali dejanja je najkrajši način za identifikacijo temeljev njegove dejavnosti: različnih motivatorjev, osebnih dispozicij, potreb, interesov, osebnostne naravnanosti. Anketa je povezana z argumentirano razlago osebe o razlogih za njegovo dejanje, z besedno utemeljitvijo svojega vedenja, torej z motivacijo. Težava pa je v tem, da motivacija in motiv pogosto ne sovpadata ali pa le delno.

Prvič, oseba morda ne razume popolnoma glavnega dejavnika, ki ga je spodbudil k temu ali tistemu dejanju. Na primer, pri prostovoljni izbiri poklica (poklic, šport, ljubiteljska dejavnost) je za večino ljudi glavni argument, da jim je izbrana dejavnost všeč. In ta "všeč mi je" je zadostna podlaga za odločitev. Ljudje praviloma ne ugotovijo, zakaj jim je všeč prav ta dejavnost in ne druga; zato glavni dejavnik, ki je določal smer človekovega delovanja, ostaja skrit.

Drugič, motivacijski razlog lahko oseba namerno izkrivi, da ne bi bila videti nemoralna, neprostovoljna itd. V očeh drugih ali v lastnih očeh pravi razlog, v ozadju njegovih dejanj je nezadostno visok položaj, nezadovoljstvo s tem položajem. Lahko pa prepriča sebe in druge, da ne potrebuje visokega položaja, ampak druge delovne pogoje, pod katerimi bi lahko prinesel več koristi podjetju. Mimogrede, V. S. Merlin je takšne motive iz neznanega razloga imenoval nezavedne ali ne povsem zavedne, čeprav sam trdi, da so nezavedni ne zato, ker se jih človek ne zaveda, ampak zato, ker napačno razume svojo pravo objektivno potrebo.

Zdi se, da je bolj zanesljiva metoda spraševanja, pri kateri subjekt, ki si predstavlja sebe v skladu s predlagano nalogo v določeni situaciji, v kateri je domnevno izvedel neko dejanje, razloži razlog za svoje dejanje. Ta metoda, povezana z opisom problemskih situacij, omogoča prepoznavanje stabilnih in prevladujočih vzorcev v odzivih subjektov s projekcijo.

stališča, pogledi, sodbe, ki lahko v resničnem življenju vodijo do podobnega vedenja in njegovega utemeljevanja (v tem primeru zase). Med anketiranjem subjekti pripisujejo svoj položaj namišljenemu subjektu; na primer, ko oseba govori o vedenju nekoga in predlaga možne možnosti zanj, to pomeni, da ima sam takšne vedenjske vzorce (motivacijske strategije) in potencialno lahko stori enako. N. S. Kopeina (1984) meni, da subjekt pri izpolnjevanju motivacijskega vprašalnika ne sme uganiti, da govorimo o diagnosticiranju motivacije. Poročanje o namenu študije po njenih besedah izkrivlja rezultat; enako se po mnenju tega avtorja zgodi, če vprašalnik vsebuje samo neposredna vprašanja, brez »maskirnih«. Nasprotno, M.V. Matyukhina (1984) je prišla do zaključka, da je za prepoznavanje najmanj zavestnih motivov za učenje pri mlajših šolarjih priporočljivo uporabiti metode z že pripravljenim seznamom motivov. Poleg tega N. S. Kopeina meni, da je neprimerno, da učitelj sam izvaja izpite učencev: učencem je lahko nerodno iskreno odgovarjati na vprašanja o motivaciji za učenje (na primer, da znanja res ne potrebujejo) ali o zadovoljstvu s poukom. Bolje je, če takšen pregled opravi psiholog ali nevtralna oseba.

Za razjasnitev strukture motiva je priporočljivo kombinirati metodo vprašalnika z metodo pogovora. To je še posebej pomembno pri preučevanju motivov pri otrocih. L. P. Kichatinov je na primer ustvaril problematično situacijo z izključitvijo motiva (motivatorja) ali zamenjavo z drugim, pod pogojem, da je bila izbrana dejavnost ohranjena: »Hočeš hoditi z mamo in očetom, ker ti kupijo sladoled. In če ne bo sladoleda, boš šel z njimi na sprehod 3 Boš. zakaj?" ali: »Bolj se želiš igrati z otroki, ker želiš biti učitelj. Bi se igrali z njimi, če bi vedeli, da boste šivilja in ne učiteljica, vendar se morate igrati z otroki, ker...

Če je bilo motiv težko določiti s pogovorno metodo, je bil razjasnjen v procesu vključevanja otrok v praktično delo v problemsko-motivacijski situaciji. Nastala je s predlaganjem podobnih primerov z različnimi razlogi za njihovo nujnost. Predlagano je bilo na primer, da bi se odločili: naj gredo delat snežni tobogan za otroke sponzoriranega vrtca, »ker nimajo tobogana, pa se hočejo voziti«, ali naj naredijo svoj tobogan, "ker se lahko zabavajo."

Vendar tudi pod tem pogojem, ugotavlja L. P. Kichatinov, ni bilo vedno mogoče doseči popolne jasnosti motivov določene izbrane dejavnosti. To še posebej velja za otroke, stare 3-4 leta, pri katerih vzroki niso bili ugotovljeni v 60 oziroma 40% primerov. Od 5 do 8 let se je število takih primerov zmanjšalo na 18%, v eni skupini pa na 8%.

Kljub temu lahko rečemo, da lahko te metode pomagajo pri razlagi in napovedovanju motivov človekovega vedenja v dani situaciji, saj z njihovo pomočjo identificirajo njegove najbolj stabilne in prevladujoče potrebe, interese, osebne dispozicije in osebnostno usmerjenost. Na primer, če poznate stopnjo empatije pri človeku, lahko razumete, kaj ga je motiviralo, ko je nekomu pomagal, ali je takšno pomoč mogoče pričakovati, če se obrnete nanj s prošnjo, to je, ali je lahko zunaj motiviran itd.

17.2. OPAZOVANJE IN OCENJEVANJE VZROKOV ČLOVEKOVIH DEJANJ IN VEDENJ

Ta metoda preučevanja motivov je povezana s področjem raziskav v socialni psihologiji, ki se imenuje vzročna atribucija (iz latinščine. causa - razlog in attribuo - posredovati, obdariti), kar pomeni subjektovo interpretacijo razlogov in motivov vedenja drugih ljudi. Nadalje sem pri predstavitvi problematike vzročne atribucije uporabil delo Yu S. Križhanskaya in V. P. Tretyakova (1990).

Pojav zanimanja za procese vzročne atribucije je običajno povezan z deli izjemnega ameriškega psihologa F. Heiderja (F. Heider, 1958). Ko je razmišljal o tem, kako pride do »naivne analize vedenja« pri vsakem navadnem človeku, je F. Haider opozoril na odločilno vlogo pripisovanja namena dejanja drugemu pri ugotavljanju stopnje odgovornosti zanj. Menil je, da »naivno« razumevanje izhaja iz dveh predpostavk: ljudje so odgovorni za svoje namene in prizadevanja, manj pa za svoje sposobnosti, in bolj ko okoljski dejavniki vplivajo na neko dejanje, manj je človek odgovoren zanj.

V teh določbah je F. Heider opozoril na dve točki, okoli katerih se je pozneje razvila teorija atribucije: prvič, razlikovanje med namernimi in nenamernimi dejanji, in drugič, razlikovanje med osebnimi in okoljskimi atribucijami oziroma vprašanje lokalizacije vzroka.

Vprašanje namernosti dejanja vključuje vprašanje namere same in vprašanje zavestnih ali predvidljivih rezultatov. Dejansko je v vsaki situaciji zelo pomembno razumeti, ali oseba deluje namerno ali po naključju, ali domneva možnost pojava določenih rezultatov ali pa so zanj popolno presenečenje. To je razvidno iz številnih znanih pogovornih formul. Ko nekdo reče: "Vidim, da sem te razburil, a verjemi mi, sploh nisem mislil tako," pojasni, da je bilo njegovo dejanje nenamerno. Ko reče: »Vem, da ti govorim neprijetne stvari, vendar te nikakor ne želim užaliti in upam, da me boš prav razumel«, prevzame rezultat svojih besed - morebitno žalitev do sogovornik.

Kar se tiče razlikovanja med osebnimi in okoljskimi atribucijami, to je pripisovanje vzrokov dejanja bodisi osebi, ki je »avtor« dejanja, bodisi zunanjim dejavnikom, je tudi to vprašanje veljavno in relevantno za razumevanje človekovega obnašanje. Ena stvar je reči, da je "ravnal, kot se mu je zdelo potrebno", in povsem drugo, da so "ga k temu prisilile okoliščine" - vsi takoj menijo, da bi morale tem izjavam slediti različne predpostavke o nadaljnjem vedenju te osebe. Pravzaprav se razlika med notranjimi in zunanjimi vzroki na tak ali drugačen način nenehno pojavlja pri pojasnjevanju lastnih in tujih dejanj.

F. Heider je pri konstruiranju svojega modela atribucijskega procesa poskušal upoštevati obe pomembni temi. Najbolj ga je skrbelo, kako se določa stopnja odgovornosti za vedenje, zato je predlagal »naivno analizo vedenja«, pro.

z izvajanjem katerega lahko oseba odloči o stopnji osebne odgovornosti v posameznem primeru.

Njegov model vzročne atribucije temelji na naslednjih predpostavkah. V vsaki situaciji človeškega vedenja lahko opazovalec prepozna dve glavni komponenti, ki določata delovanje - trud in spretnost. Prizadevanje je opredeljeno kot produkt namenov za izvedbo dejanja in truda, vloženega v izvedbo teh namenov. Spretnost je opredeljena kot razlika med človekovimi sposobnostmi za določeno dejanje in »objektivnimi« težavami, ki jih je treba premagati, da ga izvede, na to pa lahko vpliva tudi kakšna nesreča. Ker nameni, prizadevanja in sposobnosti »pripadajo« delujoči osebi, težave in nesreče pa določa zunanja situacija, bo »naivni opazovalec«, ki daje glavni pomen enemu od teh parametrov, odgovornost pripisal osebi sami (ker »on je tak«) ali pa bo razloge za dejanje povezal z zunanjim okoljem (ker so se »tako razvile okoliščine«). Tako lahko v skladu z idejami F. Heiderja, če imamo informacije le o vsebini dejanja, dejanje razložimo bodisi z osebnimi lastnostmi bodisi z razlogi, lokaliziranimi v okolju.

Očitno je res mogoče uporabiti vse spremenljivke, ki jih je F. Heider vključil v svoj model, vendar nam ne omogoča, da bi upoštevali in razložili celoten nabor dejavnikov. Pri uporabi tega modela za odločanje o lokalizaciji vzroka dejanja ali dejanja (v osebi ali v okolju) opazovalec ne more navesti posebnega razloga. Območje, "kjer leži", lahko le približno nakaže.

Kljub temu se v resnični komunikaciji običajno ne ustavimo na tej stopnji, ampak gremo dlje: za nas so pomembni specifični razlogi, ki določajo dejanja ljudi. Jones in Davis sta jih poskušala definirati (citirano po: E. Jones, A. Gerard, 1953) v svojem modelu (shemi) vzročne atribucije – modelu ustreznega sklepanja »od dejanj do dispozicij«. Rezultat upoštevanja vzrokov in posledic v skladu s to shemo ni bila več le lokalizacija vzroka v osebi ali situaciji, temveč identifikacija neke zelo specifične osebne lastnosti, dispozicije ali preference, ki je bila v osnovi dejanja ali dejanja. .

Osnovna predpostavka avtorjev je, da je za pripisovanje namena dejanje lahko informativno do te mere, da se nanj gleda v kontekstu izbire in odraža izbiro med številnimi alternativami. Dejansko, ko je znano, da je oseba ravnala na edini možni način, je komaj kaj reči o njegovih osebnih preferencah - ni jasno, kako bi se drugače obnašal, če bi obstajale druge možnosti. Hkrati, če je oseba imela izbiro med več možnostmi in se je odločila za eno od njih, potem lahko poskusite razumeti razloge za izbiro, ki bo razlog za dejanje.

S tem razumevanjem problema je mogoče sklepati od dejanja do dispozicije, če operiramo z naslednjimi informacijami: 1) o številu neobičajnih "edinstvenih" dejavnikov (razlogov), ki vodijo do oblikovanja namena; ) o družbeni zaželenosti teh dejavnikov za Razumevanje razlogov je najlažje pokazati s primerom.

Denimo, da si mlad inženir izbere službo; ima tri možnosti - tovarne A, B in C. Naj naštejemo možne razloge za izbiro kraja dela: 1) visoka plača; 2) obeti za hitro rast; 3) delo s prijatelji iz inštituta; 4) zagotavljanje stanovanj; 5) zanimivo delo, ki prinaša intelektualno zadovoljstvo. V obratu A bo imel visoko plačo (1), priložnost za hitro rast (2); v tovarni B - plača (1), prijatelji (3) in stanovanje (4); v tovarni B - prijatelji (3) in zanimivo delo (5). Če želite sklepati o razlogih za izbiro določenega kraja dela, je treba izpostaviti nesplošne dejavnike:

Tovarna	A	B	IN
Izbirni dejavniki	1 2	134	35
Splošni dejavniki	1	1 3	3
Neobičajni dejavniki	2	4	5
	(kariera)	(nastanitev)	(zanimivo	služba)

Zdaj postane jasno, da če inženir izbere obrat A, potem ga zanima predvsem kariera (2), stanovanje (4) in zanimivo delo (5) pa zanj nista pomembna. Če izbere obrat B, potem želi predvsem dobiti stanovanje (4), kariera (2) in zanimivo delo (5) pa nista zelo pomembna, in če izbere obrat B, potem je zanj glavna stvar zanimivo delo (5), plača (1) in kariera (2) ter stanovanje (4) niso pomembni. Posledično v prvem primeru sklepamo, da je inženir karierist, v drugem - da nujno potrebuje stanovanje, v tretjem - da je ustvarjalna oseba. A če bi vse tri tovarne zagotavljale enake pogoje, potem glede na izbiro inženirja ne bi mogli povedati ničesar o njegovih razlogih.

Tako se zdi, da analiza nesplošnih dejavnikov dejanja vodi k razjasnitvi njegovih vzrokov. Vendar pa je po mnenju Jonesa in Davisa potreben še en korak - ugotoviti stopnjo družbene zaželenosti dejanja ali dejanja, ki je bilo storjeno. Dejansko, če je dejanje družbeno zaželeno (na primer z vidika skupine), potem v tem primeru njegov vzrok morda ni neka osebnostna lastnost, temveč situacija, zunanje okoliščine (želja po izpolnjevanju zahtev skupina).

Manj kot je dejanje družbeno zaželeno, bolj samozavestno se razlogi za vedenje - tiste dispozicije, ki so "odgovorne" zanj - pripisujejo osebi sami.

Številne študije so pokazale, da model »ustreznega sklepanja« kot celota ni v nasprotju z realnostjo, to pomeni, da ljudi v vsakdanjem življenju res vodijo podobna pravila pri razlagi dejanj in dejanj drugih. Obstajajo tudi neposredne eksperimentalne potrditve vrednosti glavnih določb modela. Tako je bila v delu J. Nutten potrjena odvisnost zaključka od števila edinstvenih dejavnikov; njegove raziskave kažejo, da zmanjšanje števila neobičajnih, edinstvenih dejavnikov pri nekaterih dejanjih vodi do natančnejših, samozavestnejših zaključkov pri interpretaciji vzrokov teh dejanj.

Če analiziramo Jonesov in Davisov model, lahko opazimo njegove določene omejitve. Po njem je končni zaključek povezan s specifično dispozicijo, ki leži »za« vedenjem. To vodi v dejstvo, da če dejanje ne more

pojasniti z osebnimi razlogi, potem razlaga dejanja z vidika situacije ostane zunaj okvira modela in ni načinov za iskanje vzrokov.

Na primer, če vidimo nekoga, ki prečka cesto na napačnem mestu, v nevarnosti, da ga zbije avto, potem z uporabo ustreznega modela sklepanja ne moremo reči ničesar o specifični motivaciji, odgovorni za to vedenje. Ta nesmiselna izjava bo izčrpala naš zaključek, saj model ne omogoča odkrivanja razlogov, razumevanja, zakaj to počne: ali zato, ker se mu mudi, ali zato, ker njegovo ljubljeno dekle gleda skozi okno in on ker ji je pokazal svoj pogum ali zato, ker je, izgubljen v mislih, začel prečkati cesto in se zdaj ne more vrniti.

■Druga omejitev modela je, da sklepa na podlagi informacij samo o enem človekovem dejanju, tj. ne omogoča presoje tipičnosti takega vedenja. Eno je, če človek vedno prečka ulico zunaj območja prehoda, drugo pa, če to počne prvič v življenju.

Model vzročne atribucije, ki omogoča iskanje vzroka v človeku in okolju ter hkrati upošteva informacije ne o enem, ampak o mnogih človeških dejanjih, je predlagal Kelley (N. Kelley, 1971). V njegovem modelu se informacije o akciji ocenjujejo glede na tri vidike – doslednost, stabilnost in drugačnost.

Doslednost je stopnja edinstvenosti dejanja z vidika družbeno sprejetih norm vedenja. Nizka doslednost odraža edinstvenost določenega dejanja, medtem ko visoka doslednost kaže, da je podobno za večino ljudi v dani situaciji. Stabilnost poudarja stopnjo variabilnosti skozi čas v vedenju določene osebe v podobnih situacijah. Visoka stabilnost - ko se oseba v večini primerov obnaša na enak način, nizka - kaže, da je to dejanje edinstveno za osebo v podobnih okoliščinah (samo danes!). Razlikovanje določa stopnjo edinstvenosti danega dejanja v odnosu do danega predmeta. Majhna razlika nakazuje, da se oseba v drugih podobnih situacijah obnaša enako. Velika razlika pomeni edinstveno kombinacijo odziva in situacije.

Kellyjeva shema deluje na naslednji način. Različne kombinacije visokih ali nizkih vrednosti dejavnikov določajo pripisovanje vzroka dejanja osebnim lastnostim (osebna atribucija) ali značilnostim predmeta (pripis dražljajev) ali značilnostim situacije (naključne okoliščine). pripis).

Ponovno si oglejmo primer neukrotljivega pešca in izvedimo pripisovanje s Kellyjevim modelom. Z njegovo pomočjo lahko bolj ali manj natančno "lokalizirate" vzrok bodisi v osebnih lastnostih osebe, bodisi v značilnostih situacije ali v predmetu. Torej, če vemo, da na tej ulici ljudje večinoma upoštevajo prometna pravila in običajno hodijo po križišču (nizka doslednost), če ta določena oseba tu vedno prečka cesto na napačnem mestu (visoka doslednost) in na splošno pogosto krši prometna pravila, ne le tu, pa tudi drugod (nizka stopnja razlike), potem sklepamo, da je razlog za njegovo vedenje v njem samem - karakterološke lastnosti ga »prisilijo«, da tako prečka cesto. Če v drugem primeru vemo, da veliko ljudi na tem mestu krši pravila, se pravi, da se obnašajo enako kot naš pešec (visoka doslednost), če ta pešec vedno prečka tukaj,

vozi po cesti natanko tako, a hkrati na drugih mestih upošteva cestna pravila (visoka stopnja razlike), lahko sklepamo, da je njegovo vedenje določeno z značilnostmi dražljaja (tj. križišče se nahaja tukaj zelo neprijetno). Če končno vemo, da tukaj nihče ne krši pravil (majhna doslednost), da tudi naš pešec običajno prečka to ulico po pravilih (nizka stabilnost) in da tudi drugje hodi po prehodu (visoka stopnja variabilnosti). ), potem lahko sklepamo, da je njegovo vedenje v tem primeru razloženo s posebnostmi situacije, na primer, da se mu nekam mudi ali da ga dekle, ki ga ljubi, resnično gleda.

Napake pri pripisovanju. Obravnavani modeli vključujejo kompleksno analizo različnih informacij o človekovih dejanjih. Medtem pa nimamo vedno vseh potrebnih informacij in časa za njihovo analizo.

Na primer, nekdo zamuja na zmenek s prijatelji. Eden od čakajočih meni, da je to posledica slabe izvedbe prevoza, drugi meni, da je zamuda posledica lahkomiselnosti zamujajočega, tretji začne dvomiti, ali je zamudniku povedal napačen čas. srečanje, četrti pa meni, da so namerno prisiljeni čakati. Tako ima vsakdo svoje predpostavke o razlogu za zamudo: prvi ga vidi v okoliščinah, drugi - v osebnostnih lastnostih osebe, ki zamuja, tretji vidi razlog v sebi, četrti pa meni, da je zamuda biti nameren in namenski. Razloge pripisujejo popolnoma različnim trenutkom, verjetno pa je to posledica dejstva, da prijatelji pripisujejo drugače. Če bi vzročno pripisovanje res predstavljalo strog logični postopek, kot se pojavlja v modelih, bi bili rezultati verjetno bolj podobni. Izkaže se, da se po eni strani zdi, da ni možnosti za pravilno pripisovanje vzrokov vedenja, po drugi pa so rezultati pripisovanja »očitni*, in ne samo v eksperimentih, ampak tudi v resnično življenje. Očitno se v realnih razmerah pojavlja pripisovanje vzrokov zahtevam situacije ali notranjim dispozicijam, vendar nekako »napačno«. Zato je pomembno ugotoviti vzorce tega »napačnega«, a resničnega pripisovanja.

Raziskovalci vzročne atribucije nakazujejo obstoj dveh razredov vzrokov, ki vodijo do odstopanj resničnih vzročnih atribucij od »idealnih« modelov. Prvič, obstajajo razlike v razpoložljivih informacijah in perspektivi opazovanja, in drugič, obstajajo motivacijske razlike.

Informacijske razlike in razlike v percepciji se najbolj jasno pokažejo pri analizi razlik v pripisovanju vzrokov vedenja, ki ga naredita »avtor« dejanja in »zunanji opazovalec«. Dejansko je vse odvisno od stališča do situacije. Vsaka situacija »od znotraj« izgleda drugače kot »od zunaj«, poleg tega pa lahko govorimo o različnih situacijah za tistega, ki deluje, in za tistega, ki opazuje. Skladno s tem se pripisovanje vzrokov zahtevam situacije ali notranjim dispozicijam dogaja različno za akterja in opazovalca.

E. Jones in R. Nisbett (1972) sta atribucijo zaznavalca in izvajalca (»avtorja« dejanja) opisala kot dispozicijsko oziroma situacijsko. Z drugimi besedami, predlagali so, da ljudje pri razlagi svojega vedenja pripisujejo razloge predvsem situacijskim zahtevam in okoliščinam, pri razlagi vedenja drugih pa notranjim.

pogoji – dispozicije. Grobo rečeno, če nekdo drug ukrepa, potem je razlog v tem, da je "sam takšen", in če ukrepam jaz, potem "takšne so okoliščine."

Informacijske razlike med opazovalcem in akterjem so v posedovanju različnih informacij o akciji - akter ve več o »zgodovini« akcije kot opazovalec, pozna tudi njegove želje, motive, pričakovanja od te akcije, vendar opazovalec takšnih informacij nima. Razlike v percepciji so v tem, da je za opazovalca vedenje »figura« na ozadju situacije, za akterja pa so situacija in zunanji pogoji tista »figura«, glede na katero je treba izbrati vedenje. Posledično je opazovalec nagnjen k nenehnemu precenjevanju zmožnosti posameznika in vloge dispozicij v vedenju akterja. To »nepravilnost« imenujemo »temeljna atribucijska napaka« (L. Ross). Poleg tega so bile ugotovljene tudi druge napake pri pripisovanju, povezane z naravo uporabljenih informacij.

To so predvsem napake »iluzornih korelacije« in »lažnega dogovora«.

Zmota o »iluzornih korelacijah« izhaja iz uporabe apriornih informacij o vzročnih razmerjih. Človek v skladu s svojimi predstavami ponavadi izpostavi določene trenutke v situaciji, druge pa popolnoma zanemari in namesto da bi iskal razloge, preprosto »izbriše« iz spomina tisto, kar mu je bližje (npr. če nekoga boli, pogosto recite "verjetno je kaj narobe pojedel"). V zvezi s tem je zanimivo posvetiti pozornost, kako si mladi starši razlagajo jok svojega otroka. Nekateri so jok nagnjeni k temu, da "prevedejo" jok kot prošnjo po hrani in nahranijo otroka, drugi verjamejo, da "mu je hladno" in ga ogrejejo, tretji so prepričani, da "nekaj boli" in povabijo zdravnika itd., itd. n. Ker je v vsakem primeru zelo težko zanesljivo ugotoviti vzrok joka, je očitno, da pripisovanje uporablja nekaj predhodnih idej o tem, zakaj otroci jokajo (in če posledično otrok začne na primer nenehno prenajedati, potem razlog ni v tem, da ima vedno zelo dober apetit, ampak le v tem, da so si starši pogosto napačno razlagali njegov jok in so ga učili, da mora veliko jesti).

Če obravnavamo "mehanizem" napake "iluzornih korelacij" kot vpliv pričakovanj o razlogih za določena dejanja, potem je vprašanje izvora teh pričakovanj zelo pomembno. Dejansko, zakaj nekateri starši verjamejo, da je otrok ves čas lačen, drugi pa, da je ves čas bolan? Zakaj se nekateri ljudje, ko se počutijo slabo, najprej spomnijo, kaj so jedli včeraj, drugi pa se spomnijo, ali so bili živčni?

Očitno je, da se "iluzorne korelacije" pojavijo pri človeku zaradi različnih okoliščin - preteklih izkušenj, poklicnih in drugih stereotipov, pridobljene vzgoje, starosti, osebnih lastnosti in še veliko več. In v vsakem primeru bodo različne iluzije in zato bodo biti drugačen pripis .

Posebej pomembno je poudariti razlog za določena pričakovanja, kot so individualne razlike v slogu pripisovanja. Številne študije so pokazale, da so nekateri ljudje bolj nagnjeni k osebno-psihološkim razlagam, drugi pa k situacijskim. Prvi - "subjektivisti" - pogosteje razlagajo svoja in dejanja drugih ljudi z nameni, željami in prizadevanji osebe same, drugi - "situacionisti" - pogosteje razlagajo vse na podlagi okoliščin (H. Heckhausen). Že sama prisotnost takih »stilov« kaže na obvezno prisotnost sistematičnih in neodpravljivih »napak« pri pripisovanju vzrokov vedenja.

"Napaka lažne privolitve" je, da pripisovanje razlogov za dejanje situaciji ali notranjim dispozicijam vedno poteka iz egocentričnega položaja - oseba izhaja iz svojega vedenja, precenjuje njegovo običajnost in razširjenost.

Drug razred razlogov, ki povzroča razlike v pripisovanju vzrokov dejanj in dejanj. - motivacijska pristranskost: pripisovanje se vsakič izvede tako, da njegovi rezultati niso v nasprotju s predstavami o sebi, tako da se potrdi samospoštovanje.

Predstavljajmo si predavatelja (govorca, govorca), ki vidi, da nekdo vstane in brez oklevanja zapusti občinstvo. Če je predavatelj mlad in negotov vase, se mu bo zdelo, da je povedal nekaj narobe ali da je bil tisti, ki je prišel ven, dolgčas; samozavesten predavatelj se bo odločil, da je oseba preprosto nevzgojena, da se ne zna obnašati ipd. Izkušen govorec ve, da zapuščanje občinstva največkrat nima nobene zveze z njim ali predavanjem – oseba je odšla zaradi njegove lastne okoliščine. Kot je razvidno, motivacija jasno "proseva" v vseh teh atribucijah.

Tako raziskave kažejo, da obstaja veliko različnih vzrokov za napake pri pripisovanju, ki vodijo do različnih rezultatov.

V.S. Merlin pravilno ugotavlja, da metoda opazovanja z uporabo vzročne atribucije omogoča samo domneve. Tako lahko dejstvo, da ima učenec najboljše ocene pri geografiji, kaže na to, da ga ta predmet zanima, morda na to, da učiteljeve zahteve niso zelo stroge ali da je geografija za učenca lažja od matematike ali jezikov. Na enak način dober uspeh pri vseh predmetih ne kaže na zanimanje za vse predmete; dobra izkaznica je morda potrebna, da se izognete opravljanju izpitov ob vpisu na fakulteto. Učenca, ki govori na razrednem sestanku in kritizira svojega prijatelja, lahko vodijo različni razlogi: želja pokazati poštenost, izpolniti zahtevo razrednika, se maščevati za žalitev, ki mu je bila zadana, biti znan kot pogumen ali preložiti krivdo na nekoga drugega.

Zato po rezultatu dejavnosti, stopnji spretnosti ali po tem ali onem dejanju ni vedno mogoče presoditi, kateri motivi so vodili osebo, zato učitelji in starši pogosto nerazumevajo motive otrok dejanja, ki jim pripisujejo lastne razloge in cilje ter posledično nastanek konfliktov.

To lahko ponazorimo z deli številnih avtorjev.

Po mnenju M. V. Matyukhina (1984) učitelji ocenjujejo motive za poučevanje šolarjev veliko nižje kot oni sami (vendar to ne velja za prestižne motive - "Navajen sem biti med najboljšimi", "Ne želim. biti najslabši« itd.).

A. A. Rean (1990) je preučevala motive dijakov poklicnih šol, pri čemer so bili v enem primeru anketirani učitelji, v drugem pa dijaki sami. Študenti so imeli na prvem mestu dva cilja - pridobiti diplomo in postati visokokvalificiran specialist. Med prvimi petimi cilji je bilo še: »pridobiti poglobljeno in trajno znanje«, »ne zanemariti predmetov izobraževalnega ciklusa«, »uspešno študirati«. Učitelji - mojstri industrijskega usposabljanja - so med cilji študentov za prva dva

mesta so določili isti, kot dijaki sami; preostali cilji, ki so jih postavili, niso sovpadali z imenovanimi študenti. Tudi učitelji splošnih disciplin so med petimi vodilnimi cilji opozorili na pridobitev diplome in visoke kvalifikacije, a so jih postavili na 3.-4. Na prvem mestu imajo cilje, ki jih študentje praktično niso omenjali: izogniti se obsojanju in kaznovanju zaradi slabega študija ter nenehno prejemati štipendijo. Tako so predstave učiteljev splošnega izobraževanja o motivih izobraževalnih dejavnosti učencev neustrezne.

Kot ugotavlja A. A. Rean, je ta situacija polna številnih taktičnih napak pri vplivu učiteljev na učence. Prvič, neustrezno poznavanje motivov vodi do napačnih pedagoških metod vpliva. Drugič, osredotočanje na »negativne« motive (izogibanje, strah pred neuspehom, strah) je vedno manj učinkovito od pozitivnih. Tretjič, te ideje učiteljev odražajo njihovo avtoritarnost in zavezanost »nasilnim« metodam izobraževanja, ki so neučinkovite.

Značilno je, da več izkušenj kot so imeli učitelji, manj ustrezno so predstavljali motive učencev; Mladi učitelji si očitno bolje zapomnijo lastne učne motive in jih uspešneje projicirajo na učence.

17.3. EKSPERIMENTALNE METODE ZA PREPOZNAVANJE MOTIVOV

Zdi se, da bi morale biti eksperimentalne metode za preučevanje motivov objektivne. V laboratoriju L. I. Bozhovicha (1969) sta bili razviti metodi "semafor" in "štoparica", da bi objektivizirali svoje študije. Pri prvi metodi je bil določen reakcijski čas na različne svetlobne signale (modra, rumena, bela, škrlatna), od katerih je bil vsak povezan z določenim motivom (instalacijo): osvojiti najboljše mesto za enoto, osvojiti čin njenega poveljnika. Primerjava reakcijskih časov v različnih okoljih je omogočila presojo individualističnih ali kolektivističnih motivov študentov. Slabost te metode je, da je, prvič, usmerjena v preučevanje samo ene vrste osebnostne usmerjenosti (vendar vse druge metode preučujejo samo eno stran motivacije in motiva) in, drugič, da lahko pokaže ne toliko splošno usmerjenost. posameznika, pa tudi odnos določenega učenca do enote, razreda: negativen odnos do njih lahko med eksperimentom izkrivlja njegovo splošno kolektivistično usmerjenost. Zato je za uporabo te metode potrebno izbrati ljudi s pozitivnim odnosom do skupine, v katero je vključena.

M. N. Valueva (1967) predlaga preučevanje pomena določenih motivov (natančneje, motivatorjev) z uporabo eksperimentalne tehnike, ki temelji na beleženju vegetativnih indikatorjev čustvenega stresa (uporaba čustvenih reakcij kot "induktorjev motivov"). Avtor te metode uporablja spremembe mejnih vrednosti za zaznavanje zvočnih signalov in srčnega utripa kot indikatorje, ki odražajo obseg potrebe in oceno verjetnosti njene zadovoljitve. S to tehniko predmeti

Aktivno je bila ocenjena relativna moč dveh motivacijskih odnosov: izogibati se neprijetnim bolečim učinkom; osvobodite partnerja takšnega vpliva.

Eksperimentalne metode za preučevanje težavnosti izbranega cilja vključujejo tehniko ugotavljanja ravni aspiracij. E. I. Savonko (1972) je to metodo spremenil za preučevanje vloge ocene in samospoštovanja kot motivatorjev, ki določajo vedenje šolarjev različnih starosti. Učenci so imeli možnost izbire različno zahtevnih obveščevalnih nalog. Raven samopodobe je bila določena s stopnjo zahtevnosti izbranih nalog, odnos do ocene pa z izbiro naloge, ki jo je učenec reševal ob zavedanju, da bo ocena razglašena pri pouku.

S to tehniko je bilo mogoče ugotoviti, da samopodoba postaja vse bolj neodvisna od ocen drugih in s staranjem dijakov postaja vse pomembnejša kot regulator vedenja.

A. P. Sobol (1976) predlaga določitev enostavnosti vzburjenja, moči in stabilnosti motiva z izvajanjem določenih intelektualnih testnih nalog parov ali po latentnem času začetka izvajanja nalog je mogoče oceniti po enostavnosti vzbujanja motiva. Na enak način je tak kazalnik, kot je čas, potreben za dokončanje več nalog, po katerem avtor presoja stabilnost motiva. motiva, je lahko tudi odvisen od hitrosti izpolnjevanja predlaganih nalog Jung je predlagal asociacijski test (asociacijski eksperiment) kot metodo za analizo skritih motivov (nagonov, motivov za nekaj). Inhibicija te reakcije (podaljšano latentno obdobje), nerazumevanje besede dražljaja, njeno mehansko ponavljanje in splošno vedenje subjekta (nerazumen smeh, pritožbe, zardevanje itd.) se štejejo za znake prisotnosti čustveno nabitih (smiselnih) ideje. Poleg posameznih besed lahko kot dražljaje v asociativnem poskusu uporabimo številke, slike, barvne lise ipd.

Po mnenju ameriških psihologov projektivne tehnike omogočajo razjasnitev nezavednih motivov (razlogov). Od teh tehnik so poleg že omenjenega testa K. Junga najbolj znani Rorschachov test, Projektivno-asociativni logični test (PALT) in Test tematske apercepcije (TAT).

V Rorschachovem testu preiskovanci gledajo madeže črnila bizarnih oblik in pojasnjujejo, katerim predmetom ali dogodkom so podobni. Eksperimentator, ki analizira te razlage, presoja motive subjekta.

V testu PALT se preiskovancem predstavi kakšen dražljaj, na primer fragment igre, po katerem pisno izrazijo svoje videnje situacije, njenega izvora, odnosov likov, prejšnjih, sedanjih in prihodnjih dogodkov. Ta test zahteva kompleksno logično analizo, ki ni pri vseh enako razvita, in enako kompleksno analizo pisnega besedila s strani eksperimentatorja.

V testu TAT so subjekti predstavljeni s slikami zapletov, iz katerih opisujejo ne le sedanjost, temveč pretekle in prihodnje situacije.

Kot že omenjeno, bi morali vsi ti testi razkriti skrite vzroke, prevladujoče težnje, ki določajo dejanja in dejanja osebe; zato naj se ne boji, da bo s svojimi odgovori škodoval lastnemu ugledu.

M.V. Matyukhina (1984) ugotavlja, da so pri uporabi polprojektivnih tehnik slabo zavestni motivi dobro prepoznani. Toda pri preučevanju namenov mlajših šolarjev, meni A. I. Vysotsky (1979), je bolje uporabiti projektivno metodo, saj metoda mentalnega igranja situacij zahteva večjo odvračanje pozornosti od resnične situacije, in to ni enostavno za vse Bistvo eksperimenta po njegovi metodi je bilo: Študentu je bila prebrana kratka zgodba z opisom določene situacije; po poslušanju jo je moral učenec ustno dokončati: »Serjoža je sedel doma in jih pripravljal na lekcije, da bi z njimi igrali nogomet?«

Mlajši šolarji praviloma odgovarjajo tako, kot bi sami, torej razkrivajo svoja stališča.

Toda projektivne metode niso brez pomanjkljivosti. Da bi eksperimentator lahko presodil motive subjektov iz vizualnih in literarnih predmetov, mora interpretirati opise, ki jih dajejo. In to je polno subjektivnosti: opis subjekta ima lahko več pomenov in težko je reči, kateri od njih velja za določeno osebo.

Pomanjkanje sistematičnega pristopa k obravnavanju motivacije in motiva vodi tudi v nesistematičnost pri oblikovanju metod za preučevanje teh pojavov. Tako je na dolgem seznamu (26 točk), ki ga je podal R. S. Nemov (1987) indikatorjev, posredniških procesov in meril, s pomočjo katerih se presojajo kvalitativne in kvantitativne značilnosti motivacije, najti oba kazalnika, ki označujeta človeško vedenje. (opazovanje vedenja drugih v simulirani in naravni situaciji, samoopazovanje, dinamika posameznikovega vedenja v daljšem obdobju, svobodna izbira aktivnosti v laboratorijski situaciji), kot tudi indikatorji učinkovitosti dejavnosti (produkti dejavnosti, ocena). učinkovitosti aktivnosti) in časovnih parametrov (količina časa, ki ga oseba dejansko nameni in bi jo želela nameniti določeni aktivnosti; količina časa, ki jo oseba porabi za pogovor, razpravljanje o določenih temah).

Vse to je lahko podlaga za presojo interesov subjekta, usmeritev njegove osebnosti in oceno njegove vztrajnosti - o moči motiva (kot tudi drugi indikatorji, ugotovljeni eksperimentalno: izkrivljanje predmeta zaznavanja pod vpliv motivacijskih tendenc, povečana aperceptivna dovzetnost za objekt dejanske motivacije, vpliv motivov na kognitivne ocene).

Hkrati pa praktično ni metod, ki bi nam omogočile izslediti celoten proces konstruiranja motiva, prepoznati njegove bistvene trenutke in s tem strukturo motiva za določeno dejanje ali dejanje. V bistvu metode režije

so usmerjeni v prepoznavanje osebnih dispozicij (osebnostnih lastnosti, naravnanosti), ki kot dominantne tendence lahko vplivajo na odločanje in oblikovanje namenov, nikakor pa ni znano, ali so na odločitev vplivale prav v tem primeru. Prav to so metodološke tehnike za preučevanje potrebe po dosežkih in izogibanju neuspehu, ki jih je razvil J. Atkinson. Namenjeni niso ugotavljanju posebnosti dejanske motivacije subjektov, temveč diagnosticiranju velikosti njihove stabilnosti, ki je postala osebna lastnost, želje po uspehu in dosežkih. Tako je, kot ugotavlja A. B. Orlov (1989), deskriptivno analizo dejanske, situacijske motivacije preiskovancev v poskusih F. Hoppeja (z določanjem ravni aspiracij) nadomestilo testiranje potencialne, nadsituacijske motivacije v J. Atkinsonu. študije motivacije za dosežke.

Seveda ni slabo vedeti za te trende, vendar si morate resnično predstavljati, da v tem primeru ne preučujemo motivov, kot menijo avtorji metod (tehnik), temveč le motivatorje, ki so morda vpleteni v motivacijski proces ali pa ostane ravnodušen. Situacijo otežuje dejstvo, da vsaka tehnika razkrije eno plat ali komponento motivacijskega procesa, vendar je napovedovanje vedenja osebe na podlagi ene spremenljivke brez upoštevanja drugih zaman. Zato ni naključje, da obstaja veliko podatkov, ki kažejo na neskladje vedenja z ugotovljenimi stališči.

K diagnostiki motiva ne pripomore obstoječa konceptualna zmeda, pri kateri nekateri avtorji kot motiv razumejo potrebo, drugi predmet zadovoljevanja potrebe ipd. Metode za prepoznavanje takšnih »motivov« so seveda popolnoma različne.

Tako je prepoznavanje človekovih motivov težko, a ne brezupno. Zahteva celostno uporabo različnih tehnik, ki omogočajo prepoznavanje temeljnih vzrokov človekovega vedenja (potrebe, motivacijski odnosi, motivatorji, trenutno stanje), ne le ciljev. Vendar je še vedno treba upoštevati, da je, tako kot vsaka psihološka diagnoza, določanje motivov vedenja verjetnostni proces, ki v nekaterih primerih ne zagotavlja absolutnega jamstva za pravilnost diagnoze.

Motive lahko razdelimo na notranje in zunanje. Motiv je zunanji, če je glavni, glavni razlog za vedenje pridobiti nekaj zunaj tega vedenja samega. Tovrstna motivacija izhaja iz zunanjih virov: posameznik je osredotočen predvsem na druge, pri njih išče potrditev svojih lastnosti, sposobnosti in vrednot. Posameznik se obnaša na načine, ki zadovoljijo člane referenčne skupine, najprej, da ga ti sprejmejo in, ko to dosežejo, pridobi status.

Povedati je treba, da človeško vedenje pogosto določajo predvsem zunanji razlogi. Najboljši način za prepoznavanje narave motivacije je iskren odgovor na naslednje vprašanje: »Ali se boste ukvarjali s to dejavnostjo, če (samoizobraževanje, ples, udeležba na učiteljskih zborih ipd.), če v prihodnosti ne boste deležni nagrado za izpolnitev, biti kaznovan za neizpolnitev?« Če si iskreno priznate, da se pod takšnimi pogoji ne boste ukvarjali s to konkretno dejavnostjo, potem je vaša motivacija zunanja. Če pa je nasprotno vaš odgovor pozitiven, potem je vaša motivacija notranja. Z drugimi besedami, motiv je treba šteti za notranjega, če oseba prejme zadovoljstvo neposredno od samega vedenja, od same dejavnosti.

Posebnost notranjega motiva je, da ne more biti nobena konkretna stvar (vreča bonbonov ali magnetofon), niti družbeno razmerje (status, prestiž, moč itd.), niti splošno sredstvo za pridobitev ene stvari oz. drugo (z denarjem).

Ta motivacija ima notranje temelje. Posameznik je notranje usmerjen. Sam postavlja notranje standarde lastnosti, kompetenc in vrednot, ki postanejo osnova za ideal Jaza. Posledično je oseba motivirana, da se vede na način, ki krepi te standarde in ji omogoča doseganje višjih ravni kompetenc.

Notranji motiv je načeloma vedno stanje veselja, užitka in zadovoljstva pri delu, ki je človeku neodtujljivo. Notranji motiv za razliko od zunanjega nikoli ne obstaja pred ali zunaj same dejavnosti.

Eksperimentalne metode za prepoznavanje motivov

Da bi objektivizirali preučevanje motivov v laboratoriju L.I. Bozhovich je razvil tehniki "semafor" in "štoparica". Pri prvi metodi je bil določen reakcijski čas na različne svetlobne signale, od katerih je bil vsak povezan z določenim motivom (setom). Primerjava reakcijskih časov v različnih okoljih je omogočila presojo individualističnih ali kolektivističnih motivov študentov. Kot ugotavlja E.P. Ilyin, slabost te metode je, da je, prvič, namenjena preučevanju samo ene vrste osebnostne usmerjenosti, in drugič, ne more prikazati toliko splošne usmerjenosti posameznika kot odnosa določenega študenta do ekipe: negativen odnos do njega lahko med poskusom izkrivlja njegovo splošno kolektivistično usmerjenost. Zato je za uporabo te metode potrebno izbrati ljudi s pozitivnim odnosom do skupine, v katero je vključena.

M.N. Valueva predlaga preučevanje pomena določenih motivov z uporabo eksperimentalne tehnike, ki temelji na beleženju vegetativnih indikatorjev čustvenega stresa (uporaba čustvenih reakcij kot "induktorjev motivov"). Spremembe pragov zaznavanja zvočnih signalov in srčnega utripa se uporabljajo kot indikatorji, ki odražajo obseg potrebe in oceno verjetnosti njene zadovoljitve. S to tehniko je bila objektivno ocenjena relativna moč dveh motivacijskih odnosov: izogibati se neprijetnim bolečim učinkom sam; osvobodite partnerja takšnega vpliva.

Eksperimentalne metode za preučevanje težavnosti izbranega cilja vključujejo tehniko ugotavljanja ravni aspiracij. E.I. Savonko je to metodo modificiral za preučevanje vloge ocene in samospoštovanja kot motivatorjev, ki določata vedenje šolarjev različnih starosti. Učenci so imeli možnost izbire različno zahtevnih obveščevalnih nalog. Raven samopodobe je bila določena s stopnjo zahtevnosti izbranih nalog, odnos do ocene pa z izbiro naloge, ki jo je učenec reševal ob zavedanju, da bo ocena razglašena pri pouku.

V tujih študijah se pogosteje kot druge uporabljajo projektivne tehnike, ki so v mnogih primerih razvite na podlagi patopsihološkega pristopa. K.G. Leta 1919 je Jung kot metodo za analizo skritih motivov (gonov, motivov za nekaj) predlagal test besednih asociacij (asociacijski eksperiment). Od subjekta se zahteva, da se na imenovano besedo čim hitreje odzove s svojo besedo, prvo, ki mu pride na misel. Inhibicija te reakcije (podaljšano latentno obdobje), nerazumevanje besede dražljaja, njeno mehansko ponavljanje in splošno vedenje subjekta (nerazumen smeh, pritožbe, zardevanje itd.) se štejejo za znake prisotnosti čustveno nabitih (smiselnih) ideje. Poleg posameznih besed lahko kot dražljaje v asociativnem poskusu uporabimo številke, slike, barvne lise ipd.

Po mnenju ameriških psihologov projektivne tehnike omogočajo razjasnitev nezavednih motivov (razlogov). Najbolj znane od teh tehnik so Rorschachov test, Projektivno asociativni logični test (PALT) in Test tematske apercepcije (TAT).

V testu PALT se preiskovancem predstavi kakšen dražljaj, na primer delček predstave, po katerem pisno izrazijo svoje videnje situacije, njen izvor, odnos med liki, prejšnje, sedanje in prihodnje dogodke. Ta test zahteva kompleksno logično analizo, ki ni pri vseh enako razvita, in enako kompleksno analizo pisnega besedila s strani eksperimentatorja.

V testu TAT so subjekti predstavljeni s slikami zapletov, iz katerih opisujejo ne le sedanjost, temveč pretekle in prihodnje situacije.

M.V. Matyukhina (1984) ugotavlja, da so pri uporabi polprojektivnih tehnik slabo zavestni motivi dobro identificirani. Opozoriti je treba, da projektivne metode niso brez pomanjkljivosti. Da bi eksperimentator lahko presodil motive subjektov iz vizualnih in literarnih predmetov, mora interpretirati opise, ki jih dajejo. In to je polno subjektivnosti: opis subjekta ima lahko več pomenov in težko je reči, kateri od njih velja za eno osebo.

Med metodami psihodiagnostike motivacijske sfere običajno ločimo naslednje skupine: neposredne metode, osebnostni vprašalniki za merjenje motivov, projektivne metode (4). Neposredni vprašalniki vključujejo vprašalnike, ki vsebujejo seznam različnih motivov, ki jih mora subjekt rangirati glede na njihov subjektivni pomen. Pomembna pomanjkljivost spraševanja se lahko šteje za sposobnost diagnosticiranja samo zavestnih motivov osebe.

V osebnostnih vprašalnikih mora subjekt označiti izjave, povezane z motivi, ki v teh izjavah niso neposredno formulirani. Eno od slabosti metode lahko štejemo za morebitno neiskrenost subjekta zaradi njegove želje po družbeni zaželenosti odgovora ali vpliva situacije testiranja. Kljub temu so se osebnostni vprašalniki v psiholoških raziskavah precej razširili.

Projektivne metode običajno vključujejo tehnike, kot so verbalne asociacije, lastne risbe subjektov, nedokončani stavki, interpretacija slik zapleta itd. Projektivne metode vključujejo analizo produktov domišljije subjekta. Te metode temeljijo na dejstvu, da motivacija vpliva na domišljijo in zaznavo (4). Projektivne metode kljub vsem svojim prednostim težko razlagajo pridobljene podatke, kar je posledica težav pri oblikovanju jasnih meril za ocenjevanje diagnosticiranih psiholoških formacij in v zvezi s tem relativne subjektivnosti diagnoze. Na splošno so projektivne metode zaradi zmožnosti diagnosticiranja ne le zavestnih motivov, temveč tudi globokih motivacijskih formacij subjekta bolj informativne v primerjavi z vprašalniki in anketami.

Ob vsej pestrosti projektivnih tehnik za diagnostiko osebnosti je skupno to, da je subjektom postavljena nedoločena naloga z neomejeno izbiro možnih odgovorov. Da ne bi ovirali posameznikove domišljije, so navedena le kratka, splošna navodila; predstavljeni dražljaji so običajno nejasni in dvoumni (1).

Za proučevanje kognitivnih in poklicnih motivov smo modificirali metodologijo za merjenje potrebe po dosežkih J. Atkinson, D. McClelland, E. Lowell, R. Clark (1958), R.S. Weissman (1973). Sprememba je vključevala razvoj novega dražljajnega materiala in meril za ocenjevanje resnosti diagnosticiranih motivov. Delovno ime predlagane modifikacije je tehnika vizualiziranih problemskih vprašanj, ki je sestavljena iz interpretacije ploskovno nedefiniranih slik.

V ruski psihologiji je metodo preučevanja potrebe po dosežkih, ki so jo razvili D. McClelland, J. Atkinson, R. Clark, E. Lowell (1958), prvi uporabil R.S. Weissman (1973) za merjenje indikatorja »potrebe po dosežkih«, zlasti motiva ustvarjalnosti in motiva »formalno-akademskega« dosežka. Kot analog motiva ustvarjalnega strokovnega dosežka pri študentih je avtorica izbrala motiv, izražen v želji po doseganju ustvarjalnega uspeha na področju znanosti ali umetnosti, motiv strokovnega neustvarjalnega dosežka pa je motiv »formalnega akademskega ” dosežek, izražen v želji po dobrem učnem uspehu, opravljanju testov in izpitov, pripravi na pouk in drugih vrstah “šolskih” dosežkov. Upoštevajte, da pri obdelavi prejetih podatkov R.S. Weissman za ocenjevanje teh motivov uporablja merila, ki ne odražajo poklicnega vidika dosežkov.
Tabela 1. Kriteriji za ocenjevanje resnosti kognitivnih in poklicnih motivov.

Postopek dela po opisani metodi je naslednji. Preiskovanci so pozvani, da po določenem načrtu pisno interpretirajo serijo ploskovno nedoločenih slik, ki prikazujejo ljudi v različnih situacijah, podobno kot se izvaja pri tematskem apercepcijskem testu (TAT).

Avtorji metode so eksperimentalno dokazali, da preiskovanci pod predlaganimi pogoji »projicirajo« lastne potrebe in motive na dogodke in ljudi, ki jih ocenjujejo, kar je mogoče presoditi po njihovih pisnih interpretacijah slik (esejev). Po mnenju R.S. Vaisman, je prednost te metode uporaba specifično človeškega in najbolj občutljivega pokazatelja motivacijskih stanj - govora, in to v njegovi najobsežnejši, pisni obliki. Za razliko od »samoopisnih« metod (vprašalnikov, lestvic), ki temeljijo na subjektivnem mnenju subjekta, ta metoda občutljiveje odraža spremembe v trenutni stopnji motivacije in v primerjavi s kliničnimi metodami za ocenjevanje motivacije daje bolj stabilne kazalnike. Na podlagi istih esejev je mogoče presoditi razmerje med različnimi potrebami subjekta v tem trenutku (njihovo »situacijsko« podrejenost) in z uporabo različnih metod vsebinske analize pridobiti indikatorje več potreb hkrati (2).

R.S. Vaisman je na eni strani opozoril na temeljno možnost uporabe te metode za psihološko preučevanje motivacijske sfere osebe, na drugi strani pa potrebo po njeni spremembi za uporabo v posebne raziskovalne namene. Določene modifikacije so povsem sprejemljive in, kot kažejo avtorji izvirne metodologije, ne vplivajo bistveno na kakovost dobljenih rezultatov (2). To nam je dalo razlog, da v različico metode uvedemo R.S. Weisman naslednje modifikacije.

1. Ker je bil predmet naše raziskave (17, 38) razvoj kognitivnih in poklicnih motivov, smo predlagali še eno serijo slik, izbranih tako, da jih je mogoče interpretirati ob ohranjanju njihove negotovosti. subjekti kot situacije, ki odražajo ne samo kognitivno ali poklicno, ampak katero koli drugo dejavnost (Priloga 1).

2. Besedilo načrta za interpretacijo slik, izraženo v naslednjih vprašanjih subjektu, je nekoliko spremenjeno:

- Kdo so ti ljudje?

– Kaj se dogaja na tej sliki? Kakšno stanje se odraža v tej zgodbi?

– Kaj je privedlo do te situacije? Kaj se je zgodilo pred tem?

– O čem v tem trenutku razmišljajo ljudje, ki so vpleteni v prikazano situacijo?

– Kakšne želje in občutke doživljajo?

– Kaj bo povzročila ta situacija? Kaj se zgodi potem?

3. Oblikovani so kriteriji za vsebinsko analizo esejev in kazalci kognitivnih in poklicnih motivov, ki ustrezajo tem kriterijem.

Postopek raziskave je naslednji. Vsak predmet dobi set šestih slik, list z vprašanji za interpretacijo risbnih slik, šest protokolov za pisne interpretacije (eseje) za vsako od slik; V navodilih so subjekti obveščeni, da je ta tehnika namenjena preučevanju ustvarjalne domišljije. Subjekti delajo individualno in neodvisno drug od drugega. Odzivni čas je omejen: za interpretacijo posamezne slike je na voljo 6 minut, prehod na naslednjo sliko nadzira eksperimentator.

Kognitivni motivi se lahko štejejo za izražene, če analiza eseja pokaže, da si liki na slikah prizadevajo razkriti nekaj neznanega. V skladu s tem lahko izražanje poklicnih motivov diagnosticiramo kot željo po razkrivanju neznanega v kontekstu neke poklicne problemske situacije. Analiza teženj likov, ki jih subjekt opisuje, nam omogoča presoditi, ali je zaplet njegove zgodbe povezan z znanjem kot takim, strokovnim znanjem, profesionalnim samorazvojem: da, če je dejanja lika mogoče neposredno oceniti kot željo za znanje, za reševanje problemov in nalog (širše spoznavnih ali strokovnih) ; ne, v primeru nejasne ali vprašljive zastopanosti označenih želja v zgodbi.

Kriteriji za ocenjevanje pripovedi-opisa o pomembnosti teme splošnega spoznanja, poklicnega spoznanja in poklicnega samorazvoja so bili:

1) želja osebe, da reši nalogo ali problem;

2) želja ali želja po razumevanju kakršnih koli pojavov ali informacij;

3) želja po razumevanju bistva tega, kar navaja sogovornik (kolega), želja po medsebojnem razumevanju;

4) želja po visoki ravni poklicne usposobljenosti, poklicnem samoizražanju, samouresničevanju, samorazvoju;

5) želja po ustvarjanju nečesa novega, pridobivanju novih znanj, veščin, izboljšanju sredstev in metod lastnih dejavnosti.

A. Liki se ukvarjajo s kognitivnimi ali profesionalnimi dejavnostmi, imajo jasno izraženo željo po znanju, samorazvoju in reševanju poklicnih nalog in problemov.

B.Želja likov po učenju ali reševanju poklicnih problemov in težav je izražena implicitno.

IN. Liki se ne ukvarjajo s kognitivnimi ali poklicnimi dejavnostmi, njihove želje niso povezane z znanjem ali poklicem ali pa so slabo definirane.

Razvrstitev esejev subjektov v eno ali drugo od teh skupin glede na resnost kognitivnih motivov se izvede na podlagi naslednjih značilnosti:

– kognitivni motivi so eksplicitno izraženi, esej spada v skupino A, če je lik vključen v kognitivno dejavnost (razmišlja o problemu, rešuje problem, preučuje nekaj informacij) in je v eseju zapisano, da stremi k spoznanju, razumevanju ali rešitvi. nekega znanstvenega problema ali naloge, pridobiti, asimilirati ali odkriti novo znanje;

– kognitivni motivi so izraženi implicitno, esej spada v skupino B, če je lik vključen v reševanje problema, vendar želja po znanju, odkrivanju ali asimilaciji novega znanja v besedilu ni jasno izražena;

– spoznavni motivi niso izraženi, esej spada v skupino B, če iz vsebine eseja ne izhaja, da lik teži k znanju, osvajanju novega znanja, reševanju problema ali naloge spoznavne narave.

Navedimo primere esejev, razvrščenih v različne skupine glede na resnost kognitivnih motivov.

Predmetni esej, razporejen v skupino A: »Dijaki med eno od praktičnih ur gledajo film in si spotoma pišejo pomembne zapiske v zvezke. Prej so se s to snovjo že seznanili na predavanju, zdaj pa jo pri praktičnem pouku obravnavajo podrobneje. Trenutno jih zanima njihovo delo, razmišljajo o tem, kar so videli na ekranu. Dijaki imajo interes in željo po obravnavi te teme in pridobivanju novih znanj. Po ogledu filma se bodo skupaj pogovarjali o novem materialu.”

Esej skupine B: »Učenec čaka na učitelja fizike. Pri učnih nalogah mu ni uspelo računati, zato je prišel na posvet k učitelju. Ta mladenič znova preverja svoje zapiske in poskuša najti napako. Meni, da bo najverjetneje moral vse delo ponoviti. Verjetno se bo to zgodilo.”

Esej skupine B: »Slika prikazuje študenta, ki posluša predavanje. Pred tem je nekaj zapisoval, zdaj pa o tem razmišlja in poskuša razumeti pomen predavateljevih besed. Njegov obraz »govori« o utrujenosti in težavah pri zaznavanju informacij, ki so zanj nepredstavljivo težke. Potem, mislim, da se bo predavanje končalo in bo šel ali domov (kar je bolj verjetno), ker je zunaj tema, ali pa k naslednji lekciji.«

Diferenciacija esejev subjektov v skupine A, B in C glede na resnost poklicnih motivov je bila izvedena po naslednjih merilih:

– poklicni motivi so eksplicitno izraženi, esej sodi v skupino A, če je lik vključen v poklicne dejavnosti (rešuje strokovne probleme, naloge, preučuje nekatere podatke) in je v eseju zapisano, da si prizadeva obvladati nove metode, sredstva ali metode te dejavnosti , do njenega izboljšanja in samorazvoja (do obvladovanja novih tehnologij, osvajanja novih znanj, veščin ali iskanja novih informacij, potrebnih za reševanje poklicnega problema);

– poklicni motivi so izraženi implicitno, esej spada v skupino B, če je lik vključen v poklicne dejavnosti, vendar je želja po izboljšanju te dejavnosti, obvladovanje novih sredstev in metod njenega izvajanja (znanje, spretnosti, operacije, tehnologije) ni jasno navedeno v besedilu ali sploh ni navedeno;

– poklicni motivi niso izraženi, esej spada v skupino B, če se lik ni ukvarjal s poklicnimi dejavnostmi in njegove težnje nikakor niso povezane z obvladovanjem sredstev in metod njegovega izvajanja ali niso jasno opredeljene.

Navedimo primere esejev, razvrščenih kot rezultat prve stopnje vsebinske analize v različne skupine glede na resnost poklicnih motivov.

Esej skupine A: »Raziskovalci na nekem raziskovalnem inštitutu razpravljajo o projektu, ki ga je predlagal eden izmed njih. Avtor projekta seznani svojega kolega z glavnimi določbami tega projekta. Dan prej, recimo sinoči, se mu je porodila odlična ideja in na list papirja skiciral načrt. Trenutno kolegi razmišljajo o načinih za izvedbo tega projekta, ugotavljajo njegove negativne in pozitivne vidike. Verjetno oba čutita veselje, da bo projekt uresničen. V prihodnje bodo podrobno razvili vse točke projekta in jih predstavili svojim sodelavcem.”

Esej skupine B: »Profesor in asistent se pogovarjata o vsebini izpitnega programa. Prišel je čas za sejo in dogovoriti se morajo o vseh izpitnih vprašanjih, kar počnejo sproti: razjasnijo besedilo vozovnic. Obema se mudi, ker mora eden k pouku, drugi na strokovni zbor.”

Esej skupine B: »Ljudje v majhni sobi so zaposleni vsak s svojim poslom. Človek mehanično pregleduje neke papirje, njegove misli so daleč stran. Dva druga človeka gledata skozi okno in nekaj opazujeta. Ko bodo opravili svoj posel, bodo šli domov.”

Če so bili analizirani motivi eksplicitno izraženi, je bil vsak esej na podlagi rezultatov prve stopnje analize ocenjen s točko +1 (skupina A), implicitno - 0 točk (skupina B), neizraženo -1 točka. (skupina C).

Na drugi stopnji so bili smiselni analizi podvrženi le eseji skupine A. Osnova metode analize je bila ideja o motivacijskem sindromu kot sistemu in procesu interakcije vseh motivacijskih spremenljivk (pravzaprav motivov, vrednot, cilji, aspiracije, želje, čustva). Poleg tega je ideja o kognitivnih in poklicnih motivacijskih sindromih, kognitivnih in poklicnih motivih kot težnjah po odkrivanju novih stvari, reševanju problemov in problematičnih situacijah široke kognitivne in strokovne vsebine služila tudi kot podlaga za razvoj kriterijev za resnost. analiziranih motivov. V skladu s tem subjekti "projicirajo" svoje lastne motive in svoje subjektivne oblike manifestacije (želje, aspiracije, čustva, cilje itd.) Na motivacijske formacije, ki se manifestirajo v dejavnostih likov, predstavljenih na določen način v pisnih interpretacijah zapletnih slik (esejev). ).

Eseji, uvrščeni v skupino A na prvi stopnji vsebinske analize, so na drugi stopnji ocenjeni z dodatnim številom točk v skladu z določenimi kriteriji.

Posebna merila za ocenjevanje resnosti kognitivnih in poklicnih motivov so predstavljena v tabeli. 1.
Tabela 2. Seznam glavnih motivov za izobraževalne, kognitivne in poklicne dejavnosti študentov in učiteljev.

Tako se točke za 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 znakov vzamejo s pozitivnim znakom, za 5, 7, 8 - z negativnim znakom; slednji se ocenjujejo kot prisotnost neustreznih motivov v zvezi s kognitivnimi ali poklicnimi dejavnostmi.

Indikator oblikovanja kognitivnih ali poklicnih motivov se šteje za visok, če je vsota točk za en esej na drugi stopnji vsebinske analize v razponu od 7 do 11. Ob upoštevanju točk, pridobljenih med analizo esejev na prva stopnja (največ 6 točk), skupna ocena od 48 do 72 se šteje za visoko glede na resnost obravnavanih motivov pri danem predmetu. Kvantitativni kazalniki resnosti kognitivnih in poklicnih motivov subjekta so povprečne ocene za vse eseje, ki jih je napisal (ločeno za obe vrsti motivov).

3. 2. Metoda motivacijske indukcije

Metoda nedokončanih stavkov (modifikacija MIM). Ta tehnika je modificirana različica metode motivacijske indukcije (MIM), ki temelji na analizi subjektovih motivacijskih objektov, pridobljenih kot rezultat dokončanja nedokončanih stavkov (186). Ti predmeti so predmet naknadne "lokalizacije v času", časovne analize s strani eksperimentatorja. Motivacijske komponente (motivi) so razvrščene glede na predmete teženj in želja subjekta ter vrste dejavnosti v zvezi s temi predmeti ("znam", "delo" itd.). Časovna analiza se izvaja ob upoštevanju starosti subjekta in časovnega obdobja lokalizacije predmeta njegovih teženj (predmet motivov). Osnova časovne analize avtorja metode, J. Nuytten, je ideja o razlikovanju med "časom subjekta" in "časom predmeta", ki ga določa diferencirana periodizacija človeškega življenja: starostna obdobja subjekt v kontekstu določene kulture (lokalizacija subjekta) in obdobja koledarske perspektive - dnevi, meseci, leta (lokalizacija predmetov). Tako je test MIM, ki ga je razvil J. Nuytten, objektivna metoda za merjenje prihodnjih obetov (32).

Poklicna dejavnost, predstavljena v kontekstualnem učenju v obliki dinamičnega modela, je realna perspektiva, v zvezi s katero učenci v procesu lastnega razvoja odkrivajo različne aspiracije (motive). Ta tehnika nam v kombinaciji z drugimi diagnostičnimi postopki omogoča preučevanje razvoja kognitivnih in poklicnih motivov študentov v procesu izobraževalnih, kvazipoklicnih in izobraževalno-poklicnih dejavnosti.

Tehnike dopolnjevanja stavkov, dialogov in zgodb spadajo med metode dodajanja, ki tvorijo eno od skupin projektivnih tehnik. Njihove značilnosti so: negotovost stimulativnega materiala, ki določa svobodo subjekta pri oblikovanju odgovora; pomanjkanje navodil v navodilih glede pomena psiholoških pojavov, ki se diagnosticirajo - znak, da bo vsak odgovor sprejet kot "pravilen"; usmerjenost v preučevanje celostnih osebnostnih tvorb, kot so motivi, vrednote, samopodoba itd. (151).

Po J. Nuyttenu je na ravni zavesti človekovo vedenje usmerjeno s cilji in akcijskimi načrti, ki jih je v določenih okoliščinah mogoče verbalno izraziti. Prejemanje nedokončanih stavkov vam omogoča, da pridobite informacije ne le o situacijskih, ampak tudi o stabilnih motivacijskih formacijah (latentnih motivacijah). Fleksibilnost tehnike J. Nuyttena zaradi možnosti variiranja stimulativnega materiala (vsebine in števila stavkov, ki so ponujeni preiskovancu v dokončanje) omogoča v avtorski različici vnesti modifikacije, potrebne za namene posamezne študije. .

Za analizo splošnega motivacijskega sindroma učenja smo v opisani metodologiji naredili naslednje spremembe:

1) določeno je področje, v zvezi s katerim lahko subjekt izrazi svoje želje na področju kognitivne in poklicne dejavnosti;

3) oblikovani so indikatorji za vsebinsko analizo stavkov, ki jih subjekti zaključijo in izražajo kognitivne in poklicne motive;

4) skupaj z nedokončanimi stavki, ki so neposredno namenjeni izražanju kognitivnih ali poklicnih motivov subjektu, so v protokolni obliki vključeni nevtralni začetki besednih zvez, katerih zaključek morda ne odraža analiziranih motivov; to je potrebno ne le za skrivanje namena študija pred subjekti, ampak predvsem za razjasnitev lokalizacije kognitivnih in poklicnih motivov v času in na različnih področjih življenja in dejavnosti;

5) nedokončani stavki so oblikovani dovolj nejasno, da subjektu ne vsiljujejo ene ali druge čustvene barve njegovih izjav v procesu dokončanja stavkov; Predpostavljeno je bilo, da če je ta pogoj izpolnjen, lahko pričakujemo notranje določene (latentna motivacija, po J. Nuyttenu) izjave subjektov, ki izražajo svoje aspiracije, želje, čustvene ocene, motive, povezane s "predmeti motivacije", predlaganimi v dražljaju. material.

Od 10 splošnih kategorij motivacijskih objektov J. Nuttena in 17 »trajnostnih potreb« E.E. Vasyukova (33) smo v splošnem motivacijskem sindromu učenja identificirali naslednje motivacijske objekte:

– spoznavanje, raziskovanje, reševanje problemov in reševanje problemov;

– samorazvoj in samoizražanje v znanju (z osvajanjem novih znanj in veščin; izpopolnjevanje sredstev in metod spoznavanja);

– samouresničevanje in samoaktualizacija v poklicnih dejavnostih (strokovna usposobljenost, obvladovanje novih načinov delovanja, ustvarjanje novih stvari, medsebojno razumevanje s sodelavci);

– proces in rezultat kognitivne in poklicne dejavnosti;

– subjektivne oblike doživljanja procesa in rezultatov kognitivne in poklicne dejavnosti.

Pri analizi razvoja kognitivnih in poklicnih motivov med subjekti smo uporabili naslednje kazalnike:

1) število izjav, ki izrecno izražajo prisotnost kognitivnih in poklicnih motivov (želja po odkrivanju neznanega, reševanju problema, obvladovanju novih metod kognitivne in poklicne dejavnosti itd.);

2) resnost usmerjenosti subjektov k znanju, poklicu, razvoju, izboljšanju lastnih dejavnosti, razumevanju drugih ljudi, samouresničevanju znanja in poklica;

3) informacijska vsebina (vsebina) stavkov, ki jih izpolnijo subjekti: zastopanost v njih subjektivnih oblik manifestacije motivov, kot so vrednote, čustva, želje, težnje;

4) pozitivne izjave o možnostih njihove poklicne dejavnosti (zanimanje za proces, želja po poklicnem samoizražanju);

5) čustvena modalnost izjav o kognitivnih in poklicnih dejavnostih.

Pri razvoju stimulativnega materiala te modifikacije MIM smo upoštevali časovno lokalizacijo motivacijskih objektov, ki je služila kot osnova za časovno analizo v metodi J. Nuttena: vsebinska vsebina analiziranih motivov je bila določena. določena časovna relevantnost (trenutno izvajane kognitivne in bodoče poklicne dejavnosti) teženj subjektov, izraženih v njihovih dokončanih predlogih. Zamisel o časovni analizi nedokončanih stavkov, ki so jih izpolnili subjekti, je postala izhodišče pri oblikovanju začetka besednih zvez, ki so sestavljale spodbujevalni material, kar odpravlja potrebo po ločeni primerjalni analizi »časa predmeta« in »časa predmeta«. ” (časovna analiza). Poleg tega so, če se preiskujejo osebe podobne starosti, izpolnjene zahteve glede reprezentativnosti vzorca in veljavnosti te metode.

Osebo prosimo, da po lastni presoji dopolni povedi, katerih začetki so natisnjeni na obrazcu (Priloga 2). Navodila subjektu kažejo, da je vsak dodatek, ki ga želi dodati nedokončanim frazam, dragocen in pomemben, saj takšni dodatki razkrivajo individualnost osebe.

Analiza stavkov, ki jih je izpolnil subjekt, poteka v dveh fazah. Na prvi stopnji se izvede kvalitativna analiza izjav glede na njihovo relevantnost za vsebinsko vsebino kognitivnih in poklicnih motivov. Kriteriji so indikatorji motivov, ki ustrezajo zgornjim motivacijskim objektom (odkrivanje novih stvari, reševanje problemov, izboljšanje sredstev in metod dejavnosti itd.).

Navedimo primere stavkov, ki so jih izpolnili učenci, razvrščeni glede na rezultate vsebinske analize na predmetno vsebino kognitivnih motivov, navedenih v merilih: "Ko me ne razumejo, poskušam ugotoviti, zakaj se to dogaja"; »Izobraževanje je zame razvoj inteligence, širjenje mojih obzorij«; "Resnično bi rad razumel vzroke mnogih pojavov, ki me zanimajo"; "Vedno sem želel razumeti psihologijo ljudi, razumeti njihove odnose."

Primeri stavkov, povezanih z vsebinsko vsebino poklicnih motivov: »V izbranem poklicu najbolj cenim možnost samouresničevanja, ustvarjalnosti in pridobivanja novih znanj«; “V mojem bodočem poklicu me žalosti nezmožnost odgovoriti na vsa vprašanja, ki se porajajo”; »Svoje življenje povezujem s poučevanjem, kar bo zagotovo zanimivo«; "Med kolegi mora po mojem vedno vladati medsebojno razumevanje in želja po sodelovanju."

Na drugi stopnji se izvede kvantitativna obdelava odgovorov vsakega subjekta: šteje se število stavkov, ki izražajo vsebinsko vsebino kognitivnih in poklicnih motivov (motivacijski objekti). Če ima subjekt vsaj 12 takšnih stavkov, se šteje, da so analizirani motivi pomembno zastopani v njegovem splošnem motivacijskem učnem sindromu.

3. 3. Metodologija za samoocenjevanje motivov za izobraževalne, spoznavne in poklicne dejavnosti

Metoda za preučevanje samoocene motivov za izobraževalne, kognitivne in poklicne dejavnosti– dodatna metoda proučevanja motivov pri splošnem motivacijskem sindromu učenca pri učenju, ki smo jo poimenovali metoda samoocenjevanja pomena vrednot-ciljev izobraževalne, spoznavne, poklicne dejavnosti (delovno ime – metoda samoocenjevanja motivi). Resnost obravnavanih motivov subjekt oceni v točkah, ki jih dodeli v skladu s subjektivnim pomenom vrednot-ciljev izobraževalnih, kognitivnih in poklicnih dejavnosti. Dobljeni podatki so obdelani z izračunom in primerjavo povprečnih rezultatov, ki kažejo resnost obravnavanih motivov v skupinah subjektov; Pomembne so razlike ene ali več točk za vsakega od motivov, navedenih v obrazcih protokola.

V procesu razvoja te metode so bili s pomočjo študentov in učiteljev sestavljeni seznami motivov za izobraževalne, kognitivne in poklicne dejavnosti. Med praktičnim poukom psihologije so bili študentje iz različnih skupin pedagoškega inštituta (75 ljudi) pozvani, da navedejo 8 motivov, ki ustrezajo njihovim izobraževalnim, kognitivnim in prihodnjim poklicnim dejavnostim. Število motivov je bilo določeno s potrebo subjektov, da izberejo zanje najpomembnejše motive, ki ustrezajo njihovemu subjektivnemu sistemu vrednot in ciljev.

Iz individualnih seznamov motivov, ki so jih sestavili dijaki, smo izbrali tiste, ki se najpogosteje ponavljajo (glej tabelo 1.). Nekatere formulacije motivov so podane na splošno (na primer motivi zunaj izobraževalnih dejavnosti vključujejo željo po štipendiji, izogibanju težavam, odlogu iz vojske itd.).

Preverjanje dobljenega seznama na kontingentu učiteljev šol, višjih šol in univerz (52 ljudi) je pokazalo, da motivi, vključeni v ta seznam, ustrezajo dejavnostim učitelja, medtem ko je bil motiv priprave na poklicno dejavnost označen kot motiv za strokovni razvoj in motiv za izboljšanje poklicne dejavnosti - kot motiv za obvladovanje novih pedagoških tehnologij.

Zadevna tehnika je precej pogosta pri proučevanju človekove samopodobe z grafično predstavitvijo resnosti (na petstopenjski lestvici) osebnih lastnosti osebe.

Med poskusom vsak preiskovanec prejme obrazce (priloga 3) za grafično oceno subjektivnega pomena vsakega od naštetih motivov. Graf prikazuje 5 koncentričnih krogov, ki jih seka 8 žarkov-polmerov, ki izhajajo iz enega središča. Krogi simbolizirajo pettočkovni sistem za ocenjevanje resnosti motivov; vsak od žarkov označuje enega ali drugega motiva.

Preiskovanec naj oceni subjektivni pomen in stopnjo sprejemanja vrednot-ciljev, navedenih v tabeli, tako da na presečišču žarkov in krogcev postavi pike in jih nato poveže s sklenjeno črto. Nastala geometrijska oblika (nepravilni osmerokotnik) jasno odraža sliko subjektovega oblikovanja proučevanih motivov.

Primerjava motivov izobraževalnih, kognitivnih in poklicnih dejavnosti nam omogoča, da izsledimo njihove podobnosti in razlike. Že iz samega seznama motivov za tovrstne dejavnosti (Tabela 2) je razvidno, da so kognitivni motivi zastopani tako v izobraževalnih kot poklicnih dejavnostih. Kot sistemski motivi same kognitivne dejavnosti so notranji za proces izobraževalne in poklicne dejavnosti; hkrati pa v izobraževalnih in poklicnih dejavnostih obstajajo zunanji motivi - pragmatični, prevlada, moč itd.

Kot smo že omenili, so kognitivni motivi pomembni za izobraževalne dejavnosti; poklicni motivi so primerni študentovemu študiju in pomembni za njegovo prihodnjo poklicno dejavnost. Iz tabele je razvidno, da kognitivni motivi, predstavljeni v izobraževalnih in poklicnih dejavnostih, služijo kot motivacijska osnova za prehod iz izobraževalnih dejavnosti v poklicne in so v tem smislu pomembni za razvoj same dejavnosti - izobraževalne in poklicne. Kognitivni motivi so vir razvoja in transformacije katere koli dejavnosti subjekta, ki določajo smer takšne transformacije v določeno področje spoznavanja, vključno s poklicnim.

Tako kognitivni motivi spodbujajo proces dejavnosti, določajo smer njegovega razvoja in delujejo kot vir različnih transformacij v strukturi dejavnosti, ki se nanašajo predvsem na njeno motivacijsko osnovo in se kažejo v ustvarjanju novih motivov, vključno s poklicnimi.

Skupaj z metodo postavljanja problemskih vprašanj (na problemskih predavanjih, med poslovnimi igrami, vodenjem problemskih seminarjev in drugih oblikah kontekstualnega učenja) nam metoda samoocenjevanja motivov omogoča objektivizacijo stranskih produktov izobraževalnega dela študentov. dejavnosti, ki so v našem primeru spoznavni in strokovni motivi. Metoda samoocenjevanja motivov se lahko uporablja tudi kot shema za razmišljanje študentov o njihovih dejavnostih (na primer kot zadnja faza poslovne igre), ki jim omogoča posodobitev "notranjega dela na razumevanju lastnih motivov" in s tem obnovijo in razvijejo svoj hierarhični sistem (A.N. Leontjev). Obrazec za metodologijo za samoocenjevanje motivov za izobraževalne, kognitivne in poklicne dejavnosti je predstavljen v prilogi 3.

3. 4. Vprašalnik za proučevanje razvoja kognitivnih in poklicnih motivov

Ta tehnika je modifikacija vprašalnika R.S. Vaismana in temelji na predpostavki, da je mogoče velikost kognitivnih motivov oceniti skozi želeno porabo časa (brez obveznih dejavnosti) za različne vrste kognitivne dejavnosti (31). Hkrati je skupni čas, porabljen za vse glavne vrste kognitivnih dejavnosti, vzet kot zadovoljiv pokazatelj obsega potrebe po znanju, čas, porabljen za posebne vrste strokovno-kognitivnih in splošnih izobraževalnih dejavnosti, pa kot kazalniki. ustreznih motivov (v študiji R.S. Vaismana - motiv za pridobitev poklicnih veščin in motiv za pridobitev splošnega izobraževalnega znanja).

R.S. Weissman je razvil poseben vprašalnik za oceno želene porazdelitve časa brez obveznega pouka med različnimi vrstami kognitivne dejavnosti študentov. Študente smo prosili, da navedejo, koliko časa v mesecu dejansko porabijo in bi ga želeli porabiti za različne vrste dejavnosti, ki so navedene v vprašalniku, če bi lahko prosto razporejali svoj čas. Za določitev kazalnikov obsega potrebe po znanju in ustreznih motivov pa smo upoštevali le želeno porabo časa. Za natančnejšo oceno preiskovancev želene porabe časa so v vprašalnik zabeležili tudi dejansko porabo časa.

V naši različici vprašalnik vsebuje nekoliko spremenjen seznam vrst dejavnosti (na podlagi rezultatov anketiranja 20 naključno izbranih študentov), ki ustrezajo oblikam njihove kognitivne in poklicne dejavnosti.

Posledično je vprašalnik vključeval naslednje vrste študentskih dejavnosti: 1) pouk na inštitutu; 2) priprava na pouk; 3) ukvarjanje s športom; 4) komunikacija z ljubljeno osebo; 5) komunikacija s prijatelji; 6) obisk gledališč, muzejev, razstav; 7) ukvarjanje z različnimi vrstami umetnosti in branje ustrezne literature; 8) branje leposlovja, časopisov, novinarstva; 9) samostojno študij katerega koli področja znanja; 10) začasno delo ne po specialnosti; 11) hobi; 12) prava poklicna dejavnost (ki ustreza študijskemu profilu na univerzi); 13) raziskovalna dejavnost; 14) strokovno samoizobraževanje, iskanje in delo s strokovnimi informacijami (video, avdio, tiskane); 15) zabava; 16) gospodinjska opravila.

Prijavnica vsebuje dva enaka seznama dejavnosti; v enem od njih so subjekti pozvani, da navedejo svoj dejanski čas, porabljen za te vrste dejavnosti, v drugem pa želene (Priloga 4: obrazec 1, obrazec 2).

Niso vse vrste dejavnosti na seznamu dejansko kognitivne, vendar vsaka v takšni ali drugačni meri predstavlja kognitivni vidik; hkrati pa jih lahko nekatere štejemo za strogo strokovne, druge za strogo izobraževalne. Za analizo so bile izbrane vrste kognitivne dejavnosti 6, 8, 9, 12, 13, 14, od katerih jih 12 in 14 štejemo za strogo poklicne. Primerjava želenega časa, porabljenega za analizirane vrste dejavnosti, nam omogoča, da ocenimo resnost kognitivnih in poklicnih motivov v splošnem motivacijskem sindromu učenja študentov kot relativno neodvisnih, a medsebojno povezanih in prežetih entitet. V skladu s tem so bile skupne ocene želenega časa, porabljenega za vse vrste dejavnosti, izbrane za analizo, poklicne, po točkah 12 in 14, obravnavane kot indikatorji oblikovanja kognitivnih motivov.

* * *

Preučevanje motivacijske sfere subjekta vključuje uporabo nabora diagnostičnih metod in tehnik, ki omogočajo beleženje različnih motivacijskih komponent - ne le motivov, ampak tudi vrednot, ciljev, interesov, aspiracij, želja in drugih subjektivnih oblik manifestacije. in razvoj motivov za dejavnost. Zgoraj opisan kompleks eksperimentalnih tehnik je primeren za nalogo prepoznavanja različnih motivacijskih komponent, njihovih interakcij in medsebojnih vplivov v splošnem motivacijskem sindromu učenja učencev. Samo skupek metod, vključenih v ta kompleks, nam omogoča, da pridobimo celovito razumevanje vsebine in dinamike motivacijske sfere subjekta v procesu gibanja njegove dejavnosti. Pri preučevanju motivacijske sfere subjekta, tako kot pri kateri koli drugi osebnostni tvorbi, je treba združiti zmožnosti in prednosti projektivnih tehnik, osebnostnih vprašalnikov in standardiziranih testov.

Med metodami psihodiagnostike motivacijske sfere običajno ločimo naslednje skupine: neposredne metode, osebnostni vprašalniki za merjenje motivov, projektivne metode. Neposredni vprašalniki vključujejo vprašalnike, ki vsebujejo seznam različnih motivov, ki jih mora subjekt rangirati glede na njihov subjektivni pomen. Pomembna pomanjkljivost spraševanja se lahko šteje za sposobnost diagnosticiranja samo zavestnih motivov osebe.

Projektivne metode običajno vključujejo tehnike, kot so verbalne asociacije, lastne risbe subjektov, nedokončani stavki, interpretacija slik zapleta itd. Projektivne metode vključujejo analizo produktov domišljije subjekta. Te metode temeljijo na dejstvu, da motivacija vpliva na domišljijo in zaznavanje. Projektivne metode kljub vsem svojim prednostim težko razlagajo pridobljene podatke, kar je posledica težav pri oblikovanju jasnih meril za ocenjevanje diagnosticiranih psiholoških formacij in v zvezi s tem relativne subjektivnosti diagnoze. Na splošno so projektivne metode zaradi zmožnosti diagnosticiranja ne le zavestnih motivov, temveč tudi globokih motivacijskih formacij subjekta bolj informativne v primerjavi z vprašalniki in anketami.

Avtorji metode so eksperimentalno dokazali, da preiskovanci pod predlaganimi pogoji »projicirajo« lastne potrebe in motive na dogodke in ljudi, ki jih ocenjujejo, kar je mogoče presoditi po njihovih pisnih interpretacijah slik (esejev). Po mnenju R.S. Vaisman, je prednost te metode uporaba specifično človeškega in najbolj občutljivega pokazatelja motivacijskih stanj - govora, in to v njegovi najobsežnejši, pisni obliki. Za razliko od »samoopisnih« metod (vprašalnikov, lestvic), ki temeljijo na subjektivnem mnenju subjekta, ta metoda občutljiveje odraža spremembe v trenutni stopnji motivacije in v primerjavi s kliničnimi metodami za ocenjevanje motivacije daje bolj stabilne kazalnike. Na podlagi istih esejev je mogoče presoditi razmerje med različnimi potrebami subjekta v tem trenutku (njihovo »situacijsko« podrejenost™) in z uporabo različnih metod vsebinske analize pridobiti indikatorje več potreb hkrati.

R.S. Vaisman je na eni strani opozoril na temeljno možnost uporabe te metode za psihološko preučevanje motivacijske sfere osebe, na drugi strani pa potrebo po njeni spremembi za uporabo v posebne raziskovalne namene. Določene modifikacije so povsem sprejemljive in, kot so pokazali avtorji izvirne metodologije, ne vplivajo bistveno na kakovost dobljenih rezultatov. To nam je dalo razlog, da v različico metode uvedemo R.S. Weisman naslednje modifikacije.

1. Ker je bil predmet naše raziskave razvoj kognitivnih in poklicnih motivov, smo predlagali še eno serijo slik, izbranih tako, da jih subjekti lahko interpretirajo kot situacije, medtem ko ohranjajo svojo zapletno negotovost. ki odražajo ne samo kognitivno ali poklicno, ampak katero koli drugo dejavnost (Priloga 1).
2. Besedilo načrta za interpretacijo slik, izraženo v naslednjih vprašanjih subjektu, je nekoliko spremenjeno:
- - Kdo so ti ljudje?
- - Kaj se dogaja na tej sliki? Kakšno stanje se odraža v tej zgodbi?
- - Kaj je privedlo do te situacije? Kaj se je zgodilo pred tem?
- - O čem v tem trenutku razmišljajo ljudje, ki so vpleteni v prikazano situacijo?
- - Kakšne želje in občutke doživljajo?
- - Do česa bo pripeljala ta situacija? Kaj se zgodi potem?
3. Oblikovani so kriteriji za vsebinsko analizo esejev in kazalci kognitivnih in poklicnih motivov, ki ustrezajo tem kriterijem.

Kriteriji za ocenjevanje pripovedi-opisa o pomembnosti teme splošnega spoznanja, poklicnega spoznanja in poklicnega samorazvoja so bili:

1) želja osebe, da reši nalogo ali problem;
2) želja ali želja po razumevanju kakršnih koli pojavov ali informacij;
3) želja po razumevanju bistva tega, kar navaja sogovornik (kolega), želja po medsebojnem razumevanju;
4) želja po visoki ravni poklicne usposobljenosti, poklicnem samoizražanju, samouresničevanju, samorazvoju;
5) želja po ustvarjanju nečesa novega, pridobivanju novih znanj, veščin, izboljšanju sredstev in metod lastnih dejavnosti.

A. Liki se ukvarjajo s kognitivnimi ali profesionalnimi dejavnostmi, imajo jasno izraženo željo po znanju, samorazvoju in reševanju poklicnih nalog in problemov.

B. Želja likov po učenju ali reševanju poklicnih problemov in problemov je implicitno izražena.

IN. Liki se ne ukvarjajo s kognitivnimi ali poklicnimi dejavnostmi, njihove želje niso povezane z znanjem ali poklicem ali pa so slabo definirane.

Razvrstitev esejev subjektov v eno ali drugo od teh skupin glede na resnost kognitivnih motivov se izvede na podlagi naslednjih značilnosti:

kognitivni motivi so eksplicitno izraženi, esej spada v skupino A, če je lik vključen v kognitivno dejavnost (razmišlja o problemu, rešuje problem, preučuje nekaj informacij) in je v eseju zapisano, da stremi k spoznanju, razumevanju ali rešitvi nekateri znanstveni problemi ali naloge za pridobivanje, asimilacijo ali odkrivanje novega znanja;
kognitivni motivi so izraženi implicitno, esej spada v skupino B, če je lik vključen v reševanje problema, vendar želja po znanju, odkrivanju ali asimilaciji novega znanja v besedilu ni jasno označena;
spoznavni motivi niso izraženi, esej spada v skupino B, če iz vsebine eseja ne izhaja, da lik teži k znanju, osvajanju novega znanja, reševanju problema ali naloge spoznavne narave.

Navedimo primere esejev, razvrščenih v različne skupine glede na resnost kognitivnih motivov.

Esej skupine B: »Slika prikazuje študenta, ki posluša predavanje. Pred tem je nekaj zapisoval, zdaj pa o tem razmišlja in poskuša razumeti pomen predavateljevih besed. Njegov obraz »govori« o utrujenosti in težavah pri zaznavanju informacij, ki so zanj nepredstavljivo težke. Potem se bo, mislim, končalo predavanje in bo šel domov (kar je bolj verjetno), ker... Zunaj je temno ali pa pojdi k naslednji lekciji.«

Diferenciacija esejev subjektov v skupine A, B in C glede na resnost poklicnih motivov je bila izvedena po naslednjih merilih:

poklicni motivi so eksplicitno izraženi, esej spada v skupino A, če je lik vključen v poklicne dejavnosti (rešuje strokovne probleme, naloge, preučuje nekatere informacije) in esej ugotavlja, da si prizadeva obvladati nove metode, sredstva ali metode tega dejavnost, njeno izboljšanje in samorazvoj (za obvladovanje novih tehnologij, pridobivanje novih znanj, veščin ali iskanje novih informacij, potrebnih za reševanje poklicnega problema);
poklicni motivi so izraženi implicitno, esej spada v skupino B, če je lik vključen v poklicne dejavnosti, vendar želja po izboljšanju te dejavnosti, obvladovanje novih sredstev in metod njenega izvajanja (znanje, spretnosti, operacije, tehnologije) ni jasna navedeno v besedilu ali sploh ni navedeno;
poklicni motivi niso izraženi, esej spada v skupino B, če se lik ni ukvarjal s poklicnimi dejavnostmi in njegove težnje nikakor niso povezane z obvladovanjem sredstev in metod njegovega izvajanja ali niso jasno opredeljene.

Navedimo primere esejev, razvrščenih kot rezultat prve stopnje vsebinske analize v različne skupine glede na resnost poklicnih motivov.

Eseji, uvrščeni v skupino A na prvi stopnji vsebinske analize, so na drugi stopnji ocenjeni z dodatnim številom točk v skladu z določenimi kriteriji.

Posebna merila za ocenjevanje resnosti kognitivnih in poklicnih motivov so predstavljena v tabeli. 1.

Tako se točke za 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 znakov vzamejo s pozitivnim znakom, za 5, 7, 8 - z negativnim znakom; slednji se ocenjujejo kot prisotnost neustreznih motivov v zvezi s kognitivnimi ali poklicnimi dejavnostmi.

Formirani kazalnik kognitivnih ali poklicnih motivov se šteje za visok, če je vsota točk za en esej na drugi stopnji vsebinske analize v razponu od 7 do 11. Ob upoštevanju točk, pridobljenih med analizo esejev na prvi stopnji (največ 6 točk), se skupna ocena od 48 do 72 šteje za visoko glede na resnost obravnavanih motivov pri določenem predmetu. Kvantitativni kazalniki resnosti kognitivnih in poklicnih motivov subjekta so povprečne ocene za vse eseje, ki jih je napisal (ločeno za obe vrsti motivov).

Kriteriji za ocenjevanje resnosti kognitivnih in poklicnih motivov

Tabela 1

	Kognitivni motivi			Profesionalni motivi
	Vpletenost lika v problemsko situacijo, v iskanje odgovora na vprašanje, v reševanje problema			Vključenost lika v delo in poklicne dejavnosti
	Lik ima željo rešiti problem ali nalogo			Lik ima željo rešiti poklicni problem ali nalogo
	Znak ima željo po pridobivanju novih informacij			Lik ima željo pridobiti manjkajoče strokovno pomembne informacije
	Likovno doživljanje gnostičnih čustev (presenečenje, dvom), pozitivna čustva v procesu spoznavanja, strast do reševanja problema, problem			Doživljanje pozitivnih čustev lika v procesu dela, gnostična čustva, ki jih povzroča reševanje poklicnega problema ali naloge
	Prisotnost negativnih čustev v značaju v procesu reševanja nalog ali težav			Prisotnost negativnih čustev v liku med delom
	Lik ima željo (željo) po nadaljevanju reševanja naloge ali problema			Lik ima željo po nadaljnjem reševanju poklicnega problema ali naloge
	Lik ima željo, da bi ustavil proces reševanja problema ali naloge			Znak ima željo po prenehanju dela, reševanju poklicnega problema ali težave

Konec tabele. 1

	Lik ima željo po pomoči, da se znebi neodvisne rešitve kognitivnega problema			Želja lika po pomoči, znebiti se neodvisne rešitve profesionalnega problema
	Prisotnost različnih kognitivnih (teoretičnih in praktičnih) dejanj v liku, katerih cilj je razumevanje informacij, uresničitev in/ali rešitev problema ali protislovja.			Lik ima različne strokovne (teoretične in praktične) akcije, katerih cilj je razumevanje informacij, prepoznavanje in/ali reševanje problema ali protislovja
	Znak ima željo po medsebojnem razumevanju in sodelovanju v procesu reševanja naloge ali problema			Znak ima željo po medsebojnem razumevanju in sodelovanju s sodelavci v procesu reševanja strokovnega problema ali naloge
	Lik se zanima za kognitivno dejavnost, ki jo izvaja			Lik se zanima za svoje poklicne dejavnosti
				Znak ima željo po obvladovanju novih sredstev, metod, metod opravljanja poklicnih dejavnosti
	Želja po izvirni, nestandardni rešitvi problema ali naloge			Želja rešiti strokovni problem ali nalogo na nestandarden, izviren način
	Vpletenost lika v raziskovanje, želja po odkrivanju novih stvari			Želja po odkrivanju novega v procesu raziskovanja strokovnega problema

Motivacija pojasnjuje smer delovanja, organizacijo in trajnost celostnih dejavnosti, željo po doseganju določenega cilja. Oblikovanje izobraževalne motivacije pri učencih lahko brez pretiravanja imenujemo eden osrednjih problemov sodobne šole. Njegov pomen je posledica posodabljanja vsebine izobraževanja, postavljanja nalog za oblikovanje metod za samostojno pridobivanje znanja in razvoj aktivne življenjske pozicije pri šolarjih. Ker so najbolj pereči problemi na področju izobraževanja in vzgoje povezani s pomanjkanjem motivov za pridobitev izobrazbe pri večini študentov, kar ima za posledico zniževanje temeljnih kazalnikov izobrazbe in vzgoje diplomantov vseh izobraževalnih ustanov, je pomembno tega merila postane očitno. Učne dejavnosti imajo različne pomene za različne učence. Prepoznavanje narave učne motivacije in pomena učenja za učenca v vsakem konkretnem primeru ima odločilno vlogo pri učiteljevem določanju mer pedagoškega vpliva (vpliva).
Motivacijski del osebnosti je precej raznolik. Za proučevanje tako kompleksne značilnosti, kot je motivacija, in izdelavo metodologije za njeno diagnostiko se zdi pomembno identificirati določene vsebinske sklope, ki bodo odražali najpomembnejše komponente učne motivacije. Metodologija za preučevanje učne motivacije pri šolarjih bi morala biti kompaktna in bi se lahko uporabljala za hitro diagnostiko. Poimenujmo pet takih blokov.

"VRSTE MOTIVOV"

Pri obravnavanju izobraževalne motivacije kot indikatorja uspešnosti izobraževalne ustanove se bomo oprli na tri pristope k opisovanju skupin motivov.
Prva možnost razvrstitve vključuje obravnavo dveh velikih skupin motivov:
- SPOZNAVNI MOTIVI. Povezani so z vsebino izobraževalne dejavnosti in procesom njenega izvajanja. Ti motivi kažejo na usmerjenost šolarjev k osvajanju novega znanja, učnih veščin in so določeni z globino zanimanja za znanje: nova zabavna dejstva, pojavi, bistvene lastnosti pojavov, prvi deduktivni sklepi, vzorci in trendi, teoretična načela, ključne ideje. , itd. V to skupino spadajo tudi motivi, ki kažejo na usmerjenost šolarjev k obvladovanju metod pridobivanja znanja: zanimanje za metode samostojnega pridobivanja znanja, za metode znanstvenega spoznanja, za metode samoregulacije izobraževalnega dela, racionalno organizacijo lastnega izobraževalnega dela. . Kognitivni motivi odražajo željo šolarjev po samoizobraževanju, osredotočenost na samostojno izboljšanje metod pridobivanja znanja;
- SOCIALNI MOTIVI. Povezani so z različnimi vrstami socialne interakcije študenta z drugimi ljudmi. Na primer: želja po pridobivanju znanja, da bi bili koristni družbi, želja po izpolnjevanju dolžnosti, razumevanje potrebe po učenju, občutek odgovornosti. Ob tem so zelo pomembni motivi zavedanja družbene nujnosti, dolžnosti in odgovornosti ter želja po dobri pripravljenosti na izbiro poklica. Socialni motivi vključujejo tudi tako imenovane pozicijske motive, ki se izražajo v želji zavzeti določen položaj v odnosih z drugimi, pridobiti njihovo odobravanje in pridobiti avtoriteto.
- POZICIJSKI MOTIV se lahko kaže v različnih vrstah poskusov samopotrjevanja, v želji po prevzetju mesta vodje, vplivanju na druge študente, prevladi v ekipi itd. Motivi za socialno sodelovanje so v tem, da učenec ne le želi komunicirati in komunicirati z drugimi ljudmi, ampak si prizadeva razumeti, analizirati načine in oblike svojega sodelovanja in odnosov z učiteljem, sošolci in te oblike nenehno izboljševati. Ta motiv je pomembna osnova za samoizobraževanje in osebno samoizpopolnjevanje.
Druga možnost razvrstitve označuje razmerje motivov in neposredno izobraževalne dejavnosti. Če motivi, ki spodbujajo določeno dejavnost (v našem primeru proces učenja), niso neposredno povezani z njo, se imenujejo zunanji v odnosu do te dejavnosti. Če so motivi neposredno povezani z izobraževalnimi dejavnostmi, se imenujejo notranji.
Motiv za poučevanje je lahko notranji- pri samostojnem spoznavnem delu oz zunanji- pri zagotavljanju pomoči odraslim.

NOTRANJI MOTIVI so: zanimanje za proces dejavnosti, zanimanje za rezultat dejavnosti, želja po samorazvoju, razvoj katere koli lastnosti in sposobnosti.

ZUNANJI MOTIVI se pojavijo, ko se aktivnost izvaja iz dolžnosti, obveznosti, zaradi doseganja določenega položaja med vrstniki, zaradi pritiska sorodnikov, učiteljev itd. Če učenec reši problem, potem so zunanji motivi za to dejanje lahko : želja po dobri oceni, pokazati svojim prijateljem svojo sposobnost reševanja problemov, doseči pohvalo učitelja itd.
Notranji motivi so v tem primeru: zanimanje za proces reševanja problema, za iskanje rešitve, za rezultat itd. Upoštevati je treba, da je motiv vedno na eni strani notranja značilnost učenčeve zavesti, njegova motivacija za dejavnost. Po drugi strani pa lahko tak impulz pride od zunaj, od druge osebe. Če se motiv ne posodablja brez nadzora in opominov odraslega, potem je torej zunanji za učenca. Med usposabljanjem si mora učitelj prizadevati, da učenci razvijejo predvsem notranje motive.
Tretja različica razvrstitve učnih motivov temelji na prisotnosti dveh tendenc v motivaciji: doseči uspeh in se izogniti neuspehu.
Šolarji, ki so motivirani za uspeh, si običajno zastavijo nek pozitiven cilj, so aktivno vključeni v njegovo uresničevanje in izbirajo sredstva za dosego tega cilja. Dejavnost (učenje) v njih vzbuja pozitivna čustva, mobilizacijo notranjih virov in koncentracijo pozornosti. Učenci, ki so motivirani za uspeh, običajno izberejo poklice, ki ustrezajo njihovemu znanju, spretnostim in zmožnostim.
Šolarji, ki so motivirani, da se izognejo neuspehu, se obnašajo drugače. Njihov cilj ni uspeh, ampak izogibanje neuspehu. Temu so podrejene njihove misli in dejanja. Hkrati je učenec negotov vase in se boji kritike. Ima samo negativna čustva, povezana z delom, pri katerem je možen neuspeh, in ne doživlja užitka pri učnih dejavnostih. Motiv za preprečevanje neuspeha je povezan z dvomom vase, nizko samopodobo in nevero v možnost uspeha. Vse težave povzročajo negativna čustva. Za fante, ki se osredotočajo na izogibanje neuspehu, je pogosto značilna neustrezna poklicna samoodločba in ignorirajo objektivne informacije o svojih sposobnostih in zmožnostih.
Učenci, pri katerih prevladuje želja po uspehu, svoje zmage in neuspehe ponavadi pojasnjujejo s količino vloženega truda, močjo svojih prizadevanj, kar kaže na notranji nadzorni dejavnik. Tisti, pri katerih prevladuje želja po izogibanju neuspehom, svoj neuspeh praviloma pojasnjujejo s pomanjkanjem sposobnosti ali smolo, svoje uspehe pa s srečo ali enostavnostjo naloge. V tem primeru se začne razvijati tako imenovana »naučena nemoč«. Ker učenec ne more vplivati niti na zahtevnost naloge, niti na srečo, niti na pomanjkanje sposobnosti, se mu torej poskušati narediti nekaj naprej zdi nesmiselno. Takšni učenci kasneje nočejo opraviti niti najpreprostejših nalog.
Navedeno kaže na potrebo po razvijanju želje po uspehu pri učencih. Prevladati mora nad željo po izogibanju neuspehu.

STAROSTNE ZNAČILNOSTI MLAJŠE ŠOLSKE DOBE
PRI UGOTAVLJANJU UČNE MOTIVACIJE PRI ŠOLARJIH

Učna motivacija se pri različnih starostnih skupinah šolarjev kaže različno. Da bi razumeli posebnosti motivov med šolarji različnih starosti, jih je treba povezati z značilnostmi vsake starosti kot celote.
Običajno ločimo tri obdobja:
Nižja šolska starost (7-10 let, osnovnošolci),
Srednješolska starost ali adolescenca (10-15 let, učenci 5.-9. razreda),
Višja šolska doba ali starost zgodnje adolescence (15-17 let, učenci 10-11. razreda).
Za to stopnjo razvoja je značilno, da je otrok prvič vključen v novo družbeno pomembno dejavnost, ki je pomembna ne samo zanj, ampak tudi za ljudi okoli njega. Znano je, da do konca predšolskega otroštva otrok praviloma razvije precej močno motivacijo za šolanje. Izraža se v občutku potrebe po obiskovanju šole (nošenje šolske uniforme, nahrbtnika), vključitvi v zanj novo učno dejavnost in zavzetju novega položaja med drugimi. Ob tem je tu še objektivna pripravljenost za šolo, določena stopnja duševnega razvoja, pa tudi znanja in spretnosti, s katerimi otrok pride v šolo.
Naj izpostavimo pozitivne in negativne vidike učne motivacije osnovnošolcev in njeno dinamiko skozi to starost. Kot ugodne značilnosti motivacije so označeni otrokov splošni pozitiven odnos do šole, širina njegovih interesov in radovednost. Širina interesov se kaže tudi v potrebi mlajših šolarjev po ustvarjalnih igrah, ki niso vedno upoštevane (zlasti z junaško-romantičnimi zapleti, zapleti iz knjig, filmov). Z igranjem teh zgodb se uresničujejo socialni interesi mlajših šolarjev, njihova čustvenost in kolektivno igrivo vživljanje. Radovednost je oblika manifestacije visoke duševne aktivnosti pri mlajših šolarjih. Spontanost, odprtost in lahkovernost mlajših šolarjev, njihova vera v nesporno avtoriteto učitelja in njihova pripravljenost za opravljanje katere koli njegove naloge so ugodni pogoji za razvoj v tej starosti širokih družbenih motivov dolžnosti, odgovornosti in razumevanja. potrebe po učenju.
Motivacija mlajših šolarjev ima vrsto negativnih značilnosti, ki ovirajo učenje. Interesi mlajših šolarjev torej niso dovolj učinkoviti, so nestabilni, to je situacijski, hitro zadovoljljivi, brez podpore učitelja pa lahko zbledijo in se ne obnovijo (učno gradivo in naloge učenca pogosto hitro dolgočasijo in povzročajo njegova utrujenost). Motivi prvošolcev so slabo razumljeni, kar se kaže v nezmožnosti učenca, da poimenuje, kaj in zakaj mu je všeč pri določenem učnem predmetu; motivi so šibko posplošeni, to pomeni, da zajemajo enega ali več akademskih predmetov, združenih glede na njihove zunanje značilnosti; motivi vsebujejo učenčevo usmerjenost pogosteje k znanju kot rezultatu učenja, ne pa k metodam izobraževalne dejavnosti. Do konca osnovne šole učenec včasih ne razvije volje do premagovanja težav pri učnem delu (to pogosto posredno spodbujajo učitelji sami, saj se pri oceni beleži predvsem rezultat in ne želja po premagovanju težav). Vse te značilnosti določajo površen, v nekaterih primerih nezadosten interes za učenje, včasih imenovan "formalen in malomaren odnos do šole". Če sledimo splošni dinamiki učnih motivov od 1. do 3. razreda, se pokaže naslednje. Šolarje na začetku zanimajo predvsem zunanji vidiki bivanja v šoli (sedenje za mizo, nošenje uniforme, aktovka itd.). Nato se pojavi zanimanje za prve rezultate izobraževalnega dela (prve vpisane črke in številke, učiteljeve prve ocene) in šele nato - za izobraževalni proces, vsebino učenja in še kasneje - za načine pridobivanja znanja. .
Kognitivni motivi se spreminjajo takole: mlajši šolarji prehajajo od zanimanja za posamezna dejstva k zanimanju za vzorce in principe. V osnovnošolski dobi se pojavljajo tudi motivi za samoizobraževanje, ki pa so zastopani v najpreprostejši obliki - zanimanju za dodatne vire znanja, ki se kaže v občasnem branju dodatnih knjig.
Socialni motivi se razvijajo od splošnega nediferenciranega razumevanja družbenega pomena učenja, s katerim otrok vstopi v 1. razred, do poglobljenega razumevanja razlogov za potrebo po učenju, do razumevanja pomena učenja »zase«, zaradi česar so socialni motivi učinkovitejši in pogosteje realizirani v vedenju. Pozicijski socialni motivi v tej starosti so predstavljeni z otrokovo željo, da bi prejel predvsem odobritev učitelja. Odnos mlajšega učenca do učitelja je na splošno prijazen in zaupljiv, čeprav ga slabe ocene moti. Obstaja želja po zasedbi določenega mesta v skupini vrstnikov, usmerjenost k mnenjem tovarišev. Motivi za kolektivno delo so med mlajšimi šolarji močno prisotni, vendar zaenkrat v najbolj splošni in trivialni obliki. To je kvalitativna slika motivov za učenje v osnovnošolski dobi. Če sledimo kvantitativni dinamiki, moramo priznati, da se pozitiven odnos do učenja proti koncu osnovne šole nekoliko zmanjša.
Zanimanje za učne dejavnosti se v primerjavi z drugimi interesi učencev sistematično povečuje v 1.–2. razredu in opazno upada v 3. razredu tako v mestnih kot v podeželskih šolah. Kot je pokazala analiza, je upad zanimanja opaznejši v tistih razredih osnovne šole, kjer je prevladovala učiteljeva osredotočenost na posredovanje že pripravljenega znanja in pomnjenje le-tega ter kjer je bila dejavnost učencev reprodukcijske, posnemovalne narave. Povedano drugače, osnovnošolci kažejo zanimanje za tiste naloge, kjer obstaja možnost iniciative in samostojnosti. Pri tej starosti imajo učenci raje težje naloge.
Dosežki osnovnošolskih otrok pri postavljanju ciljev so, da mnoge duševne funkcije (spomin, pozornost) zanje postanejo prostovoljne. Študent obvlada sredstva namernega pomnjenja, osredotočanja pozornosti, organiziranja svojega vedenja kot celote in podrejanja svojega vedenja zahtevam učitelja. Za določanje ciljev v osnovnošolski dobi je značilno, da je učenec pripravljen sprejeti naloge, ki jih postavlja učitelj (sposobnost mlajšega učenca, da podredi svoje vedenje ciljem in ciljem učitelja, se povečuje od razreda do razreda, kar dokazuje izvajanje pravil obnašanja v šoli, obveznosti v razredu in prizadevnost učenca); postane sposoben določiti pomembnost in zaporedje ciljev tako pri pouku kot pri samostojni organizaciji svojega časa (ob upoštevanju režima domačega učenja); je pripravljen samostojno začrtati sistem vmesnih ciljev na poti do glavnega cilja, ki si ga je zastavil učitelj (na primer, zna poimenovati faze reševanja problema, ki ga je določil neodvisno), pa tudi določiti sredstva za doseganje teh vmesnih ciljev.
Šibkost procesov oblikovanja ciljev v tej starosti se kaže v nezmožnosti učenca, da bi se dovolj dolgo podredil ciljem odraslega, kar se na primer izraža v pomanjkanju pozornosti pri pouku. Študentovo pomanjkanje sposobnosti primerjanja ciljev, ki si jih zastavi, s svojimi zmožnostmi lahko povzroči neuspeh v izobraževalnih dejavnostih in zmanjšanje učne motivacije. Procesi oblikovanja ciljev mlajšega šolarja ne ustrezajo vedno vse bolj zapletenim nalogam izobraževalnih dejavnosti. Oblikovanje ciljev se oblikuje neenakomerno in z neenakomerno hitrostjo v izobraževalnih in drugih vrstah dejavnosti. Praviloma je bolj popoln v izobraževalnih dejavnostih. Šolarji ne razumejo dovolj procesov oblikovanja ciljev, če so izobraževalne dejavnosti zgrajene le v pogojih podrejenosti učencev ciljem učitelja. Mlajši šolar se ne nauči brez težav vzročno-posledičnih odnosov in zamenjuje vzroke in posledice.
Težave v procesih postavljanja ciljev pri mlajših šolarjih so lahko v nezadostni samoiniciativnosti pri reševanju lastnih problemov. Sposobni so iti proti cilju, če so navedeni načini za njegovo dosego. Mlajši šolarji so nemočni, ko se znajdejo sami s težavami in ne dobijo odobravanja odraslega, so impulzivni in se ne znajo organizirati na zahtevo učitelja.
Šibkost procesov oblikovanja ciljev in nezmožnost izpolnjevanja učiteljevih zahtev sta eden od razlogov za negativen odnos do učenja in šole v tej starosti. Pomembno je, da učitelj svoje zahteve poveže z realnimi zmožnostmi vsakega učenca posebej, pa tudi dosledno in načrtno pomaga učencem v želji, da svoje vedenje podredijo nujnim (v tem primeru vzgojnim) ciljem. Pri učenju ne smemo zanemariti igralnih situacij, v katerih se razvija otrokova sposobnost, da si postavi cilj in ga uresniči. Čustva, povezana z učenjem v osnovnošolski dobi, imajo pomemben motivacijski pomen.
Do konca osnovne šole mora učenec vsaj v prvi meri oblikovati izobraževalno-spoznavni motiv - zanimanje ne samo za nova znanja in niti ne samo za splošne zakonitosti, temveč tudi za načine pridobivanja novega znanja. Negovanje tega motiva je nujno za pripravo dijaka na prehod v srednjo šolo. Oblikovanje novih stopenj motivacije je pomembna rezerva za negovanje pozitivnega odnosa do učenja v tej starosti. Glavna vsebina motivacije v tej starosti je »učenje učenja«. Osnovnošolska doba je začetek oblikovanja učne motivacije, od katere je v veliki meri odvisna njena nadaljnja usoda v šolski dobi.

SISTEM STAROSTNE DIAGNOSTIKE UČNE MOTIVACIJE ŠOLARJEV

V skladu z glavnimi komponentami (indikatorji) učne motivacije vsaka diagnostična tehnika vključuje šest vsebinskih sklopov:
osebni pomen učenja;
stopnja razvoja postavljanja ciljev;
vrste motivacije;
zunanji ali notranji motivi;
težnje po doseganju uspeha ali neuspeha pri učenju;
implementacija učnih motivov v vedenje.
Vsak blok je v vprašalniku predstavljen s tremi vprašanji.
V metodiki za osnovnošolske otroke je poudarek na ugotavljanju splošne (končne) stopnje motivacije za uspeh nasploh in prevladujočih motivov.

PREUČEVANJE MOTIVACIJE UČENCEV NA ZAČETKU 1. RAZREDA.

Obdelava rezultatov motivacijske tehnike (s slikami):

Odgovori učencev (izbire določenih slik) se vnesejo v splošno tabelo, iz katere je razvidno skupno število izbir posamezne slike za celoten vzorec otrok, ki vstopajo v šolo. Število znakov »+« v posameznem stolpcu pove, kolikokrat je bila določena slika (ustrezen motiv) izbrana. Izračunano je odstotno razmerje med vsemi motivi in sklepano o prevladujočih trendih motivacije otrok za vstop v šolo.

Izbira kontrole se prišteje k skupnemu rezultatu.
Učna motivacija je diagnosticirana z najvišjim številom točk (dominantna motivacija). Včasih lahko otroka vodijo drugi motivi. O nemotiviranosti za učenje pričajo omejene preference, t.j. Šolarji vadijo različne pristope k določenim situacijam. Iz odgovorov in izbir bodočih prvošolcev se sklepa o bistvu vodilnega motiva za prihodnje izobraževalne dejavnosti.
Otrokova izbira iste slike trikrat zapored, pa tudi odgovori na vprašanja, ki potrjujejo zavedanje njegove izbire, kažejo na prisotnost enega vodilnega motiva.
Otrokova izbira iste slike dvakrat zaporedoma in odgovori na vprašanja, ki potrjujejo zavedanje njegove izbire, kažejo na prisotnost enega vodilnega motiva, pa tudi drugega, manj pomembnega motiva.
Če otrok izbere tri različne slike in svoje izbire zavestno razloži, potem to kaže na vsestransko motivacijo, za vodilnega je treba šteti motiv, ki ga nakazuje prva izbrana slika.
Ko otrok izbere 3 različne slike in ne more racionalno pojasniti svoje izbire, lahko to kaže na nezadostno razvitost motivacijske komponente pri pripravi na šolo. Toda motiv, ki ga nakazuje prva izbrana slika, je treba šteti za pogojno vodilnega.
Za spremljanje nadaljnje učinkovitosti procesa razvijanja izobraževalne motivacije pri učencih je priporočljivo ugotoviti stopnjo motivacije na splošno.

Zunanji motiv - 0 točk;
motiv igre - 1 točka;
pridobitev ocene - 2 točki;
položajni motiv - 3 točke;
socialni motiv - 4 točke;
vzgojni motiv - 5 točk.
Točke izbranih slik se seštejejo in na njihovi podlagi s pomočjo točkovalne tabele identificirajo stopnje motivacije (tabela je predstavljena spodaj).

Tabela. Stopnje motivacije

I - zelo visoka stopnja motivacije, prevlada izobraževalnih motivov, možna prisotnost socialnih motivov;

II - visoka stopnja izobraževalne motivacije, prevlada socialnih motivov, možna prisotnost izobraževalnih in položajnih motivov;

III - normalna stopnja motivacije, prevlada pozicijskih motivov, možna prisotnost socialnih in ocenjevalnih motivov;

IV - zmanjšana stopnja motivacije, prevlada ocenjevalnih motivov, možna prisotnost pozicijskih in igralnih (zunanjih) motivov;

V - nizka stopnja izobraževalne motivacije, prevlada igralnih ali zunanjih motivov, možna prisotnost ocenjevalnega motiva.

Metodologija proučevanja učne motivacije prvošolcev
na podlagi rezultatov usposabljanja v 1. razredu

Pri sestavljanju diagnostičnega vprašalnika za učence 1. razreda so bili ohranjeni glavni pristopi iz metodologije M.R. Ginzburga, predstavljen v svoji knjigi "Študija učne motivacije". Oblikovanje končnih možnosti za vsak nedokončan stavek in njegovo točkovanje upoštevata prisotnost šestih motivov (zunanji, igra, pridobivanje ocene, položajni, socialni, izobraževalni).
Učenci dobijo navodila.
"Za zaključek vsakega stavka izberite enega od predlaganih odgovorov, ki vam najbolj ustreza. Zraven izbranega odgovora postavite znak "+".
1. V šolo hodim, ker...

a) to si želijo moji starši;
b) rad se učim;
c) počutim se kot odrasel;
d) rad imam dobre ocene;
d) želim si pridobiti poklic;
e) Imam dobre prijatelje.

2. Najbolj zanimiva stvar v lekciji ...

a) igre in telesna vzgoja;
b) dobre ocene in pohvale učitelja;
c) komunikacija s prijatelji;
d) odgovori pri tabli;
e) učenje novih stvari in izpolnjevanje nalog;
e) pripraviti se na življenje.

3. Poskušam se bolje učiti, da ...

a) dobiti dobro oceno;
b) znati in zmoči več;
c) kupili so mi lepe stvari;
d) Imel sem več prijateljev;
e) učitelj me je imel rad in me je pohvalil;
f) biti koristen, ko odrastem.

4. Če dobim dobro oceno, mi je to všeč ...

a) vsega sem se dobro naučil;
b) v dnevniku je dobra ocena;
c) učitelj bo vesel;
d) doma me bodo pohvalili;
e) lahko se več igram zunaj;
f) Naučim se več novih stvari. Hvala vam!"

Obdelava rezultatov

Vsaka možnost odgovora ima določeno število točk, odvisno od tega, kateri motiv se kaže v predlaganem odgovoru (tabela spodaj).

I - zelo visoka stopnja motivacije z izrazitim osebnim pomenom, prevlado kognitivnih in notranjih motivov ter željo po uspehu;
II - visoka stopnja izobraževalne motivacije;
III - normalna (povprečna) stopnja motivacije;
IV - zmanjšana stopnja izobraževalne motivacije;
V - nizka stopnja motivacije s poudarjenim pomanjkanjem osebnega pomena pri učencu.

Za oceno učinkovitosti izobraževalnega procesa na stopnji testiranja prvošolcev so določeni naslednji kazalniki:
- število študentov, katerih stopnja izobraževalne motivacije je označena kot zelo visoka;
- število študentov, katerih stopnja izobraževalne motivacije je označena kot visoka;
- število učencev z normalno stopnjo izobraževalne motivacije;
- število učencev z zmanjšano stopnjo izobraževalne motivacije;
- število učencev z nizko stopnjo izobraževalne motivacije.

Vsi ti kazalniki morajo biti izraženi kot odstotek celotnega števila pregledanih otrok. Dobljeni odstotni kazalniki učiteljem sporočajo začetno stopnjo učne motivacije otrok, ki vstopajo v šolo, in so izhodišče pri sledenju dinamike razvoja učne motivacije v naslednjih starostnih obdobjih.

Morda bi bilo koristno prebrati: