Сучасна методика навчання іноземних мов як наука: проблеми та перспективи. Викладання іноземної мови в російській школі на сучасному етапі: методи та технології Методи навчання іноземних мов у сучасній школі

Специфіка навчального предмета «іноземна мова» полягає насамперед у тому, що його викладання є навчання мовної діяльності, тобто.спілкування в усній та письмовій формах.Основне завдання середньої школи не теоретичне вивчення мови, а практичне оволодіння ним. Іноземні мови, крім освітнього та виховного завдань, мають додаткове завдання -комунікативну.Набуті в процесі навчання навички та вміння є засобом для досягнення інших цілей: здобуття нових знань через читання та усне спілкування. Таким чином, при навчанні цього предмета основною, провідною є практичне завдання, тобто формування навичок володіння мовним матеріалом (лексикою, фонетикою, граматикою, типовими фразами) та розвиток умінь в усному мовленні (говоріння та розуміння мови на слух) та читання. Загальноосвітні та виховні цілі реалізуються в процесі мовного спілкування.

У той самий час цілком очевидно, що у умовах загальноосвітньої масової школи неможливо навчити учнів вільно володіти мовою, вільно висловлювати думки, читати будь-яку літературу. У тій же мірі, як інші загальноосвітні навчальні предмети покликані навчити школярів основ наук, навчальний предмет «іноземна мова» покликаний навчити школярів основ володіння різними видами мовної діяльності: монологічною та діалогічною усною мовою, розумінням мови на слух та читанням на строго обмеженому та науково відібраному у навчальних цілях, але достатньому на формування мовних автоматизмів матеріалі.

Закладаючи основи практичного володіння мовою, шкільне навчання має розвивати в учнів мовні здібності та створювати оптимальні умови для подальшого доучування залежно від подальшої сфери застосування іноземної мови. Це доучування може бути мінімальним, але вкрай спеціалізованим (наприклад, під час підготовки бортпровідниць, провідників міжнародних ліній, працівників пошти та телеграфу тощо); може набагато перевищувати шкільний курс навчання (підготовка викладачів, перекладачів, дипломатичних працівників); може приймати і форму самоосвіти, залежно від особистих, індивідуальних запитів, що закінчив школу.

Неодмінним компонентом навчання основ практичного оволодіння іноземною мовою в школі є прищеплення учням навичок самостійної роботи над мовою, а саме: вміння користуватися словниками, граматичними довідниками, розмовниками, щоб з їхньою допомогою у разі потреби самостійно підготуватися до розмови, до повідомлення, а для цього зробити необхідні записи, самостійно за допомогою словника та граматичного довідника прочитати складніший текст.

Сучасна методика навчання іноземної мови відповідає основним принципам навчання. Досягти того, щоб навчання було розвиваючим, щоб у учнів були сформовані прийоми самостійної роботи, можливо лише за умови опори насвідоме вивчення мови,на розумне поєднання свідомого, творчого і тренувального аспектів навчання.

Таким чином, найбільш ефективними у викладанні іноземних мов будуть ті методи, способи, які, з одного боку, забезпечать формування автоматизованих навичок володіння мовним матеріалом (лексикою, граматикою, фонетикою, типовими фразами), а з іншого, дадуть достатні знання та вміння для самостійної роботи. Необхідно також пам'ятати, що у школі ми навчаємо як вмінню висловлювати свої думки (говоріння), і вмінню розуміти думки інших, закладені в усних і письмових текстах (розуміння мови на слух, читання). У термінах психолінгвістики – це породження та розпізнавання мови.

Як відомо, методи викладання залежать відцілей, змісту та етапів навчання.Відповідно до мети - практичним оволодінням іноземною мовою - зміст навчання складається з наступних компонентів: формування автоматизованих навичок володіння мовним матеріалом, розвиток умінь у різних видах мовної діяльності (говоріння, розуміння мови на слух, читання), а також певне коло знань на різних етапах навчання: правила-інструкції до виконання дій та операцій, з матеріалом, правила-узагальнення, які допомагають створювати в учнів певні, найелементарніші уявлення про систему мови, що вивчається, що необхідно з точки зору загальної освіти.

У дидактиці є різні визначення методів навчання. У цьому роботі методом розуміється система цілеспрямованих дій вчителя, організують пізнавальну і практичну діяльність учнів, які забезпечують засвоєння ними змісту навчання. Метод навчання передбачає взаємодію вчителя та учня, і в результаті цієї діяльності реалізується процес засвоєння учнем змісту освіти.

З різноманіття класифікацій методів навчання, існуючих у сучасній дидактиці, специфіці навчального предмета «іноземна мова» найбільше відповідає та, яка виходить із рівня засвоєння матеріалу, з одного боку, та способів діяльності учнів із цим матеріалом – з іншого.

Насамперед для оволодіння усною та письмовою мовою необхідне засвоєння матеріалу мови, тобто формування фонетичних, граматичних та лексичних навичок. Процес становлення навички характеризується різними рівнями його сформованості, що має відбито у методах. Необхідною умовою оволодіння мовою є практика у мовної діяльності, у процесі якої створюються відповідні вміння. У розвитку цих умінь також спостерігаються різні рівні навчання. Якщо проаналізувати процес навчання іноземних мов загалом, то неважко помітити, що він складається з дій з мовним матеріалом: цінно не запам'ятовування знаків саме собою, а навички та вміння оперувати ними.

Можна говорити про чотири рівні розвитку навичок та умінь: початковий рівень, який передбачаєознайомлення з новим об'єктом(Мовним матеріалом); рівні, при якому учнівміють застосовувати новий матеріал у знайомих умовах;рівні, при якомузастосовують матеріал у новій, але схожій, аналогічній ситуації;творчому рівні, при якому учнісамостійно орієнтуються в ситуації, що виникла, і використовують набуті знання, навички та вміння в залежності від умов, що створилися.

Перерахованим чотирма рівнями оволодіння навичками та вміннями відповідають і способи діяльності: сприйняття, розуміння та запам'ятовування матеріалу; дії із матеріалом за зразком, за аналогією; дії з елементами варіювання, з відходом від зразка у зв'язку з умовами, що змінилися; творча самостійна діяльність

На основі дидактичних досліджень у галузі Методів навчання, з урахуванням специфіки предмета, в даний час використовуються такі методи викладання іноземної мови:

пояснювально-ілюстративний метод;
метод тренування на формування автоматизованих фонетичних, граматичних і лексичних навичок для говоріння;
метод тренування для формування автоматизованих фонетичних, граматичних та лексичних навичок для розуміння мови на слух та читання;
метод практики використання мовного (фонетичного, граматичного, лексичного) матеріалу для говоріння за аналогічних умов;
метод практики в розпізнаванні мовного матеріалу для розуміння мови на слух та читання в нових умовах;
метод пошукової мовної діяльності у говорінні, тобто, практика у висловленні своїх думок у новій ситуації;
метод пошукової мовної діяльності у слуханні та читанні, тобто самостійне прослуховування та читання незнайомих текстів.

Аналіз представлених методів показує, що вони різняться за змістом: процес оволодіння різними навичками мовної діяльності йде від ознайомлення з мовним (фонетичним, лексичним, граматичним) матеріалом, через тренування за аналогією із заданим до практики у самостійному вживанні у дещо зміненій ситуації та, нарешті, в результаті рясної та правильно організованої практики - до оволодіння говорінням, розумінням мови на слух, читанням. (Лист у масовій школі перестав бути метою щодо іноземних мов, він лише засіб, хоча дуже важливе і суттєве.) Усі перелічені методи відбивають різні види діяльності, т. е. вони націлені або породження промови, або її розпізнавання.

Перегляд цілей навчання іноземної мови на початку 80-х років, висування практичного завдання як провідного та посилена увага до розвитку усного мовлення призвели до відмови від перебільшення значення теорії та знань, що на практиці зводило нанівець комунікативну цінність іноземної мови, а також її загальноосвітнє та виховний вплив. У зв'язку зі зміною цілей навчання зазнало змін зміст методів, змінилася їх питома вага на різних етапах навчання. Так, на початковому етапі навчання пояснювально-ілюстративний метод при встановленні на практичне володіння мовою зводиться в основному до показу (демонстрації) вчителем готових типових фраз, які потім тренуються протягом уроку, щоб сформувати у учнів необхідні автоматизми. Оскільки на початковому етапі мовний матеріал вкрай обмежений і усне відпрацювання випереджає читання та письмо, то очевидно, що основними методами будуть метод тренування для формування авто-матизованих фонетичних, лексичних та граматичних навичок для говоріння та метод тренування для формування автоматизованих фонетичних, лексичних та граматичних навичок для розуміння мови на слух та читання. p align="justify"> Особливу роль при практичній ділі навчання на початковому етапі грають різні види наочності, причому роль технічних засобів навчання повинна бути обмежена. В основному на уроці повинні бути картинна наочність, фланелеграф, магнітна дошка.

Листу в класі на початковому етапі відводиться незначне місце: це показ учителем написання окремих літер, причому якщо літери мови, що вивчається, відрізняються за конфігурацією від літер рідної мови, то учні пишуть літеру в класі по одному рядку, якщо ж літери за накресленням збігаються, то учні за однією літерою в класі, решта завдання виконується вдома. Лист у класі використовується також для підготовки до диктантів, які на початковому етапі рекомендується проводити один чи два рази на два тижні. Навчальні диктанти включають не більше шести словосполучень (або 10 слів) і не повинні займати більше десяти хвилин на тиждень. Таким чином, листа на уроці на початковому етапі приділяється вкрай скромне місце.

Сучасна методика навчання іноземних мов як наука: проблеми та перспективи

Гальскова Н.Д.

У статті розглядаються актуальні проблеми методики навчання іноземних мов як науки, розкриваються фактори, що зумовлюють специфіку її розвитку від методичних рекомендацій та приватної методики до теорії навчання іноземних мов. Особлива увага приділяється аналізу взаємозв'язків методики з філософією, лінгвістикою, психологією та дидактикою, а також опис таких її характерних рис, як міждисциплінарність, антропоцентричність, різнорівневість. Обґрунтовується специфіка об'єктно-предметної галузі методики як науки. навчання іноземна мова методика

Ця стаття присвячена аналізу специфічних характеристик сучасної методики навчання іноземних мов (МОІЯ) як науки, її статусу та місця у системі наукового пізнання. Як відомо, на початку свого шляху (початок минулого століття) МОІЯ трактувалася як сукупність прийомів та послідовність кроків, що використовуються вчителем для того, щоб учні засвоїли необхідний зміст навчання іноземної мови. Першими виникали звані приватні методики, у яких давалося опис практичних кроків з навчання учнів конкретному ИЯ. Поступово, у міру накопичення пізнавальних спостережень у галузі викладання ІМ та їх узагальнень, складалося методичне наукове мислення, яке вже в середині минулого століття сформувало загальну методичну наукову картину1. Саме з цього періоду починається золотий вік вітчизняної МОІЯ як самостійного наукового спрямування та поняття «методика» навчання ІМ набуває розширювального значення. Представники «золотого покоління» методистів, до яких із повним правом можна зарахувати А.А. Миролюбова, І.В. Рахманова, І.Л. Бім, С.К. Фоломкіну, Н.І. Гез та ін., вели інтенсивний та багаторічний науково-пізнавальний пошук доказів того, що методика є не проста сукупність рекомендацій та приписів, що дозволяють організувати навчальний процес з ІМ. Ними накопичено багатий фонд методичних знань, що представляє МІЯ як науку, що досліджує цілі, зміст, методи, засоби та способи навчання ІМ та виховання засобами ІМ, - науку, що дозволяє досліджувати ефективність різних моделейнавчання іноземних мов. В останні десятиліття нинішнього століття МОІЯ трактується як теорія навчання ІМ, що являє собою строго структуровану систему знань про закономірності «залучення» лінгвокультури, що навчається до нової для нього (мова + культура) у взаємозв'язку з рідною мовою і вихідною культурою учня.

Таким чином, сучасна МОІЯ пройшла складний і багатий шлях наукового пізнання: від виключно емпіричного осмислення процесу навчання ІВ до теоретичного обґрунтування цілісної системи наукових понять, що розвивається, способів і засобів методичного наукового пізнання. Вона довела свою здатність формулювати власні теоретичні постулати в рамках історично обумовленої, соціально та культурно детермінованої у своєму розвитку методичної (концептуальної) системи залучення учня до лінгвокультурного досвіду та реалізувати їх у конкретних навчальних матеріалах, технологіях, засобах навчання, у реальному навчальному освіті. світу ми, за В.С. Степиним, розуміємо узагальнену характеристику предмета дослідження науки, т. е. узагальнені схеми - образи предмета дослідження, з яких фіксуються основні системні характеристики досліджуваної реальності.

цесе. Тому деякий скептицизм, що виражається нерідко по відношенню до статусу МОІЯ як наукової дисципліни, є проявом певної непоінформованості та дилетантства.

На становлення МІЯ як науки надавали і впливають різні чинники. До них слід віднести, передусім, завдання, які у конкретну історичну епоху перед методичною наукою висуває суспільство. Крім цього, вплив на Моїя справляє стан інших наук. Її теоретичні постулати завжди враховували та враховують парадигмальний погляд філософів та дидактів на феномени «освіта» та «навчання», лінгвістів – на «образ мови» як основного об'єкта дослідження, психологів – на процес пізнання та вчення. Цим зумовлений міждисциплінарний характер Моїя як науки, яка у своїх дослідженнях, пов'язаних з теоретико-методологічним обґрунтуванням методичних феноменів та формулюванням власної системи понять, не замикається у своєму змісті і не обмежується виключно внутрішніми резервами самовдосконалення, а контактує з іншими науковими областями та , з філософією, лінгвістикою, психологією, педагогікою та дидактикою У той самий час слід пам'ятати ще один важливий чинник, який зумовлює специфіку методичного пізнання. Це попередня історія методів навчання ІМ та актуальний стан розвитку власне методичної науки. У зв'язку з цим важливо мати уявлення про те, які особливості характерні для МОІЯ на сучасному історичному етапі її побутування. На деяких із них зупинимося докладніше.

Як відомо, МІЯ як наукова дисципліна пов'язана з освітнім середовищем, яке створюється людиною і в якій вона є головною дійовою особою. Це дає підставу віднести Моїя до гуманітарних наукових дисциплін, які «концентруються навколо проблеми людини» і дослідницький предмет яких включає в себе «людину, її свідомість і часто виступає як текст, що має людський сенс», «ціннісно-смислові» виміри.

У гуманітарній сфері тісно переплітаються об'єктивні закономірності соціально-суспільного розвитку та індивідуальні інтереси, мотиви, потреби та можливості конкретної людини. Тому МІЯ як гуманітарна наука орієнтована, перш за все, на вирішення соціально-практичних завдань, пов'язаних з реалізацією актуальних потреб суспільства у вивченні його громадянами нерідних мов та з підвищенням якості мовної освіти. При цьому вона, спираючись на об'єктивні закономірності суспільного розвитку та науки, враховує ціннісно-смислові взаємозв'язки, що виникають у суспільстві, в освіті. Це положення надає методичному пізнанню неповторної сутнісної особливості - антропоцентричності.

Антропоцентричність проявляється, перш за все, у прийнятті сучасними методистами антропоцентричної парадигми наукових досліджень, що вимагала «розвороту» наукового пошуку у бік здатності людини до нерідної мови, її загальних та ключових компетентностей як конституюючих особистісних характеристик. У контексті даної парадигми особистість кожного, хто включений до освітню діяльністьу сфері ІВ стає природною точкою відліку в аналізі та обґрунтуванні закономірностей іншомовної освіти.

Саме особистість, яка перебуває у вимірі щонайменше двох лінгвокультур, визнається в сучасній лінгводидактиці як цінність, при цьому особливої значущості набувають такі категорії, як: особистісний досвід, емоції, думки, почуття. Це дає підставу пов'язувати іншомовну освіту не тільки з «присвоєнням» тим, хто навчається певної сукупності іншомовних знань, навичок та умінь, а й зі зміною його мотивів, відносин, особистісних позицій, системи цінностей та смислів. У цьому полягає основна мета іншомовного освіти на етапі його розвитку.

Антропоцентрична парадигма лінгводидактичних і методичних досліджень природним чином розсунула межі дослідницького «поля» МОІЯ і призвела до розвороту наукового пошуку у бік мовної особистості суб'єктів навчальної діяльності, а стосовно навчання іноземних мов – вторинної/бікультурної мовної особистості. У цьому особистість постає як продукт, як і носій конкретної лингвоэтнокультуры. Стосовно сутності іншомовної освіти це означає, що учні в навчальній ситуації повинні проявляти свою власну активність для вирішення комунікативно-пізнавальних завдань, які мають творчий і проблемний характер, а також їм слід усвідомити, що вони перебувають у вимірах кількох культур. При цьому, оскільки з позиції антропоцентричної парадигми людина опановує мову через усвідомлення своєї теоретичної та практичної діяльності на ній та за допомогою неї, у МВМВ висуваються нові смислові складові методичних теорій/концепцій/підходів: «іншомовна освіта не на все життя, а через все життя !», «Вчити не ІМ, а за допомогою ІМ». Це має і цілком певні методичні «наслідки», які постулюються як нові лінгвоосвітні принципи. Наприклад, актуалізація пізнавальної, творчої та дослідницької діяльності учня; перенесення акценту з викладацької діяльності на діяльність, пов'язану з вивченням мови/оволодіння мовою; редукування «симуляції» іншомовного спілкування на користь «автентичного спілкування мовою, що вивчається»; розв'язання різнопланових завдань за допомогою мови; активізація продуктивної діяльності учнів із виходом у реальний соціокультурний контекст та ін.

В той же час включення до складу методичного знання, як, втім, і будь-якого гуманітарного знання, «людських смислів, етичних та естетичних цінностей» створює певні проблеми для МОІЯ. Вони зумовлені внутрішніми протиріччями між потребою у науковій раціональності методичного знання (як відомо, будь-яка наука прагне встановити об'єктивні закони розвитку свого дослідницького об'єкта) та великою «антропорозмірністю» або «людинорозмірністю» методичного знання.

Звичайно, досліднику, який займається проблемами навчання ІМ, необхідно включати у сферу своїх наукових інтересів «людський вимір», враховувати особливості особистості, яка пізнає чужу мову та іншу культуру, що спілкується з носіями останньої, організує освітній процес. І тут нерідко набувають чинності звані інтерпретаційні методи пояснення наукових фактів. Вони тісно переплітаються об'єктивні закономірності та індивідуальні інтереси, мотиви, потреби та можливості конкретної людини-дослідника, що може поставити під сумнів об'єктивність отриманих наукових результатів2. У зв'язку з цим особливу актуальність набуває питання, чи МОІЯ здатна дати об'єктивне знання про свою об'єктно-предметну галузь. Так, Є.І. Пасов пише: «... якщо ми порівняємо, скажімо, фізичну реальність (природну дійсність, яку вивчає фізика, з освітньою реальністю (з процесом іншомовної освіти), то легко помітимо принципову різницю між ними: тоді як фізична реальність створена природою і живе і розвивається через

2 З філософії добре відомо, що будь-яке наукове пізнання націлене на виявлення істиннісних характеристик навколишньої дійсності (у нашому випадку: іншомовної освіти, навчання ІМ) і покликане дати людині знання про її об'єктивні зв'язки та закономірності. Іншими словами, встановлення на об'єктивне вивчення предмета дослідження, у тому числі в гуманітарній сфері, пошук законів та закономірностей є обов'язковими характеристиками наукового підходу.

конам, незалежним від волі людини, освітня реальність і створена людиною, і залежить від неї. Хоча слід визнати, що у методичному об'єкті є й «нерукотворні» складові, наприклад, психофізіологічні закономірності сприйняття мовних знаків, закономірності оволодіння мовними навичками та інших. Як бути з об'єктивністю об'єкта? Виходить, він більш суб'єктивний і «рукотворний». Звідси очевидний такий висновок. Основний пафос методичних досліджень має бути націлений на зняття протиріччя між, з одного боку, потребою в науковій раціональності та об'єктивності та, з іншого, - високим рівнем людинорозмірності методичного знання, обумовленого антропним принципом наукового дослідження, необхідністю застосовувати у дослідженні екстралінгвістичні дані, які отримуються в ході спостережень за освітнім процесом, експериментів та апробацій.

Відомо, що, будучи педагогічною наукою, МІЯ найтіснішим чином пов'язана з дидактикою. Останню визначають як загальну «теорію навчання», яка досліджує закономірності навчання та організує його діяльність як соціального явища. Тому оскільки методику цікавить процес навчання певному навчальному предмету (у нашому випадку, ІМ), її нерідко кваліфікують як приватну дидактику. І з цим важко не погодитись. Навчальний предмет «іноземна мова» є лише одним із елементів загальної освітньої системи. Та й саме навчання цьому предмету розуміється методистами, слідом за дидактами, як спеціальним чином (інституційно) організований, планомірний та систематичний процес, в ході якого в результаті взаємодії учня та вчителя здійснюється засвоєння та відтворення певного досвіду (у нашому випадку лінгвокультурного) відповідно до заданою метою. Отже, з цієї точки зору можна заявити, що проблема «граничності» між дидактичними та методичними складовими має несуттєвий характер, а цільові, змістовні та організаційні параметри процесу навчання ІМ слід завжди розглядати крізь призму загальнодидактичних вимог. Не випадково подібна близькість дидактики та методики дає підставу окремим ученим розглядати останню лише як «процедурне оформлення методу, спосіб та форму його реалізації, набір та послідовність методичних прийомів». При такому підході очевидно, що методика не має своїх дослідницьких цілей та не з'ясовує ті чи інші особливості освітнього процесу щодо ІМ. Її мета полягає лише в тому, щоб організувати цей процес, вибрати найбільше. © Гальскова Н.Г., 2013 / статті розміщено на сайті: 26.02.13 . - 2013. - №1 7 ПЕДАГОГІКА ватні засоби, методи та прийоми навчання та виховання, спираючись виключно на загальнодидактичні положення.

Здається, що з цією точкою зору можна частково погодитися тільки в тому випадку, якщо трактувати методику як сукупність розпоряджень або рекомендацій для вчителя/педагога щодо тих чи інших розділів або аспектів навчальної дисципліни «іноземна мова» (див. вище різні значення терміна «методика» ). У цьому розумінні методика покликана розробити систему навчальних процесів (технологію навчання), вкладених у залучення учнів до змісту навчання у конкретних навчальних умовах. Але ми говоримо не про методику в так званому технологічному значенні. Йдеться про МІЯ як науку, міждисциплінарність якої, обумовлена складністю та багатоаспектністю її об'єктно-предметної галузі, не дає підстави обмежуватися виключно загальнодидактичними положеннями.

Звичайно, коло основних проблем, якими займається МОІЯ, має власне дидактичний характер, що, як уже зазначалося вище, цілком природно, так само як і те, що цілі, зміст, методи та способи навчання ІМ формулюються в методиці з урахуванням і в контексті, насамперед загалом, загальнодидактичних вимог. Але не можна не визнати той факт, що в МОІЯ є власний дослідницький об'єкт, а саме якесь соціальне явище, оволодіння яким учням відбувається незалежно від знання законів цього феномена або за дуже обмеженого обсягу цих знань (Л.В. Щерба). Це соціальне явище є власне мовою, яка є для тих, хто навчається нерідною. Як відомо, сьогодні цей феномен, через те, що змінився «образ» мови, і у філософії мови, і у власне лінгвістичній науці, трактується розширювально. Отже, ІМ як об'єкт викладання та вивчення - це не просто засіб спілкування і особливо не системні мовні феномени. Цей об'єкт (інакше кажучи, лінгвокультура) є чимось більшим, що виходить і на ставлення людини до мови, і на проблеми її залучення до іншої лінгвокультури в усьому різноманітті її прояву, у тому числі на рівні емпатії, смислів фундаментальних світоглядних понять, ідей, концептів, носіїв конкретної мови тієї чи іншої епохи, що відображають орієнтаційні та екзистенційні потреби. Звідси очевидна і специфіка досвіду, який набуває учням під час освоєння нерідної йому мови. Цей досвід, який можна назвати лінгвокультурним, становлять мовні іншомовні навички та вміння, когнітивні та соціокультурні знання, цінності, особистісні якості, здібності та готовності, які набувають учні на основі усвідомлення своєї рідної мови та рідної культури. Подібна складність об'єкта дослідження, викладання та вивчення дозволяє МОІЯ «відмежуватися» від інших методик. Але що особливо важливо, вона дає підстави, з одного боку, інтерпретувати загальнодидактичні вимоги по-своєму, «у своїх власних інтересах», зберігаючи при цьому спільну орієнтацію на стратегічний вектор розвитку державної освітньої політики у кожний конкретний історичний період, а з іншого - не обмежуватись закономірностями, що мають виключно загальнодидактичне звучання.

Якщо слідувати філософам, які займаються проблемами наукознавства, і визнати Моїя самостійною наукою, то її можна розглядати як багатоплановий феномен, специфіка якого виражається в його багатоаспектності. Приймаючи певну умовність аспектного поділу методики, зупинимося на аналізі наступних складових: МОІЯ як специфічна діяльність та МОІЯ як система знань.

Моїя як специфічна діяльність є, по суті, система пізнавальних дій, спрямована на виробництво та систематизацію достовірних знань про освіту в галузі ІМ, а саме: про структуру, принципи, форми, історію цього знання та методи його отримання.

Таким чином, методичне ЗНАННЯ є основним об'єктом та результатом пізнання в Моїя. При цьому наукове пізнання, зміст та послідовність пізнавальних дій протікають в освітньому дискурсі завжди на двох рівнях: теоретичному та емпіричному. Теоретично методичного пізнання найважливішими методами дослідження є абстрагування та ідеалізація, що дозволяють вченому відволіктися від безлічі факторів, що впливають на реальний і дуже складний процес викладання та вивчення ІВ, і сформулювати методичні поняття, обґрунтувати концепції (моделі) навчання, а також методичні підходи до навчання ІМ. Іншими словами, результатом наукових досліджень методистів є сформульовані теоретичні постулати та теоретичні конструкти, які, як правило, перевіряються на практиці, а також підтверджуються практикою навчання. На емпіричному рівні, де як аналітичний інструментарій використовуються такі методи, як спостереження та експеримент, створюється основа для первинного теоретичного осмислення тих чи інших методичних феноменів, коли певні уявлення, відомості, інформація, що мають особливу значущість для освітнього простору, добуваються в безпосередній взаємодії з реальністю та з урахуванням виявлених об'єктивних закономірностей.

Отже, таке співвідношення методичного знання та досвіду дає підставу кваліфікувати МОІЯ як теоретико-ужиткову науку, тобто як спеціалізовану галузь методичного знання, що поєднує в собі дані наукової (теоретичної) рефлексії та аналізу практики навчання мов у різних навчальних умовах. Однак незалежно від того, на якому рівні відбувається аналіз та узагальнення методичного знання, специфічна діяльність методичного пізнання спрямована на реалізацію трьох основних функцій МОІЯ як науки. Перша функція пов'язана з аналізом, класифікацією та систематизацією методичних понять та категорій, пов'язаних зі сферою іншомовної освіти, та приведенням їх у логічний взаємозв'язок, а зрештою, у систему, теорію. Друга функція методики як науки полягає в інтерпретації, поясненні та розумінні конкретних фактів реальної освітньої практики з предмета у контексті прийнятої у кожний історичний період концепції навчання ІМ. І, нарешті, третя функція – прогнозування майбутнього методичної системи з ІМ, визначення горизонтів її найближчого та перспективного розвитку.

МІЯ як система знань, тобто як концептуально взаємопов'язана, цілісна і логічна у змістовному відношенні система наукових уявлень про навчання ІМ та іншомовній освіті, розкриває та описує ті чи інші закономірності, регулярні зв'язки, фундаментальні властивості, притаманні іншомовній освіті як системі, процесу , результату, цінності та навчання ІМ як основного шляху отримання цієї освіти.

З філософії відомо, що будь-яка система наукових знань вибудовується на трьох рівнях: метатеоретичному, теоретичному та емпіричному. Так, на метатеоретичному рівні методичного знання йдеться, перш за все, про наукову картину досліджуваної реальності, що складається в певний історичний період розвитку методики. Зазначимо також, що розвиток МОІЯ як науки є шлях методичного пізнання та зміни типів наукових картин освітньої реальності, пов'язаної з викладанням та вивченням ІІ.

На метатеоретичному рівні важливими є прийняті у професійній спільноті ідеали та норми наукового дослідження, а також філософські основи науки. Для Моїя як її методологічної основи, крім філософії освіти, служить, безумовно, філософія мови. Цей факт зближує методичну науку із лінгвістикою, психолінгвістикою, методикою навчання рідної мови. Відомо, що з 80-х років. минулого століття питання, пов'язані з розробкою методології навчання ІМ, а сьогодні – методології іншомовної освіти, перейшли до розряду найбільш актуальних. У зв'язку з цим візьмемо він сміливість висловити таке припущення у тому, що у недалекому майбутньому ми можемо стати свідками появи нової прикладної галузі філософії - філософії іншомовної освіти. Її ключовими проблемами можуть і мають стати: обґрунтування ідеалів, норм, цілей іншомовної освіти; методологія його ціннісного осмислення; методологія методичного пізнання та знання; методи проектування та практичної діяльності в іншомовній освіті; основу наукової картини реальності іншомовної освіти та ін.

Іншими словами, філософія іншомовної освіти може не лише розсунути «кордони» наукових досліджень у галузі іншомовної освіти, а й сприяти виявленню об'єктивних закономірностей, згідно з якими вона має розвиватися та еволюціонувати.

Вважаємо, що майбутній науковий напрямок спеціалізуватиметься у дослідженні лінгвоосвітнього знання та лінгвоосвітніх цінностей і має всі шанси стати особливою дослідницькою областю.

З другого краю, теоретичному, рівні обгрунтовуються поняття, категорії, закони, принципи, гіпотези теорії, т. е. ті структурні елементи, у тому числі складається наукове методичне знання. Саме теорія є найбільш розвиненою та досконалою формою організації знань, які отримуються в результаті дослідження навчання ІМ та іншомовної освіти. Вона вибудовує методичне знання у вигляді зв'язкової логічної системи наукових методичних понять, способів та засобів методичного наукового пізнання. «Теорія «за визначенням» є концептуальною системою, що містить узагальнені положення (принципи, постулати, аксіоми), абстрактні конструкти, поняття та закони, які репрезентують досліджуваний об'єкт у вигляді структурованої сукупності елементів та їх кореляцій. Можна сказати, що теоретично методика визначає «належне», т. е. ті основні категорії, які становлять категориально-понятийный каркас ідеальної (проектованої) методичної системи, концепції іншомовної освіти, наукової теорії.

Що стосується емпіричного рівня теоретичних знань, то він складається з даних спостережень, у тому числі і в ході експерименту та дослідного навчання, а також з тих наукових фактів, які виводяться в процесі зіставлення цих емпіричних даних із загальними. / Стаття розміщена на сайті: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Електронний журнал «Вісник МГОУ» / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 11 ПЕДАГОГІКА теоретичними положеннями та абстрактними конструктами, що обґрунтовані теоретично. Подібний інформаційний обмін є підставою перевірки емпіричним шляхом наукової достовірності теоретичних результатів і, одночасно, дає можливість узагальнити емпіричні знання більш рівні, співвіднести їх із методичною теорією загалом. Отже, тут можливі два сценарії розвитку цього інформаційного обміну. Перший передбачає проведення емпіричного спостереження за процесом викладання та вивчення ІМ. Це важливо для накопичення емпіричного досвіду та отримання інформації, що дозволяє теоретично осмислити ті чи інші методичні феномени. Другий шлях пов'язаний з перевіркою на практиці робочих гіпотез, висунутих у ході наукових (теоретичних) пошуків вчених-методистів та лінгводидактів (експеримент, досвідчене навчання, впровадження).

Слід зазначити, що верхні рівні структурування (метатеоретичний та теоретичний) знань базуються на аналітичних та узагальнюючих процедурах, оскільки йдеться про обґрунтування теоретичних конструктів, як основні елементи яких виступають такі теоретичні об'єкти, як цілі, принципи, зміст, методи та засоби навчання ІВ або іншомовної освіти. Саме на цих ярусах формулюються вихідні методичні поняття, навколо яких будуються загальнонаукові підходи до навчання будь-якого ІМ та/або конкретного ІМ. Своєю чергою, емпіричний ярус, який найтіснішим чином пов'язаний з освітнім процесом з ІМ та описом «сущого», відповідальний за впровадження цільових, змістовних та технологічних аспектів навчання ІІ в реальну освітню практику. Таким чином, процедура обґрунтування МОІЯ як теорії включає встановлення зв'язку вихідних емпіричних знаньі теоретичних, нерідко абстрактних положень і конструктів, які, у свою чергу, підтверджуються або спростовуються практикою навчання ІМ і методичним знанням, що набуває на емпіричному рівні. Можна сказати, що сучасна методика як теорія покликана відповісти на питання про те, як треба чинити для досягнення запланованого результату іншомовної освіти, як слід будувати освітній процес, щоб можна було говорити про його ефективність не тільки з точки зору оволодіння мовою, що навчається, як засобом спілкування і пізнання та іншою культурою у співвіднесенні з рідною культурою учня, але й у контексті його розвитку та виховання та ін.

Добре відомо, що починаючи з середини минулого століття, вітчизняна МОІЯ активно еволюціонує як теорія, яка систематично © Гальскова Н.Г., 2013 / стаття розміщена на сайті: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Електронний журнал «Вісник МГОУ» / www. mgou.ru. - 2013. - №1 12 ПЕДАГОГІКА впорядковуючи свій категоріально-понятійний апарат та вибудовуючи концептуальну систему навчання ІМ, а сьогодні – систему іншомовної освіти. Стратегічна мета наукового пошуку в МОІЯ - обґрунтування загальних теоретичних положень, які існують не автономно, а є своєрідними «технологічними рецептами» для освітньої практики, які й визначають безперечну цінність методичного знання. Але слід також брати до уваги таке: Моїя як теорія вибудовує ідеальний образ іншомовної освіти як предмета наукової діяльності, своєю чергою, практика навчання орієнтується цей образ, т. е. на ідеальне уявлення про процес навчання іноземних мов. Ступінь «наближення» до теоретично збудованого ідеалу залежить від рівня кваліфікації вченого та автора програмних та навчальних засобів, від професійної компетентності вчителя-практика та його індивідуальних інтерпретацій, так само як і від усвідомлення на рівні держави, суспільства та конкретної особистості цінності іншомовної освіти та значущості мов на певному етапі у суспільному розвиткові. Це в сукупності визначає складність і багатофакторність процесу наукового пошуку в методичній галузі та робить об'єкт МОІЯ дифузним, вивчення та адекватний опис якого можливі лише за умови синтезу рефлексивно-аналітичних та рефлексивно-емпіричних компонентів методичного знання.

Як відомо, у науковому пізнанніцікавить нас реальності, т. е. іншомовній освіті, вченого можуть цікавити різні об'єкти. Це дає підставу для появи в методичній науці цілого ряду системно організованих та обґрунтованих теорій, наприклад, «теорія навчання ІМ», «теорія іншомовної освіти», «теорія підручника з ІМ», «теорія ранньої іншомовної освіти» та ін. Подібне розгалуження є наслідком внутрішньої диференціації методичної науки, обумовленої її потребою проникати у складну структуру об'єктів дослідження, якими є навчання ІМ та іншомовне освіту. Наслідком розвитку науки за рахунок диференціації є також, наприклад, виділення в даний час лінгводидактики та методики або теорії та методики навчання, методики як теорії та як технології навчання та розвитку, методики та технології іншомовної освіти. Все це свідчить про те, що МІЯ - система знання, що розвивається, не закінчується на жодному етапі свого розвитку досягненням остаточної і всеосяжної картини процесу оволодіння людиною/навчання людини нерідною для неї мовою/нерідною мовою.

Крім цього, вона, як будь-яка наука, є «за визначенням безперервно інноваційна система», що породжує нові ідеї та їх рішення, а сьогодні і виражає прагнення до «технізації» методичного знання, що є ознакою наукової думки в постіндустріальну епоху.

Список літератури

1. Бучіло Н.Ф., Ісаєв І.А. Історія та філософія науки. – К.: Проспект, 2012.
2. Гальскова Н.Д. Співвідношення дидактики, лінгводидактики та методики навчання іноземних мов // Методика навчання іноземних мов: традиції та сучасність. - М: Титул, 2010.
3. Гальскова Н.Д. Основні парадигмальні риси сучасної методичної науки // Іноземні мови у шкільництві. – 2011. – № 7.
4. Гальскова Н.Д. Проблеми сучасної іншомовної освіти на етапі і можливі шляхи їх вирішення // Іноземні мови у шкільництві. – 2012. – № 9.
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов: Лінгводидактика та методика. - М: Академія.
6. Гальскова Н.Д., Тарева Є.Г. Цінності сучасного світу глобалізації та міжкультурна освіта як цінність // Іноземні мови у школі. – 2012. – № 1.
7. Горлова Н.А. Тенденції розвитку методики навчання іноземних мов: навчальний посібник. - М: МДПУ, 2010.
8. Караулов Ю.М. Російська мова та мовна особистість. - М: Наука, 1987.
9. Лукашевич В.К. Філософія та методологія науки: навч. допомога. – Мінськ: Сучасна школа, 2006.
10. Мікешин Л.А. Філософія науки. - М: Видавничий дім Міжнародного університету в Москві, 2006.
11. Пасов Є.І. Методика як теорія та технологія іншомовної освіти. - Кн.1. - Єлець: МУП "Друкарня" м. Єльця, 2010.
12. Сєріков В.В. Навчання як вид педагогічної діяльності. - М: Видавничий центр «Академія», 2008.
13. Степін В.С. Філософія науки. Спільні проблеми. - М: Гардаріки, 2008.
14. Тарева Є.Г. Динаміка ціннісних смислів лінгводидактики// Лінгвістика та аксіологія: етносеміометрія ціннісних смислів: колективна монографія / відп. ред. Л.Г. Викулова. – К.: ТЕЗАУРУС, 2011.
15. Ушаков Є.В. Введення у філософію та методологію науки. – К.: КНОРУС, 2008.
16. Халєєва І.І. Основи теорії навчання розумінню іншомовної мови (підготовка перекладачів). - М: Вища школа, 1989.

Відомості про вивчення іноземних мов відносяться до віддалених часів: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції, Римі іноземні мови мали практичне та загальноосвітнє значення через жваві торгові та культурні зв'язки між цими країнами. Їх роль не слабшала й у період середньовіччя, що свідчать літературні пам'ятки на той час і лексичні запозичення, відзначені словниками західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинська мови були тими основними іноземними мовами, яким навчали приватно і в школах. Однак жодна іноземна мова протягом усієї історії розвитку культури країн Європи не відігравала такої виняткової ролі, як латинська (протягом п'ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов у Західній Європі латинська мова втрачає свою чільну роль, залишаючись, однак, у загальноосвітній системі навчання на довгі роки. Значення латині було першою ознакою вченості. Ще на початку минулого століття в Німеччині латинською мовою писали та захищали дисертації. Для навчання латинською мовою використовувалися перекладні методи, які надалі суттєво вплинули на методику викладання західноєвропейських мов - французької, німецької та англійської.

Історія методів викладання іноземних мов найбільш повно досліджена та описана І. В. Рахмановим. Історією методики займалися До. А. Ганшина, І. А. Грузинська, Ф. Аронштейн, У. Еге. Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладено у роботах З.М. Цвєткової, С.К. Фоломкіної, Н. І. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнєцової.

Класифікація методів навчання іноземних мов є складне питання, оскільки в основу їх найменування були покладені різні ознаки. Залежно від цього, який аспект превалює у викладанні, метод називається лексичним чи граматичним; які логічні категорії є основними, – синтетичним чи аналітичним. Відповідно до того, розвиток самого вміння є метою навчання, розрізняють усний метод і метод читання, за способом семантизації матеріалу - перекладали і прямі методи. Назва методу визначається прийомом, покладеним в основу роботи над мовою, наприклад аудіовізуальний, наочний. За принципом організації матеріалу традиційному методу протиставляють метод програмованого навчання. Відомі також методи, що отримали свою назву на ім'я їхніх авторів - методи Берліца, Гуена, Палмера, Веста, Фріза, Ладо, Лозанова і т. д. З безлічі методів, відомих у літературі, можна, однак, виділити два основні напрями навчання іноземних мов - свідоме та інтуїтивне, найменування яких відображає їх зв'язок із психічними процесами оволодіння мовою.

Історія методики викладання іноземних мов знає численні та різноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод навчання іноземних мов. Найдавнішим був метод натуральний, який нічим не відрізнявся від того методу, яким дитину навчають рідної мови. Іноземна мова освоювалася шляхом наслідування готових зразків, шляхом багаторазового повторення та відтворення нового матеріалу за аналогією з вивченим. Природний метод, який переслідував суто практичні цілі - навчання, насамперед вмінню говорити і читати легкий текст, - довго задовольняв потреби суспільства, яким продуктивне володіння іноземною мовою було привілеєм його вищих верств.

З виникненням шкіл і введенням у них іноземної мови як загальноосвітнього предмета спочатку також намагалися навчати мови природним методом, проте він незабаром був замінений перекладним методом, який безроздільно панував аж до середини XIX ст.

Протягом наступних ста років відбувалася постійна боротьба між прихильниками натурального, згодом прямого та перекладного методів, і, хоча тимчасові методи навчання іноземних мов багато в чому нині, питання про використання рідної мови при навчанні іноземної або про відмову від неї і зараз ще має велике значення. при встановленні методичного кредо тієї чи іншої методичної школи.

Кожен метод за певних умов має об'єктивну цінність.

Прямі методи найдоцільніше використовувати у невеликих за чисельністю групах, в різномовній чи одномовній аудиторії, якщо навчальний не володіє мовою учнів навчити усному володінню мовою межах обмеженої тематики.

Порівняльними методами можна користуватися тільки в одномовній аудиторії, коли навчальний володіє рідною мовою учнів і коли ставляться загальноосвітні та практичні цілі, особливо щодо рецептивного оволодіння мовою. Змішані методи також застосовуються в залежності від цілей та конкретних умов навчання іноземної мови.

Знання історії методики викладання іноземних мов допоможе викладачеві-початківцю вільніше орієнтуватися у виборі прийомів навчання, раціонально їх поєднувати у своїй роботі, свідомо і творчо застосовувати у своїй трудовій діяльності.

З цією метою наведено короткий огляд деяких методів викладання іноземних мов, розташованих тут у хронологічному порядку.

Метод Ратихії.Німецький педагог Вольфганг Ратіхій (Ratich, 1571-1635) висунув принцип свідомого навчання латинській мові. Мовний матеріал не повинен був заучуватися напам'ять механічно: «Пам'яті потрібно довіряти лише те, що доходить до неї через канал розуміння». Як основний засіб семантизації застосовувався переклад, завдяки чому зростала роль рідної мови. Вивчення граматики було підпорядковане читанню, формальний аналіз тексту слідував за смисловим. Граматика іноземної мови зіставлялася з граматикою рідної. Широко застосовувався аналіз тексту в порівнянні з рідною мовою.

Метод Коменського.Сучасник Ратихія, чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670) запропонував принципи наочності в семантизації лексики та активності учнів на уроці. Основна увага учнів зверталася на встановлення прямих асоціацій між словом іноземною мовою та предметом. Коменський рекомендував при повідомленні нового матеріалу йти від легкого до важкого, від простого до складного, від відомого до невідомого.

Граматико-перекладний чи синтетичний метод.В основі цього методу – вивчення граматики. Основним засобом навчання мови був дослівний переклад. Граматика нових західноєвропейських мов штучно підганяли під систему латинської мови. Навчання іноземної мови було спрямовано на розвиток логічного мислення, тренування розумових здібностей. Мова вивчалася формально, напівсвідомим, напівмеханічним шляхом. Весь матеріал (правила та приклади до них) завчався напам'ять, без попередньої аналітичної роботи, що забезпечує усвідомлення матеріалу.

Лексико-перекладний, або аналітичний метод.Метод застосовувався у різних країнах Європи (Англія, Франція, Швейцарія). У центрі уваги цього була лексика. Словниковий запас створювався шляхом заучування напам'ять оригінальних творів. Граматика була відсунута другого план і вивчалася безсистемно як коментар до тексту. Лексико-перекладний метод переслідував, в основному, загальноосвітні цілі та забезпечував розвиток навичок читання та переклади. Представники лексико-перекладного методу – Шованн (Швейцарія), Жакото (Франція) та Гамільтон (Англія).

Натуральний спосіб.Сутність натурального методу полягала в тому, щоб при навчанні іноземної мови створювати ті ж умови та застосовувати той самий метод, що і за природного засвоєння рідної мови дитиною. Звідси й назва методу: натуральний чи природний. Найбільш видатними представниками цього методу були М. Берліц, Ф. Гуен, М. Вальтер та ін. Найпопулярніший серед них М. Берліц, курси та підручники якого були поширені в Європі та США і деякий час у Росії та в СРСР. Головна метанавчання при натуральному методі - навчити учнів говорити іноземною мовою. Прибічники цього виходили з тієї причини, що, навчившись говорити, учні можуть читати і писати вивчається мовою, навіть навчаючись техніці читання і письма.

Метод Гуена. Франсуа Гуен (Francois Gouin, 1831 – 1898) так само, як і М. Берліц, був представником натурального методу. Він відомий у методиці навчання іноземних мов завдяки застосуванню внутрішньої наочності, що дозволяє на підставі чуттєвого досвіду пов'язувати окремі явища та дії у безперервний ланцюг. Спостерігаючи за грою дітей 2-5 років, Гуен прийшов до думки про те, що в основі навчання рідної мови лежить потреба супроводжувати свою діяльність висловлюваннями у логіко-хронологічній послідовності. Звідси Ф. Гуен робить висновок, як і процес засвоєння іноземної мови повинен проходити аналогічно. Виходячи з цього, він висуває такі основні положення свого методу: природне навчання мови ґрунтується на потребі людини висловлювати свої відчуття; в основу навчання має бути покладено не слово, а речення; найбільш надійним і дієвим є слухове сприйняття, внаслідок чого первинним та основним засобом навчання мови має бути усне мовлення, а не читання та письмо.

Берліц і Гуен зіграли позитивну роль реформі викладання іноземних мов. Порвавши з вербально-схоластичними методами, вони поклали в основу навчання іноземних мов усне мовлення, надавали великого значення розвитку слухового сприйняття, запровадили усне опрацювання матеріалу перед читанням та листом. Однак вони не мали достатньої теоретичної підготовки і були прихильниками вузькопрактичного вивчення іноземної мови. Вони не вчили живої, ідіоматичної мови, не забезпечували знання граматичної системи мови, що вивчається, не визнавали за мовою загальноосвітнього значення.

Прямий метод. Таке найменування він отримав тому, що його прихильники прагнули слова іноземної мови та її граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) зі своїм значенням, минаючи рідну мову учнів. У розробці прямого методу брали участь психологи та лінгвісти – В. Фієтор, П. Пассі, Г. Суєт, О. Есперсен, Б. Еггерт та інші, а також методисти Ш. Швейцер. Г. Вендт, Е. Симоно та ін.

Основні положення прямого методу зводяться до такого: в основі навчання іноземних мов повинні бути ті ж фізіологічні та психологічні закономірності, що й при навчанні рідної мови; головну рольу мовній діяльності грають пам'ять та відчуття, а не мислення.

Весь процес навчання з цього методу зводиться до створення атмосферу іноземної мови. Урок перетворюється на театральну виставу, де кожен учень грає свою роль, а педагог стає режисером та драматургом. Найбільшими представниками прямого методу є Гарольд Палмер і Майкл Вест. Радянська методика, не приймаючи реакційних, шовіністичних поглядів Г. Палмера та М. Уеста в галузі пропаганди англійської мови на Сході як єдино бажаної «спільної» мови, віддає належне їх методичній спадщині.

Метод Палмер. Англійський педагог і методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 – 1950) – автор понад 50 теоретичних праць, підручників та навчальних посібників. Найбільш цінними методичними положеннями Палмер є раціоналізація педагогічного процесу і систематизація навчального матеріалу.

Основною метою навчання іноземної мови Палмер вважав оволодіння усною мовою. Його спосіб називається усним способом.

Найбільший інтерес у методі Палмера представляє система вправ для створення правильних навичок мовлення, що ділиться на такі види: чисто рецептивна робота (підсвідоме розуміння, свідома усна асиміляція, тренування у виконанні наказів, односкладові відповіді на загальні питання); рецептивно-імітативна робота (повторення за вчителем звуків, слів та речень); умовна розмова (питання та відповіді, накази та відповіді, закінчення пропозицій); природна розмова.

Метод Веста. Англійський педагог і методист Майкл Вест (West, 1886) - автор близько 100 робіт, присвячених навчанню читання, мовлення, а також складання навчальних словників. Уест є відомим представником прямого методу. У своїй методиці він виходить з конкретної цільової установки навчити в можливо більш короткий термін читати про себе і розуміти книгу мовою, що вивчається, завдяки чому його метод відомий як метод читання. Цільова установка Уеста випливає з таких положень: потреба в читанні іноземною мовою набагато вища, ніж потреба в мовленні; розвиток почуття мови та накопичення словникового та структурного багажу завдяки читанню попереджають помилки, що обумовлюються впливом рідної мови, та створюють базу для подальшого активного оволодіння іноземною мовою; розвиток інтересу до вивчення іноземної мови можливий шляхом створення навички читання, оскільки воно дає можливість найлегше відчувати свої успіхи.

Читання за методом Уеста є не тільки метою, а й засобом навчання, особливо на початковому етапі: воно дозволяє накопичити словник і створити, таким чином, базу для розвитку навичок читання та мовлення. Основна заслуга Уеста полягає в тому, що він створив серію навчальних посібників, що являють собою тексти, складені на раніше відібраних лексичних одиницях з урахуванням поступовості введення нових слів та повторюваності їх (одне незнайоме слово, введене на 50 відомих, фігурує не менше трьох разів в абзаці можливо частіше у решті уроку). Відбираючи лексику, Вест керувався принципами частотності, труднощі чи легкості для запам'ятовування та виключення синонімів. Відбираючи тексти для читання, Вест орієнтувався на їхню фабульність, цікавість, відповідність віку, рівню знань та інтересам учнів. Семантизація здійснювалася в основному шляхом наочності та у виняткових випадках шляхом перекладу.

У порівнянні з методами класичної школи прямий метод був прогресивним явищем. Він давав позитивні результати завдяки раціоналізації навчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, застосуванню наочних посібників та активних методів навчання. Позитивним у прямому методі є створення основи вивчення живих західноєвропейських мов; вироблення вмінь мовлення на основі правильного звукового оформлення; створення системи одномовних усних вправ; розробка різних прийомів та засобів активізації навчального процесу.

До недоліків прямого методу слід віднести: ототожнення шляхів вивчення іноземної та рідної мов; зловживання інтуїцією на шкоду свідомому вивченню; ігнорування рідної мови щодо іноземної; обмеження вузькопрактичними цілями та недооцінка загальноосвітнього значення; спрощення та збіднення мови внаслідок виключення ідіоматики, фразеології, стилістичних особливостей вживання мовного матеріалу.

Метод Блумфілд.Одним із сучасних варіантів прямого методу є метод Блумфілда. Л. Блумфілд (Bloomfield, 1887 - 1949) - відомий американський мовознавець, який істотно вплинув на сучасний стан методики викладання іноземних мов у США та інших країнах. Концепція Блумфілда полягає в наступному: навчання іноземної мови переслідує практичні цілі – вміння говорити та розуміти мову; навчання відбувається на усній основі та з усним випередженням, шляхом створення асоціацій; велике значення надається імітації та заучування напам'ять; проводиться цілеспрямована робота з розвитку слухового сприйняття та слухової пам'яті.

Положення, висловлені Л. Блумфілдом з основних питань методики навчання іноземних мов, свідчать про таке: навчання іноземної мови за методом Л. Блумфілда має утилітарний характер; практичне оволодіння мовою обмежується усною мовою, навчання читання необов'язкове; Метод будується на безпосередньому сприйнятті мовних явищ, на наслідуванні готових зразків без їх теоретичного осмислення і безвідносно до мовного досвіду, набутого учнями в рідній мові: метод Л. Блумфілда ілюструє повернення до натуральної методики, коли вчили з голосу (в даному випадку з голосу інформанта) і все навчання зводилося до наслідування і заучування напам'ять.

Метод Ч. Фріза, Р. Ладо.Американський лінгвіст-структураліст Чарльз Фріз (Fries, 1887 – 1967) та методист Роберт Ладо (Lado) – автори теоретичних робіт та підручників англійської мови для іноземців. Хоча в центрі їхньої уваги були питання навчання іноземних мов дорослих, їхня концепція істотно вплинула на шкільну методику. Основні принципи методу Фриза - Ладо зводяться до такого: вивчення іноземних мов нерозривно пов'язані з проникненням у культуру його народу, оскільки вони нероздільні. Проникнення у культуру народу має лише освітнє, але суто практичне значення. Незалежно від кінцевої мети основу навчання складає усне мовлення. Попереднє усне оволодіння мовою забезпечує надалі навчання читання письма, які розглядаються як процес впізнавання та передачі у графічному зображенні вже засвоєного усно матеріалу. Так як навчання читання і письма відмінно від навчання мовлення, вони не повинні змішуватися. Як випливає з перерахованих методичних принципів, метод Ч. Фріза, Р. Ладо обмежується лише одним аспектом – усною мовою; читання та лист у ньому не розроблено.

Аудіовізуальний метод.Аудіовізуальний, або структурно-глобальний метод розроблений науково-методичним центром при педагогічному інституті в Сен-Клу та інститутом фонетики в Загребі. Група вчених під керівництвом відомих лінгвістів П. Рівана (Франція) та П. Губеріної (Югославія), творчо застосувавши положення американського структуралізму та роботи Ж. Гугенейма синтаксису французької мови, створила усний метод навчання іноземців французькій мові. Метод розрахований на дорослих, яким необхідне знання французької мови для слухань лекцій у навчальних закладахФранції та для ділового спілкування з французами. Цей метод поширився також у Англії, Канаді, Туреччині, Мексиці, Польщі. Він застосовується головним чином курсах іноземних мов. Мова за цим методом вивчається протягом 3 – 3,5 місяців при 20 годинах занять на тиждень (весь курс навчання – 250 – 300 годин). Кінцевою метою є використання іноземної мови як засобу спілкування у посівному житті.

Найбільш раціональними в аудіовізуальному методі є прийоми розвитку слухового сприйняття та слухової пам'яті, активне відпрацювання суворо відібраних моделей, тренування інтонаційних зразків мови.

Недоліками аудіовізуального методу є: відсутність у учнів точного уявлення про мовні факти, що вивчаються, і що випливають з цієї труднощі в оперуванні ними; неміцність механічних асоціацій та руйнування стереотипів при недостатній практиці та перервах у роботі; недооцінка читання та письма; вузько практична спрямованість роботи та відсутність загальноосвітніх елементів.

Метод Георгія Лозанова.Сугестивний метод (метод навіювання) Георгія Лозанова є модифікацією прямого методу. Це метод прискореного навчання іноземної мови, розрахований три місяці. Метод створений у Софійському інституті сугестології (Болгарія) та отримав назву на ім'я його творця доктора Георгія Лозанова. Георгій Лозанов – психотерапевт – за освітою. Численні спостереження привели його до висновку, що звичайна навчальна система не дає можливості широко мобілізувати резерви особистості. В основі цього методу - розробка проблем навіювання у педагогіці, так звана сугестопедія. У цій формі експериментального навчання велика увага приділяється зв'язку навчального процесу з особистими інтересами та мотивами учнів. Навіювання і навіюваність у процесі занять розглядаються Г. Лозановим у його книзі «Суггестологія» як різні форми впливу педагога, у яких найактивніше використовуються резерви мозку, приховані резерви розумової діяльності. Заняття методом Г. Лозанова здавалося б нагадують спектакль. Грає музика, що учні у вільній, розслабленій позі сидять, відкинувшись на спинки зручних крісел навколо великого столу. Тут за заздалегідь розробленим сценарієм розподілено ролі. Розігруються ситуації з літературних творів, відомі випадкиз історії країни, різні сценки із сучасного життя. Така атмосфера мимоволі підводить людину до необхідності спілкування, спочатку за допомогою педагога, а потім і самостійно. Люди встановлюють контакт між собою. Спочатку з деякими труднощами, а потім все більш вільно вони починають спілкуватися іноземною мовою. За даними Г. Лозанова, йому вдавалося завдяки використанню резервів мимовільної пам'яті запровадити один місяць на розмовному рівні близько двох тисяч слів, однак у практиці шкільного навчання, принаймні в сучасних умовах, забезпечити хоч скільки-небудь близькі результати неможливо, і досвід Г .Лозанова представляє інтерес поки лише як демонстрація потенційних можливостей людини.

Сучасні методики викладання іноземної мови

у світлі вимог ФГОС

Наше століття – століття поліглотів. Це означає визнання того факту, що знання навіть не однієї, а кількох іноземних мов стає необхідною умовою освіченості, фактором, що істотно впливає на успішне просування в різних сферахдіяльності у новому постіндустріальному суспільстві. Знання іноземних мов та комп'ютерних технологій - найважливіші вимоги до рівня та якості освіти будь-якого фахівця, крім, зрозуміло, професійної галузі .

В останні роки все частіше порушується питання про застосування нових інформаційних технологій у середній школі. У світлі ініціативи президента «Наша нова школа» впровадження та застосування нових технологій у навчально-виховний процес гімназії ставить перед колективом нові завдання. Це не лише застосування нових технічних засобів, а й нові форми та методи викладання, новий підхід до процесу навчання у світлі вимог ФГОС.

Компетентність у галузі розробки програми діяльності та педагогічних рішень виявляється у знанні нормативних документів, що регламентують викладання іноземної мови, УМК, рекомендованих міністерством освіти та науки РФ. При складанні робочої програми кожному вчителю необхідно враховувати вимоги федерального державного освітнього стандарту, наступність цілей освіти на різних ступенях навчання, у планах та конспектах уроків реалізовувати ідеї навчання на основі діяльнісного підходу.

Визначення списку підручників та навчальних посібників для використання в освітньому процесі основної загальної освіти – один із критеріїв готовності освітньої установи до запровадження ФГОС ТОВ. Тому доцільно визначити принципи вибору навчально-методичних комплектів (УМК):

1. Відповідність ФГОС НОО, ТОВ (див. Накази Міністерства освіти та науки Російської Федерації).

2. Відображення специфіки регіональної системи освіти.

3. Забезпечення реалізації інтересів та потреб учнів, їхніх батьків, ОУ, засновника ОУ.

Ключові ідеї, закладені у предметний зміст, дидактичне забезпечення та методичний супровід УМК, що відповідають ФГОС НГО та ФГОС ТОВ:

Виховання громадянина - забезпечує реалізацію ідеологічної основи ФГОС - Концепції духовно-морального розвитку та виховання особистості громадянина Росії, у якій сформульовано сучасний національний виховний ідеал. Це високоморальний, творчий, компетентний громадянин Росії, що приймає долю Вітчизни як свою особисту, усвідомлює відповідальність за сьогодення та майбутнє своєї країни, укріплений у духовних та культурних традиціях багатонаціонального народу Російської Федерації.

Формування ціннісних орієнтирів - передбачає відбір навчального змісту та видів діяльності учнів, спрямований на формування у процесі навчання та виховання системи цінностей особистості. В основі системи цінностей, що формується, лежать базові національні цінності, представлені в Концепції духовно-морального розвитку та виховання особистості громадянина Росії. Ці цінності конкретизуються відповідно до особливостей змісту, розвивального та виховного потенціалу кожного навчального предмета.

Навчання у діяльності - передбачає, що досягнення зазначених у ФГОС ТОВ, зразкових програм з предметів і цільових установок, що реалізуються в УМК, і основних принципів забезпечується формуванням універсальних навчальних дій (УУД) за допомогою реалізації системно-діяльнісного підходу. УУД виступають як основа освітнього процесу. Зміст та методичне забезпечення УМК передбачає формування всіх видів універсальних навчальних дій: особистісних, регулятивних, пізнавальних, комунікативних.

Синтез традицій та інновацій означає опору на кращі, перевірені часом традиції вітчизняної школи у поєднанні з перевіреними практикою освітнього процесу інноваційними підходами, що забезпечують розвиток освіти на сучасному житті країни. В УМК, відповідних ФГОС НГО та ФГОС ТОВ послідовно застосовуються такі інновації, як формування універсальних навчальних дій, організація проектної діяльності, робота з різними видами інформації, створення портфоліо учнів, нові форми оцінки досягнень учнів тощо.

Спрямованість на результат - у сучасному розумінні означає цілеспрямовану та послідовну діяльність для досягнення особистісних, метапредметних та предметних результатів освоєння основної освітньої програми основної загальної освіти. Для цього в структуру та зміст УМК закладено систему завдань, спрямованих на включення учнів у діяльнісне освоєння навчального матеріалу з метою оволодіння УУД і формування здатності самостійно засвоювати нові знання, вміння та компетенції, включаючи провідну освітню компетенцію - вміння вчитися. Варіативність - УМК забезпечує можливість використання у роботі з різними категоріями учнів

При підготовці до уроку слід продумано розподіляти навантаження на уроці, керувати увагою учнів, враховувати особливості їхньої пам'яті та мислення. Велику увагу приділяти організації навчальної діяльності учнів, формуванню способів спільної роботи і співробітництва під час уроку. За допомогою проблемних завдань слід залучати учнів до активного включення до прийняття та реалізації рішення. Побудову педагогічної взаємодії здійснювати переважно на кшталт суб'єкт-суб'єктних відносин. На уроках слід пояснювати учням, як краще організувати виконання завдання, з яких завдань почати, потім звернути особливу увагу, - тобто допомагати учням формувати прийоми самостійного пошуку знань і прагнення самоосвіті (самовоспитанию). Пояснюючи критерії оцінювання ще до виконання учнями завдання - обґрунтувати, чому виставлено ту чи іншу оцінку, показати, наскільки самооцінка учнів відповідає вимогам до виконання завдань.

Основною метою навчання іноземних мов є формування та розвиток комунікативної культури школярів, навчання практичного оволодіння іноземною мовою. Створити умови практичного оволодіння мовою для кожного учня, вибрати такі методи навчання, які б кожному учню проявити свою активність, свою творчість - у цьому полягає завдання вчителя: активізувати пізнавальну діяльність учня у процесі навчання іноземних мов.

Сучасні педагогічні технології такі, як навчання у співпраці, проектна методика, використання нових інформаційних технологій, Інтернет – ресурсів допомагають реалізувати особистісно – орієнтований підхід у навчанні, забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання з урахуванням здібностей дітей, їх рівня навченості, схильностей. CD-диски, що існують сьогодні, дозволяють виводити інформацію у вигляді тексту, звуку та відеозображення. Навчання за допомогою комп'ютера дозволяє організувати самостійні дії кожного учня.

При навчанні аудіювання кожен учень отримує можливість чути іншомовну мову, при навчанні говоренню кожен учень може вимовляти фрази іноземною мовою в мікрофон, при навчанні граматичних явищ – кожен учень може виконувати граматичні вправи. Використання інформаційних технологій у освіті зумовлено серйозними об'єктивними причинами. Вони здатні у кілька разів підвищити ефективність навчання. Комп'ютерне навчання дозволяє засвоювати за одиницю часу більше навчальних понять, підвищення швидкості засвоєння матеріалу – одне з найбільш сильних сторінінформаційних технологій, але не єдина.

Під час розгляду процесу навчання у кожен окремий момент часу (на навчальному занятті чи під час виконання домашніх занять), комп'ютер виступає лише як навчання. Яке б програмне забезпечення на ньому не стояло, з якою б навчальною програмою той, хто навчається не працював, він використовує комп'ютер як будь-який інший засіб навчання (наприклад: кіно та відеопроектори, таблиці, схеми, карти та інші наочні посібники). Однак ситуація повністю змінюється, якщо ми розглядаємо процес навчання у динаміці (протягом якогось проміжку часу). І тут комп'ютер перебирає ще й функції вчителя.

Програми, закладені на комп'ютері, самі проводять оцінку скоєних дій. Нині ринку засобів навчання з'явилося багато принципово нових засобів навчання. Є велика різноманітність не тільки навчально-методичних комплектів, а й цілих курсів на компакт-дисках. Їх, звісно, можна використовувати у різних навчальних ситуаціях, якщо чітко розуміти, як вони можуть вписатися у навчальний процес.

Існуючі сьогодні у продажу комп'ютерні навчальні програми з іноземних мов який завжди відповідають основним вимогам шкільних програм, призначені, переважно, для індивідуальних занять, самостійного вивчення іноземних мов. Після ознайомлення з комп'ютерними програмами з навчання німецькою мовоюможна вибрати матеріал, що відповідає шкільним програмам різного віку.

Уроки іноземної мови у комп'ютерному класі відрізняються своєю різноманітністю, підвищеним інтересом учнів до іноземної мови, ефективністю. Кожен учень, виявляє свої вміння, намагається досягати найкращих результатів. Мультимедійні засоби дозволяють коригувати навчальні плани, виходячи з інтересів та можливостей окремих учнів. Учні можуть використовувати мультимедійні елементи у домашніх роботах. На уроках можна використовувати такі комп'ютерні програми як Professor Higgins, Deutsch für Kinder, Deutsch Gold, Lerne Deutsch, Euro Talk, Deutsch Platinum.

Практично до кожного розділу підручника можна підібрати матеріал однієї з названих програм і використовувати її фрагмент на уроці як допоміжний засіб при введенні нового лексичного або граматичного матеріалу, відпрацюванні вимови, під час навчання діалогічного мовлення, читання та письма, а також при тестуванні. Багатий зміст міститься на CD Deutsch Gold, його можна використовувати практично щодо всіх тем навчальних посібників з німецької мови для 5-11 класів. Так, наприклад, щодо теми „Eine Reise durch BRD“ (тема 4-8 клас), можна залучити матеріал з країнознавству- географічне становище Німеччини, з історії, пам'ятки Берліна, вірші, вправи на аудіювання.

ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСІВ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Завдання вчителя полягає в тому, щоб створити умови практичного оволодіння мовою для кожного учня, вибрати такі методи навчання, які б кожному учневі проявити свою активність, свою творчість. Завдання вчителя - активізувати пізнавальну діяльність учня у навчання іноземних мов. Сучасні педагогічні технології такі, як навчання у співпраці, проектна методика, використання нових інформаційних технологій, Інтернет - ресурсів допомагають реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні, забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання з урахуванням здібностей дітей, їхнього рівня навченого, схильностей тощо.

Форми роботи з комп'ютерними навчальними програмами на уроках іноземної мови включають:

вивчення лексики;

відпрацювання вимови;

навчання діалогічного та монологічного мовлення;

навчання письма;

відпрацювання граматичних явищ.

Можливості використання Інтернет – ресурсів величезні. Глобальна мережа Інтернет створює умови для отримання будь-якої необхідної учням та вчителям інформації, що знаходиться у будь-якій точці земної кулі: країнознавчий матеріал, новини з життя молоді, статті з газет та журналів, необхідну літературу тощо.

У цій роботі поставлена мета: привести методику викладання іноземної мови у школі у відповідність до розвитку сучасних інформаційних технологій. На уроках за допомогою Інтернету можна вирішувати низку дидактичних завдань: формувати навички та вміння читання, використовуючи матеріали глобальної мережі; удосконалювати вміння писемного мовлення школярів; поповнювати словниковий запас учнів; формувати у школярів стійку мотивацію до вивчення англійської. Крім того, робота спрямована на вивчення можливостей Інтернет-технологій для розширення кругозору школярів, налагоджувати та підтримувати ділові зв'язки та контакти зі своїми однолітками в англомовних країнах.

Учні можуть брати участь у тестуванні, у вікторинах, конкурсах, олімпіадах, що проводяться через Інтернет, листуватися з однолітками з інших країн, брати участь у чатах, відеоконференціях тощо. Учні можуть отримувати інформацію з проблеми, над якою працюють у Наразів рамках проекту. Це може бути спільна робота російських школярів та їх зарубіжних однолітків із однієї чи кількох країн.

Змістовна основа масової комп'ютеризації освіти, безумовно, пов'язана з тим, що сучасний комп'ютер є ефективним засобом оптимізації умов розумової праці взагалі, в будь-якому його прояві. Як інформаційна система, Інтернет пропонує своїм користувачам різноманітність інформації та ресурсів. Базовий набір послуг може включати:

електронну пошту(e-mail); телеконференції (usenet); відеоконференції;

можливість публікації власної інформації, створення власної домашньої сторінки (homepage) та розміщення її на Web-сервері;

доступ до інформаційних ресурсів:

довідкові каталоги (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); пошукові системи (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); розмова у мережі (Chat).

Ці ресурси можуть активно використовуватися на уроці.

Опанування комунікативної та міжкультурної компетенції неможливе без практики спілкування, і використання ресурсів Інтернету на уроці іноземної мови в цьому сенсі просто незамінне: віртуальне середовище Інтернет дозволяє вийти за тимчасові та просторові рамки, надаючи його користувачам можливість автентичного спілкування з реальними співрозмовниками на актуальні для обох сторін теми. . Однак не можна забувати про те, що Інтернет - лише допоміжний технічний засіб навчання, і для досягнення оптимальних результатів необхідно грамотно інтегрувати його використання у урок. Комп'ютерні програми сприяють підвищенню мотивації вчення, дають можливість проводити ознайомлення з новим матеріалом з подальшим виконанням тренувальних вправ, а також певною мірою сприяти розвитку мовних навичок.

ДОСВІД НАВЧАННЯ У СПІВПРАЦІ.

Ідеологію навчання у співпраці було детально розроблено трьома групами американських педагогів: Р. Славіним з університету Джона Хопкіна, Д. Джонсоном з університету штату Мінісота, групою А. Аронсона з університету штату Каліфорнія.

Основна ідея цієї технології – створити умови для активної спільної навчальної діяльності учнів у різних навчальних ситуаціях. Учні різні: одні швидко «схоплюють» всі пояснення вчителя, іншим потрібно час і додаткові роз'яснення вчителя, іншим потрібно час і доповнення. Ці діти зазвичай соромляться ставити питання при всьому класі. Тому, якщо дітей об'єднувати в невеликі групи (по 3-4 особи) і дати їм загальне завдання, обумовивши роль кожного у виконанні цього завдання, тоді виникає така ситуація, в якій кожен відповідає не тільки за результат своєї роботи, але, що особливо важливо, за результат усієї групи. Тому слабкі учні намагаються з'ясувати у сильних усі незрозумілі питання. Таким чином, спільними зусиллями усуваються проблеми. Такою є спільна ідея навчання у співпраці.

У малих групах (організованих так, щоб у кожній групі з 3-4 осіб були обов'язково сильні, середні та слабкі учні) при виконанні одного завдання на групу, хлопці свідомо ставляться в такі умови, за яких успіх або неуспіх відбивається на результатах усієї групи. Це може бути різного роду заохочення.

Практика показує, що разом навчатися не лише легше та цікавіше, а й значно ефективніше.

Існує багато різноманітних варіантів навчання у співпраці, але потрібно дотримуватися чітко основні засади навчання у співпраці:

1) Групи учнів формуються вчителемдо уроку з урахуванням психології сумісності дітей. При цьому в групі мають бути сильні, середні та слабкі учні, дівчатка та хлопчики.

2) Групі дається одне завдання, але за його виконанні передбачається розподіл ролей між членами групи (діти за рекомендацією вчителя).

3) Оцінюється робота одного учня. а всієї групи. Оцінка ставиться однана усю групу.

4) Вчитель сам вибирає учня з групи який має звітувати за завдання. Іноді це може бути слабкий учень. Бо мета будь-якого завдання – не формальне його виконання, а оволодіння матеріалом кожнимучнем групи.

Отже, деякі варіанти навчання у співпраці:

I. Навчання у команді.

Особлива увага приділяється «груповим цілям» та успіху всієї групи, що може бути досягнуто шляхом лише в результаті самостійної роботи кожного члена групи у постійній взаємодії з іншими учнями цієї групи під час роботи над цією темою, проблемою питанням.

Оцінюється при цьому не так реальні результати слабкого учня, як зусилля,які він витрачає досягнення мети.

Лідер групи тримає слабкого учня постійно у полі зору, допомагає йому, але в жодному разі не виконує за нього роботу. Завдання лідера – вкотре пояснити.

У тих випадках, коли робота на уроці ведеться над групах, а індивідуально чи фронтально і відбиває рівень володіння окремим учнем тим чи іншим видом мовної діяльності, вчитель може оцінювати реальні результати учнів.

А) Індивідуально – групову та б) командно – ігрову роботу.

В) Вчитель замість індивідуального тестування пропонує щотижня змагальні турніри між командами.

II. Інший варіант навчання у співпраці розроблений Е.Арсон у 1978 р. Учням організуються по 4-6 осіб для роботи над навчальним матеріалом, який поділений на фрагменти. Кожен член групи знаходить матеріал за своїм по темі та обмінюється інформацією з хлопцями з інших груп, які працюють над цією ж підтемою. Це називається "зустрічею експертів". Потім хлопці повертаються до своїх груп і навчають усього нового, що дізналися, товаришів у своїй групі. Ті у свою чергу розповідають про свою чистоту завдання. На заключному етапі вчитель зможе запитати кожного учня команди з цієї теми.

III. Третій варіант навчання у співпраці – вчимося разом. Клас поділяється на групи по 3-4 особи. Кожна група отримує однезавдання, яке є частиною якоїсь теми, над якою працює весь клас.В результаті спільної роботи окремих груп загалом досягається засвоєння матеріалу в повному обсязі.

Можна виділити прийоми, що застосовуються на колективних завданнях при вивченні іноземної мови.

1. Насамперед, це робота у парі, пов'язана із взаємною перевіркою знань окремих слів та виразіввивчається мовою. Робота може проводитися в усній формі, а також з використанням карток, на які записані слова та вирази. (По 10,20,30).

2. Спільна робота над новий текст.Один учень читає, інший працює зі словником. Нові слова записуються в словник або картку.

3. Робота за новим текстом, якщо переклад одному вже знайомий, а інший береться цей текст вперше. Останній читає під контролем знаючого товариша.

4. Учасники занять мають різні тексти, і кожен із них готує сусіда за новим текстом читати, правильно перекладати, дає значення нових слів. Учні у разі працюють як вчителі і перекладачі.

5. Робота над текстомможе і за методикою, розробленої свого часу А.Г. Ривіним для вивчення наукової та філософської літератури. Попереднім етапом може бути робота не за абзацами, а лише над окремими реченнями (фразами) із абзацу.

Наприклад, береться одним учнем тема чи розповідь, що складається з 4-х речень. Приблизно такі самі за обсягом теми (оповідання) в інших учнів. Як будується робота? Учень опрацьовує зі своїм першим партнером першу пропозицію (слова, переклад, питання до пропозиції: хто? де? коли? і т. д.). до нового товариша, якому зачитую або з пам'яті відтворюю щойно вивчену фразу. Беремо наступну пропозицію та проводимо над ним таку ж роботу. Наступному товаришеві – третьому – називаються дві попередні пропозиції та починається робота над третьою пропозицією. Останньому товаришеві дається першим учнем і читання тексту, і переклад, питання, і переказ.

6. Робота в парах змінного складу може бути успішно застосована під час розучування віршів.Спочатку вірш розуміється на класі, робиться переклад, виписуються нові слова, виразно читається вчителем. Потім йде його опрацювання; учні вчать його напам'ять частинами, працюючи один з одним по черзі.

Можна вивчати вірші без попередньої класної роботи. Спочатку вчитель може опрацювати новий вірш з одним учнем, а потім цей вірш учень розучує частинами, працюючи з різними партнерами по черзі.

7. Поабзацне опрацювання текстівза методикою А. Г. Рівіна. Цей прийом може бути використаний тільки на вищому рівні знання мови, що вивчається.

8. Виконання вправ за підручником.Успішний учень може бути використаний для консультацій та контролю.

9. Взаємні диктанти.Для взаємних диктантів може служити будь-який текст, що вивчається. Для взаємних диктантів можна брати окремі слова та висловлювання. Рясний матеріал для взаємних диктантів – вправи за підручником.

10. Слід давати учням можливість готуватися у парах до викладам та творам.

11. Для колективної роботи можна розробити систему карток.

Отже, основні ідеї, притаманні всім описаним варіантам і прийомам навчання у співпраці (спільність мети та завдань, індивідуальна відповідальність та рівні шанси на успіх), дають можливість вчителю бути орієнтованим на кожного учня. Це і є особисто-орієнтований підхід в умовах класно-урочної системи.

ЕФЕКТИВНА ПРОЕКТНА МЕТОДИКА АКТУАЛЬНА.

основна ціль проектно-орієнтованого навчання- навчити учнів навчатися, тобто самостійно добувати знання. І головна відмінність проектного методу полягає в тому, що школярі працюють над тим матеріалом, який торкається проблем їхнього життя, викликає у них непідробний інтерес. Полем для тренування та відпрацювання вирішення таких проблем можуть стати саме міні-проекти. Як видно з назви, це проекти, обмежені одним-двома днями. Міні-проект може бути закінчений вже після чотирьох уроків або блоку уроків, він може також тривати протягом двох-трьох тижнів з одним-двома уроками на тиждень для його обговорення. Необхідно відзначити, що не можна розпочинати роботу над таким проектом з обговорення одразу тисячі ідей, робота повинна дозуватися невеликими порціями і, в жодному разі, не можна вимагати від учнів надто об'ємних за змістом висловлювань та виступів. Однак слід звернути увагу також на те, що планування, конкретна підготовка та безпосереднє проведення проектної роботи повинні здійснюватися самими школярами (вчитель здійснює загальну організацію та допомагає при вирішенні проблем у групах), тому для навчання дітей самостійній роботі над міні-проектом дуже важлива мотивація, яку можна зберегти до тих пір, поки школярі захоплені цією роботою і сприймають її не як "доручення зверху", а як їхня справа, їхнє творіння, за яке вони несуть особисту та колективну відповідальність. Теми для міні-проектів можуть бути найрізноманітнішими (частина з них вже була перерахована вище). Як приклади міні-проектів можна навести такі теми: "Eine Reise nach Deutschland", "Rundfahrt durch Moskau", "Wir planen ein Fest", "Meine Heimat". Робота над проектом ведеться поетапно:

1.Попередня підготовка.

2.Визначення та формулювання теми.

3.Виконання проекту.

4.Презентація проекту.

Підготувала: Белау Т.А. вчитель англійської мови МБОУ ЗОШ №9

Методи навчання іноземних мов

Весь комплекс методів підбирається, з мети конкретного учня чи групи. Ми не ставимо собі завдання бути модними та застосовувати лише сучасні методи навчання.

При підготовці до складання міжнародних іспитів краще працюють фундаментальні та класичні методи, скомбіновані з лінгвосоціокультурним та комунікативним методами, якщо вам необхідно короткий часосвоїти мову - інтенсивні методи - це те, що вам потрібно, якщо ви хочете отримати хороший збалансований результат і готові витратити трохи більше часу - комунікативна методика вам ідеально підійде!

За всю історію людства було розроблено безліч різних освітніх методик. Спочатку всі способи навчання іноземних мов запозичувалися з програм, розроблених для навчання так званим "мертвим мовам" - латині та грецькій, в рамках яких практично весь освітній процес зводився до читання та перекладу.

Фундаментальна методика

Це справді найстаріша та традиційна методика вивчення англійської мови.

На фундаментальну методику серйозно спираються на мовні виші. під час підготовки до серйозних іспитів. Перекладач ніколи не впевнений у своїх знаннях іноземної мови, він чудово розуміє непередбачуваність мовних ситуацій. Займаючись за класичною методикою, студенти не лише оперують найрізноманітнішими лексичними пластами, а й навчаються дивитися на світ очима "native speaker" – носія англійської мови.

Найвідомішим представником класичної методики викладання англійської мови є Н.А. Бонк. Її підручники англійської мови, написані разом з іншими авторами, давно стали класикою жанру та витримали конкуренцію останніх років. Класичну методику вивчення англійської мови інакше називають фундаментальною: ніхто не обіцяє, що буде легко, що не доведеться займатися вдома та досвід викладача врятує від помилок у вимові та граматиці.

Фундаментальна методика вивчення англійської мови передбачає, що улюблене ваше питання - "чому?" Що ви не задовольняєтеся поясненнями "так треба", а готові поринути у цікавий, складний та дуже логічний світ, ім'я якому – система мови.

Класичний підхід до вивчення англійської мови

У зв'язку з цим дещо трансформувався і класичний підхід до вивчення англійської, але непорушні принципи "класики" вітчизняних мовних методик збереглися. Іноді вони активно застосовують і у школах інших методичних напрямів. Класичний курс англійської мови орієнтований на учнів різного віку і найчастіше передбачає вивчення англійської "з нуля". У завдання вчителя англійської входять традиційні, але важливі аспектипостановки вимови, формування граматичної бази, ліквідації психологічного та мовного бар'єру, що перешкоджають спілкуванню. "Класика" не змінила цілей, а ось методи внаслідок нового підходу вже інші.

В основі класичного підходу лежить розуміння англійської мови як реального та повноцінного засобу спілкування, а отже, всі мовні компоненти – усне та письмове мовлення, аудіювання та ін. – потрібно розвивати у учнів планомірно та гармонійно. Класична методика частково перетворює англійську мову на самоціль, але це не можна вважати недоліком. Такий комплексний підхід спрямований насамперед на те, щоб розвинути у студентів здатності розуміти і створювати мову.

Методика передбачає заняття з російськими викладачами, але такий порядок (хоч і не зовсім "модний") не можна вважати мінусом: викладач, який не є носієм мови, має можливість аналізувати та зіставляти дві мовні системи, порівнювати конструкції, краще доносити інформацію, пояснювати граматичні правила, попереджати можливі помилки. Загальна захопленість іноземними фахівцями - явище тимчасове, тому що західний світ гідно оцінив пріоритет білінгвальності (володіння двома мовами). Найбільшу цінність у світі представляють вчителі, здатні мислити у тих двох культур і доносити до студентів відповідний комплекс знань.

Саме такий метод, основи якого були закладені просвітителями ще наприкінці XVIII століття, оформився до середини XX під назвою "Grammar-translational method" (граматико-перекладний метод).

Згідно з цим методом, володіння мовою є володіння граматикою та словником. Процес удосконалення розуміється як рух від однієї граматичної схеми до іншої. Таким чином, викладач, який планує курс за цим методом, спочатку думає про те, які граматичні схеми він хоче висвітлити. Потім під ці теми підбираються тексти, у тому числі виділяються окремі пропозиції, і закінчується все перекладом. Спочатку – з іноземної мови рідною, потім – навпаки. Що стосується тексту, зазвичай це буває так званий штучний текст, в якому практично не приділяється значення сенсу (не так важливо, що ти скажеш, важливо те, як ти це скажеш).

Незважаючи на деякі заслужені нарікання, цей метод має низку переваг. По-перше, він справді дозволяє засвоювати граматику на дуже високому рівні. По-друге, цей метод дуже хороший для людей із сильно розвиненим логічним мисленням, для яких природно сприймати мову саме як сукупність граматичних формул. Основним недоліком є те, що метод створює ідеальні передумови для виникнення так званого мовного бар'єру, оскільки людина в процесі навчання перестає виражати самого себе і починає не говорити, а просто комбінувати слова за допомогою деяких правил. Цей спосіб вивчення іноземних мов панував остаточно 50-х і був практично єдиним, з допомогою якого навчали всіх. До речі, всі геніальні та феноменально освічені перекладачі до останнього часу навчалися саме таким чином

"Silent way" (метод мовчання)

Згідно з цим методом, що з'явився в середині 60-х років, принцип навчання іноземної мови полягає в наступному. Знання мови спочатку закладено у тій людині, яка хоче її вивчити, і найголовніше - не заважати учню та не нав'язувати точку зору викладача.

Наслідуючи цю методику, викладач спочатку не говорить нічого. Навчаючи на молодших рівнях вимови, він користується складними кольоровими таблицями, де кожен колір чи символ позначає певний звук, і так презентує нові слова. Наприклад, щоб "сказати" слово "table", вам потрібно спочатку показати квадратик, що означає звук "т", потім - квадратик, що означає звук "ей" і так далі. Таким чином, маніпулюючи в процесі навчання всіма цими квадратиками, паличками та подібними до них умовними позначеннями, навчається просувається до наміченої мети, відпрацьовуючи пройдений матеріал зі своїми одногрупниками.

У чому переваги даного методу? Напевно, у тому, що рівень знання мови викладача практично не впливає на рівень знання мови студента, і врешті-решт може виявитися так, що учень у результаті знатиме мову краще, ніж її викладач. З іншого боку, у процесі навчання студент змушений досить вільно самовиражатися. Слід зазначити, що цей метод дуже вдалий для любителів високих технологій.

"Total-physical response" (метод фізичного реагування)

Основне правило цього методу говорить: не можна зрозуміти те, чого ти не пропустив через себе. Згідно з цією теорією, саме студент на перших стадіях навчання не говорить нічого. Спочатку він має отримати достатню кількість знань, що йдуть у пасив. Протягом приблизно перших двадцяти уроків учень постійно слухає іноземну мову, він щось читає, але не говорить при цьому жодного слова на мові, що вивчається. Потім у процесі навчання настає період, що він повинен реагувати на почуте чи прочитане - але реагувати лише дією. Починається все з вивчення слів, які означають фізичні рухи. Так, наприклад, коли вивчають слово "встати", всі встають, "сісти" - сідають, і так далі. І тільки потім, коли студент накопичив досить багато інформації (спочатку слухав, потім рухався), він стає готовим почати говорити.

Хороший цей метод насамперед тим, що студент у процесі навчання почувається дуже комфортно. Необхідний ефект досягається за рахунок того, що всю отримувану інформацію людина пропускає через себе. Немаловажно також те, що в процесі вивчення мови за цим методом студенти спілкуються (прямо чи опосередковано) не лише з викладачем, а й між собою.

Метод занурення ("Sugesto pedia")

Не можна не приділити уваги цьому методу, торжество якого припало на 70-ті роки. Згідно з цією методикою, опанувати іноземну мову можна, ставши (хоча б на період навчання) зовсім іншою людиною. Вивчаючи мову таким чином, усі студенти групи вибирають собі нові імена, вигадують нові біографії. За рахунок цього в аудиторії створюється ілюзія того, що знаходяться вони в зовсім іншому світі - у світі мови, що вивчається. Все це робиться для того, щоб будь-яка людина в процесі навчання могла повністю розслабитися, розкритися, і мова її стала максимально вигаданою "Джон". Схожа на оригінальну. Щоб він говорив, наприклад, не як справжній "Петя", а як

програми навчання англійської мови у місті, яке цікаве більшості - у Лондоні! Ми пропонуємо вивчати мову унікальним методом – методом "занурення". Унікальність цього в тому, що людина повністю занурюється в англомовне середовище. І в такій екстремально-стресовій ситуації йому треба жити! І він інтуїтивно починає розуміти деякі слова, фрази, дії англійців у тій чи іншій ситуації, та інше, і використовувати їх у своїх цілях.

"Audio-lingual method" (аудіолінгвістичний метод)

Наступний спосіб вивчення іноземних мов, про який хотілося б розповісти, з'явився наприкінці 1970-х. Його суть полягає в наступному: на першому етапі навчання студент багаторазово повторює почуте за викладачем або фонограмою. І тільки починаючи з другого рівня, йому дозволяється говорити одну-дві фрази від себе, все інше складається з повторів.

Лінгвосоціокультурний метод

включає два аспекти спілкування – мовне та міжкультурне, наш лексикон поповнився новим словом бікультурал – людина, яка легко орієнтується в національних особливостях, історії, культурі, звичаях двох країн, цивілізацій, якщо хочете, світів. Для студента мовного вишу важливий не так високий рівень читання, письма, перекладу (хоча це зовсім не виключається), а "лінгвосоціокультурна компетенція" - здатність "препарувати" мову під мікроскопом культури.

Лінгвосоціокультурний метод народився на стику понять мова та культура.

Класики, зокрема, Ожегов, розуміли мову як "знаряддя спілкування, обміну думками та взаємного розуміння людей у суспільстві". Даль ставився до мови простіше - як до "сукупності всіх слів народу і вірного їхнього поєднання, для передачі думок своїх". Але мова як система знаків та засіб вираження емоцій та настрою є і у тварин. Що ж робить мова "людською"? Сьогодні мова - "як словниковий запас, а й спосіб людини висловлювати себе". Він служить для " цілей комунікації і здатний висловити всю сукупність знань та уявлень людини про світ ".

На Заході мова розуміється як "система спілкування", яка складається з певних фрагментів та набору правил, що використовуються з метою комунікації. Дуже важлива відмінність західного лінгвістичного мислення - розуміння мови у зв'язку з певною державою, а й із певною частиною країни, районом тощо.

При такому підході мова йде пліч-о-пліч з культурою частини країни, області, тобто з ідеями, звичаями певної групи людей, суспільства. Іноді під культурою розуміється суспільство, цивілізація.

Визначення прихильників лінгвосоціокультурного методу не перебільшує сили та значення мови у світі. На їхню думку, мова - "потужна суспільна зброя, що формує людський потік в етнос, що утворює націю через зберігання і передачу культури, традицій, суспільної самосвідомості даного мовного комплексу. При цьому підході до мови міжкультурна комунікація - перш за все "адекватне порозуміння двох співрозмовників або людей , що обмінюються інформацією, що належать до різних національних культур ". Тоді їх мова стає "знаком належності його носіїв до певного соціуму" У ТОВ Центр ділового розвитку Хайвей ми намагаємося навчити розуміти підтекст фраз, що промовляються, їх соціо-культурне значення, відмінне від нашого сприйняття світу.

Проте культура часто виступає як засобом об'єднання, ідентифікації, а й знаряддям роз'єднання людей.

Наприклад, у середньовічній Росії іноземця спочатку називали німець, тобто "німий", який не володіє мовою, потім іноземного гостя стали іменувати чужинець, тобто "чужий серед своїх". І, нарешті, коли національна свідомість дозволила згладити це протиставлення "свої-чужі", з'явився іноземець.

Якщо вдуматися у значення російського слова іноземна, то ясніше стає походження "конфлікту культур": "Його внутрішня форма абсолютно прозора: з інших країн. Рідна, не з інших країн, культура об'єднує людей і одночасно відокремлює їх від інших, чужих культур. Інакше кажучи , Рідна культура - це і щит, що охороняє національну своєрідність народу, і глухий паркан, що відгороджує від інших народів та культур.

Лінгвосоціокультурний метод поєднує мовні структури (граматику, лексику тощо) із позамовними факторами. Тоді на стику світогляду в національному масштабі та мови, тобто свого роду способу мислення (не забуватимемо про те, що людина належить до тієї країни, мовою якої думає), народжується той багатий світ мови, про який писав лінгвіст В. фон Гумбольдт : "Через різноманіття мови для нас відкривається багатство світу і різноманіття того, що ми пізнаємо в ньому..."

Лінгвосоціокультурна методика базується на наступній аксіомі: "В основі мовних структур лежать соціокультурні структури". Ми пізнаємо світ за допомогою мислення у певному культурному полі та користуємося мовою для вираження своїх вражень, думок, емоцій, сприйняття.

Мета вивчення мови за допомогою даного методу – полегшення розуміння співрозмовника, формування сприйняття на інтуїтивному рівні. Тому кожен студент, який обрав такий органічний і цілісний підхід, повинен ставитися до мови, як до дзеркала, в якому відображаються географія, клімат, історія народу, умови його життя, традиції, побут, повсякденна поведінка, творчість.

Інтенсивні методи навчання іноземних мов.

Група методів навчання іноземної мови, що веде свій початок від розробленого у 60-ті роки. болгарським ученим Г. Лозановим сугестопедичного методу і що включає в даний час такі методи:

Метод активізації резервних можливостей учня (Г. А. Китайгородська),

Емоційно-смисловий метод (І. Ю. Шехтер),

Сугестокібернетичний інтегральний метод прискореного навчання дорослих (В. В. Петрусинський),

Метод занурення (А. С. Плесневич),

Курс мовної поведінки (А. А. Акішина),

Ритмопедія (Г. М. Бурденюк та ін.),

Гіпнопедія та ін.

Названі методи спрямовані головним чином на оволодіння усною іншомовною мовою в стислий термін і за значної щоденної концентрації навчального годинника. Інтенсивні способи навчання. спираються на психологічні резерви особистості учня, що не використовуються в звичайному навчанні.

Для інтенсивних методів навчання характерне широке залучення колективних форм роботи, використання сугестивних засобів впливу (авторитет, інфантилізація, двоплановість поведінки, інтонація та ритм, концертна псевдопасивність).

Від традиційного навчання інтенсивні методи навчання відрізняються способами організації та проведення занять: приділяється підвищена увага різним формам педагогічного спілкування, соціально-психологічному клімату у групі, створенню адекватної навчальної мотивації, зняттю психологічних бар'єрів при засвоєнні мовного матеріалу та мовленнєвому спілкуванні.

Застосування інтенсивних методів навчання найбільш доцільно в умовах короткострокового навчання мови та при встановленні на розвиток мовлення в стислі терміни.

Метод активізації резервних можливостей людини та колективу (Г.А. Китайгородська)

Свій метод Г.А. Китайгородська, тоді викладач Іняза, почала розробляти у 70-ті роки; його витоки - в ідеях болгарського психолога Г.Лозанова, чия методика "повного занурення", або "суггестопедія", тоді набула популярності у багатьох країнах.

Основні теоретичні положення методу активізації пов'язані з концепціями психологічної школи та уявленнями про мовленнєву діяльність, виробленими вітчизняною психолінгвістикою, а також з використанням резервів сфери несвідомого в навчанні.

На цій основі вирішуються дві взаємопов'язані проблеми:

1) створення керованих взаємовідносин у системі «викладач – колектив-учнів»;

2) організація керованого мовного спілкування у процесі.

Офіційна назва методу Китайгородської - "метод активізації резервних можливостей особистості та колективу". Займаються по ньому лише у групі, можна й у великій.

Специфіка аналізованого методу полягає у використанні тих можливостей, які відкриваються під час розгляду навчальної групи як тимчасового колективу учнів, який здійснює спільну діяльність.

Завдання авторів методу та педагогів полягає в тому, щоб запропонувати навчальному колективу таку сучасну діяльність вчення, яка була б особистісно значущою для кожного учня, об'єднувала б людей і сприяла активному формуванню особистості через систему взаємних міжособистісних відносин.

Виходячи з основної мети інтенсивного навчання, можна виділити два основні фактори, які характеризують його:

1. Мінімально необхідний термін навчання для досягнення мети (спілкування в межах побутової тематики) за максимально можливого для реалізації цієї мети обсягу навчального матеріалу за відповідної його організації,

2. Максимальне використання всіх резервів особи учня, що досягається в умовах особливої взаємодії у навчальній групі при творчому впливі особи під час викладання.

Метод ґрунтується на наступних принципах:

Принцип колективного взаємодії. Цей принцип пов'язує цілі навчання та виховання, характеризує засоби, способи та умови єдиного навчально-виховного процесу. Групове навчання сприяє виникненню в особистості додаткових соціально-психологічних стимулів до навчання, підтримує у навчальному колективі таку психологічну атмосферу, у якій учні отримують змогу задоволення дуже важливих соціально-психологічних потреб людей: визнання, повагу, увагу з боку оточуючих. Усе це додатково стимулює пізнавальну активність учнів. В умовах колективної спільної діяльності утворюється загальний фонд інформації про предмет, що вивчається, в який кожен учень привносить свій внесок, а користуються ним всі разом. Основним «засобом» оволодіння предметом стає таким чином спілкування з партнерами по групі.

Принцип особистісно-орієнтованого спілкування. У спілкуванні кожен учень є як впливає, і піддається впливу. У умовах процес формування особистості обумовлений ставленням людини до людини, їх спілкуванням. Володіння мовою - це, передусім, здатність брати участь у реальному спілкуванні. Система понять, у якій можна описати спілкування, включає поняття «ролі». Спілкування перетворюється на творчий, особисто мотивований процес. І тут учень не імітує діяльність, але «володіє» мотивом діяльності, т. е. робить мотивовані мовні вчинки. Особистісно-мовленнєве спілкування - це основа побудови навчально-пізнавального процесу в інтенсивному навчанні іноземних мов.

Принцип рольової організації навчально-виховного процесу. Рольове спілкування - це водночас і ігрова, і навчальна, і мовна діяльність. Якщо з позиції учня рольове спілкування – гра, то з позиції викладача – це основна форма організації навчального процесу. Відповідно до ідеї, основним навчальним текстом для учнів є полілог, а учасниками описаних у ньому самі учні. Отже, реалізується одне із прийомів методу недирективної регуляції поведінки учня групи.

Принцип концентрованості в організації навчального матеріалу та навчального процесу. Цей принцип характеризує як якісну, а й кількісну специфіку інтенсивного спілкування. Дана специфіка проявляється у різних аспектах: концентрованість навчальних ситуацій, занять, концентрованість навчального матеріалу, пов'язана з його обсягом та розподілом у курсі навчання. Великий обсяг навчального матеріалу, особливо на початковому етапі навчання, дає можливість вже на першому занятті організувати ситуації, які максимально наближені до реального спілкування. Це створює високу мотивацію вчення, хіба що наближаючи результат навчання його початку. Концентрованість в організації навчального матеріалу тягне за собою специфічну організацію навчального процесу, яка проявляється, зокрема, у високій «щільності спілкування», різноманітності видів та форм роботи та ін. В умовах великого обсягу навчального матеріалу ефективними виявляються: а) сюжетна побудова курсу та окремих мікроциклів; б) сюжетна організаціязанять та їх фрагментів; в) побудова навчальних текстів як моделі мовної поведінки у певних ситуаціях тощо.

Принцип поліфункціональності вправ. Цей принцип відбиває специфіку системи вправ у методі активізації. Мовна навичка, сформована в немовних умовах, неміцна і не здатна до перенесення. Тому продуктивний підхід до навчання, при якому здійснюється одночасне та паралельне оволодіння мовним матеріалом та мовленнєвою діяльністю.

Суть у тому, що на заняттях студенти опиняються як би всередині п'єси, написаної для них та про них. Спочатку повторюють її текст за "суфлером" - викладачем, потім їм дозволяється "отсебятина" - побудова власних фраз з урахуванням затверджених структур. Але те, що здається веселою імпровізацією, насправді – ретельно зрежисоване та методично вивірене мовне тренування, де кожне слово та дія несе навчальну функцію.

У Школу Китайгородську беруть не кожного. Якщо ви замкнені, не схильні до невимушеного спілкування вас можуть і не прийняти. (Ступінь комунікабельності визначається на вступній співбесіді). А ще, щоб займатися цим методом, потрібно трішки "впасти в дитинство". Як дитина в іграх перетворюється то на сажотруса, то на інопланетянина, осмислюючи при цьому світ, так і студент повинен "загратися" у П'єра або Мері, зажити у світі (і мові) своїх персонажів.

Треба сказати, що і навчальні посібники, і техніка навчання, якою користуються педагоги, ґрунтуються на нових психологічних дослідженнях пам'яті, типів свідомості, функцій правої та лівої півкуль мозку, і містять елементи навіювання, що дозволяють студентам легше вжитися в реальність, що моделюється на заняттях. А скептикам, які не бажають вірити, що палиця - це рушниця, краще одразу підшукати собі інші курси, не чекаючи, поки їм скажуть: "Забирай свої цяцьки і йди з моєї пісочниці. Я з тобою не ведуся!"

Емоційно-смисловий метод.

Розроблений І.Ю. Шехтером емоційно-смисловий метод пропонує сприймати іноземну мову насамперед, як засіб спілкування, яке не можна звести лише до набору формул і правил.

Метод Шехтера базується на тому положенні, що будь-який опис мови, її структури та закономірностей побудови є вторинним, оскільки вивчає вже сформовану та функціонувальну систему.

Відповідно до цього методу вивчення англійської має починатися з розуміння сенсу, а чи не форми. По суті, пропонується освоювати іноземну мову найприроднішим способом, так само, як діти вчаться говорити рідною мовою, не маючи ще найменшого уявлення про існування граматики.

На першому етапі початкового циклу навчання учневі надається можливість слухати іноземну мову до того часу, поки він почне потроху вловлювати загальний зміст почутого, поступово долаючи свій страх іноземної мови і стверджуючись у думці, що освоєння мови лише на рівні рідного цілком здійсненно.

На другому етапі першого циклу, коли іноземна мова вже не здається тарабарщиною, слухач може не просто займатися мовою, а прожити ці три години заняття, спілкуючись іноземною мовою та вирішуючи пропоновані ситуативні завдання. Таким чином, долається мовний бар'єр та виникає мовна ініціатива – основний фактор володіння іноземною мовою. Наприкінці першого циклу, який триває близько місяця, слухачі вже можуть розмовляти іноземною мовою, починають читати пресу та дивитися новинні програми.

Після 2-х - 3-х місячної перерви заняття поновлюються на другому циклі навчання, протягом якого учні освоюють правила граматики та вимови, вже вміючи читати та говорити. Фактично відбувається корекція читання та мови.

Третій цикл закріплює навички, здобуті раніше.

Слухачі курсів беруть активну участь у дискусіях, висловлюючи свої думки про прочитані твори та переглянуті фільми, наводять свої докази, спростовують думки опонентів. Мовні завдання ускладнюються, освоюються навички усного послідовного перекладу та реферування.

Сугестокібернетичний інтегральний метод прискореного навчання іноземних мов (В.В. Петрусинський).

Основу цього методу становить «кібернетизація» сугестивного управління станом та сприйняттям студента з метою активізації різних компонентів мнемічної діяльності.

Процес навчання здійснюється одними технічними засобами без викладача. Викладач необхідний лише для складання та підбору навчального матеріалу, здійснення контролю знань, умінь та навичок.

Важливу роль реалізації цього грає пред'явлення інформації великими масивами для цілісного запам'ятовування. Метод дозволяє автоматизувати лексику та моделі початкового етапуза обмежений період.

Звичайна тривалість курсу 10 днів. Метод підходить для учнів, які володіють іноземною мовою в межах загальноосвітньої школи.

Відсутність викладача, наявність складної технічної апаратури, пред'явлення великого обсягу навчального матеріалу є основними вадами сугестокібернетичного методу навчання.

Комунікативний метод.

70-ті роки ознаменувалися появою і так званого комунікативного методу, основна мета якого – навчити людину спілкуватися, зробити так, щоб її мова була зрозуміла співрозмовнику. Відповідно до цієї методики, досягти цього можна, навчаючи людину в так званих природних умовах - природних, перш за все, з погляду здорового глузду. Так, наприклад, питання викладача "Що це?" із зазначенням на стіл може вважатися природним тільки в тому випадку, якщо той і справді не знає, що це таке. Той метод, який називається комунікативним, нині, по суті справи, ним уже не є, хоча й має ту саму мету - навчити людину спілкуватися.

Сучасний комунікативний методє гармонійним поєднанням багатьох і багатьох способів навчання іноземних мов, перебуваючи, напевно, на вершині еволюційної піраміди різних освітніх методик.

Прихильники комунікативного підходу вважали, що засвоєння іноземної мови відбувається за тими самими принципами - як засвоєння мовних засобів вираження тієї чи іншої функції.

Протягом кількох років цей підхід до навчання завоював лідируючі позиції у західноєвропейській та американській методології.

Виходячи з роботи Ради Європи в 60-х роках минулого століття, перша хвиля «комунікативної революції» ґрунтувалася на ідеї про угруповання одиниць мови згідно з комунікативною функцією («мовленнєвим актом» за термінологією американських лінгвістів), такою як: вибачення, прохання, рада тощо .д.

Встановити пряме ставлення між мовою та функцією вдавалося нечасто, т.к. одна і та ж функція може бути виражена декількома мовними засобами, а також рядом немовних засобів. Однак там, де пряме ставлення може бути встановлене (наприклад "ту apologies" як вибачення, "do you mind if I + present simple як прохання про дозвіл і т.д.), воно розглядалося лише як предмет домовленості для використання у навчальних цілях, а чи не для справжнього лінгвістичного описи.

Такі одиниці мови було названо «зразки» (exponent). Набір зразків, що покривають область від офіційного до неформального стилів, може бути співвіднесений з будь-якою мовною функцією. Студентів навчали таким «зразкам» часто на шкоду граматиці. На цьому етапі розвитку ще не було запропоновано якогось певного методу навчання іноземної мови, тому на заняттях продовжували використовуватися вправи на кшталт «прослухайте і повторіть», «прослухайте і продовжіть» і небезпідставно, оскільки застосування таких фраз-зразків у мові багато в чому залежить від правильності ритму та інтонації. Таким чином, різного роду "дрили" залишалися основним засобом навчання.

Друга хвиля "комунікативної революції" виникла на початку 80-х, поширюючись переважно з Великобританії.

Основним принципом її було поділ роботи в класі на роботу над правильністю мови та роботу над її швидкістю.

Метою першої було заучування нових одиниць мови (граматичних зразків, функціональних моделей, лексики тощо),

Друга орієнтувалася не використання вивченого матеріалу у мові, залучаючи студентів до вільної дискусії.

Серйозна плутанина виникла, коли викладачів іноземної мови намагалися навчити бачити ці два типи роботи як нерозривно пов'язані один з одним, так, що робота над правильністю мови неминуче переходить до роботи над швидкістю.

Основним принципом всіх комунікативних завдань, незалежно від того, спрямовані вони на правильність або швидкість мови, була «інформаційна прогалина».

«Комунікативна революція» була ґрунтовною та глибокою. Через «інформаційну прогалину» вона проникла у кожний аспект методу, навчання правильності мови та її беглости. Як приклад завдання, спрямованого навчання правильності промови, з використанням інформаційного пробілу можна згадати «комунікативний дрил», коли студенти розпитують один одного про їх щоденні заняття (контрольоване використання часу Present Simple). Як приклад завдання, спрямованого на навчання правильності мови, з використанням інформаційної прогалини заслуговує на увагу вільна дискусія, коли студенти обговорюють реальну проблему. Вчитель не перериває обговорення, роблячи позначки про допущені помилки, щоб повернутися до них пізніше.

Наприкінці 70-х років у СЕЛА поширилася теорія навчання іноземної мови, розроблена Стефаном Крашеном (Stephen Krasheni), згідно з якою учні засвоює іноземну мову, якщо вони «дотримуються дієти справжньої комунікації» (так, як дитина засвоює рідну мову), а вони тільки вчать мову, т.к. їх «годують вправами». У результаті багато викладачів іноземної мови повірили, що несвідоме «засвоєння» глибше і краще, ніж свідоме «вивчення». Такі викладачі вирішили, що аудиторія має стати своєрідним вмістилищем «істинної» комунікації. Таке ставлення зберігається в багатьох аудиторіях і зараз, ціною практично повної відмови від усвідомленого вивчення мови. Саме такий тип навчання Ховатт називав «сильним» різновидом комунікативного навчання. Згідно з Ховаттом (Howatt), розрізняють два різновиди: «сильний» і «слабкий».

«Слабка» версія, яка стала популярна у другій половині 70х – на початку 80-х років минулого століття, наголошує на підготовці студентів до використання мови, що вивчається, в комунікативних цілях і, отже, намагається запровадити відповідні види діяльності у процес викладання іноземної мови.

«Сильна» версія комунікативного навчання висуває ідею про те, що мова засвоюється через комунікацію, тому питання стоїть не лише про активацію існуючих, але пасивних знань мови, а й про стимулювання розвитку мовної системи як такої.

Іншими словами, якщо перший варіант може бути коротко охарактеризований «вчитися, щоб вживати», то останній – «вживати, щоби вчитися».

Однак з того часу з'явився цілий ряд різних змішаних моделей, заснованих на вивченні-сприйнятті (включаючи моделі Blalystok, Long та Rutherford). І змішана модель представляється найпопулярнішою зараз, т.к. учень постійно оперує обома процесами - вивченням і сприйняттям - зі змінним превалюванням того чи іншого. Крім того, зараз вважається, що викладач не може впливати на те, як, у якій послідовності та з якою інтенсивністю ці механізми використовуються їхніми студентами„

Для деяких дослідників комунікативне навчання мови означає більше, ніж просте поєднання граматичного та функціонального навчання.

Деякі розглядають його як використання видів діяльності, де учні працюють у парах чи групах, використовуючи весь накопичений лінгвістичний потенціал у процесі вирішення мовних завдань. Наприклад, національна програма з навчання англійської мови у початковій школі, основним принципом є принцип комунікативної обумовленості, визначає форми мови» У вступі до цього документа йдеться про те, що цілі комунікативні цілі можуть бути різними:

Рівень змісту (мова як засіб комунікації)

Лінгвістичний та інструментальний рівень (мова семіотична система та об'єкт вивчення)

Емоційний рівень міжособистісних взаємовідносин та поведінки (мова як засіб вираження оцінок та суджень про себе та інших)

Рівень індивідуальних освітніх потреб (корективне навчання, що ґрунтується на аналізі помилок).

Загальноосвітній рівень екстралінгвістичних

Ці цілі розглядаються як загальні, застосовні у будь-якій навчальній ситуації. Найбільш специфічні мети комунікативного навчання неможливо визначити на абстрактному рівні, т.к. навчання орієнтоване потреби студентів. Перевага може надаватися читанню, письму, аудіювання або говоренню. План та цілі навчання для кожного конкретного курсу відображають специфічні аспекти комунікативної компетенції відповідно до потреб студентів та їх рівня підготовленості.

Істотним щодо цілей комунікативного навчання і те, що щонайменше дві сторони залучені у взаємодію, де одне із сторін має намір (інтенцію), іншу розвиває чи реагує нею тим чи іншим чином.

Основне місце при комунікативному навчанні іноземної мови займають ігрові ситуації, робота з партнером, завдання на пошук помилок, які не тільки дозволяють нарощувати лексичний запас, але й вчать мислити аналітично.

Комунікативна методика - це передусім прагматичний підхід до вивчення іноземної мови. Вона певною мірою жертвує фундаментальністю знань для того, щоб у стислі терміни підготувати студента до використання іноземної мови в житті. У ТОВ Центр ділового розвитку Хайвей комунікативна методика є основною при навчанні іноземної мови, проте ми не в жодному разі не нехтуємо граматикою і суто технічною складовою поповнення словникового запасу.

Девід Нунан (David Nunan) виділяє п'ять основних характеристик комунікативного навчання:

Акцент на навчанні комунікації через реальне спілкування вивчається.

Введення автентичних текстів у навчальну ситуацію.

Надання студентам можливості сфокусувати увагу не тільки на мові, що вивчається, але і на процесі навчання як такій

Залучення особистого досвіду учнів як один елемент процесу навчання.

Спроба пов'язати академічне вивчення мови з використанням її у реальній комунікації.

Можливо, буде корисно почитати: