Metode moderne de predare a limbilor străine ca știință: probleme și perspective. Predarea unei limbi străine într-o școală rusă în stadiul actual: metode și tehnologii Metode de predare a limbilor străine într-o școală modernă

Specificul disciplinei academice „limba străină” constă, în primul rând, în faptul că predarea acesteia este formarea în activitatea de vorbire, i.e.comunicare în formă orală și scrisă.Sarcina principală a școlii secundare nu este studiul teoretic al limbii, ci stăpânirea practică a acesteia. Limbile străine, pe lângă sarcinile educaționale și educaționale, au o sarcină suplimentară -comunicativ.Abilitățile și abilitățile dobândite în timpul procesului de învățare sunt un mijloc de atingere a altor obiective: obținerea de noi cunoștințe prin citire și comunicare orală. Astfel, la predarea acestei discipline, sarcina principală, principală, este sarcina practică, adică formarea abilităților în stăpânirea materialului lingvistic (vocabular, fonetică, gramatică, fraze standard) și dezvoltarea abilităților în vorbirea orală (vorbirea și înțelegerea vorbirii prin ureche) și citit. Obiectivele educaționale și educaționale generale sunt realizate în procesul comunicării lingvistice.

În același timp, este destul de evident că în condițiile unei școli de masă de învățământ general este imposibil să-i înveți pe elevi să vorbească fluent o limbă, să-și exprime liber gândurile sau să citească vreo literatură. În aceeași măsură în care alte discipline de învățământ general sunt concepute pentru a preda școlarilor elementele de bază ale științei, disciplina academică „limba străină” este concepută pentru a învăța elevilor elementele de bază ale stăpânirii diferitelor tipuri de activități de vorbire: monolog și vorbire orală dialogică, înțelegere auditivă și lectura într-un limbaj strict limitat și selectat științific.în scop educațional, dar cu material suficient pentru formarea automatismelor de vorbire.

Punând bazele competențelor practice lingvistice, învățământul școlar ar trebui să dezvolte abilitățile lingvistice ale elevilor și să creeze condiții optime pentru învățarea ulterioară, în funcție de sfera ulterioară de utilizare a unei limbi străine. Această pregătire suplimentară poate fi minimă, dar extrem de specializată (de exemplu, în pregătirea însoțitorilor de bord, a conducătorilor de linie internaționali, a lucrătorilor poștali și telegrafiști etc.); poate depăși cu mult cursul școlar (în formarea profesorilor, traducătorilor, lucrătorilor diplomatici); poate lua si forma autoeducatiei, in functie de nevoile personale, individuale ale absolventului de scoala.

O componentă indispensabilă a predării bazelor stăpânirii practice a unei limbi străine la școală este de a insufla elevilor abilitățile de lucru independent asupra limbii, și anume: capacitatea de a folosi dicționare, cărți de referință gramaticală, manuale de fraze, pentru a le folosi. , dacă este necesar, pentru a vă pregăti independent pentru o conversație, pentru un mesaj și pentru a face aceste note necesare, citiți independent text mai complex cu ajutorul unui dicționar și a unei cărți de referință de gramatică.

Metodele moderne de predare a unei limbi străine îndeplinesc principiile de bază ale educației pentru dezvoltare. A se asigura că învățarea este de dezvoltare, astfel încât elevii să fi dezvoltat metode de lucru independent, este posibil doar dacă se bazează peînvățarea conștientă a limbii străine,pe o combinație rezonabilă de aspecte conștiente, creative și pur instruire ale învățării.

Astfel, cele mai eficiente în predarea limbilor străine vor fi acele metode care, pe de o parte, vor asigura formarea abilităților automate în stăpânirea materialului lingvistic (vocabular, gramatică, fonetică, fraze standard), iar pe de altă parte, va oferi suficiente cunoștințe și abilități pentru munca independentă. De asemenea, este necesar să ținem cont de faptul că la școală învățăm atât capacitatea de a-și exprima gândurile (vorbirea), cât și capacitatea de a înțelege gândurile altora încorporate în textele orale și scrise (înțelegerea auditivă, citirea). În ceea ce privește psiholingvistica, aceasta este generarea și recunoașterea vorbirii.

După cum se știe, metodele de predare depind deobiectivele, conținutul și etapele antrenamentului.În conformitate cu scopul - stăpânirea practică a unei limbi străine - conținutul instruirii constă din următoarele componente: formarea abilităților automate în competența materialului lingvistic, dezvoltarea abilităților în diferite tipuri de activități de vorbire (vorbire, înțelegere a ascultarii, citire), precum și o anumită gamă de cunoștințe la diferite etape ale predării: reguli-instrucțiuni pentru efectuarea acțiunilor și operațiunilor cu materialul, reguli-generalizări care îi ajută pe elevi să creeze anumite idei, foarte elementare, despre sistemul limbii studiate, care este necesar din punct de vedere al educaţiei generale.

În didactică, există diverse definiții ale metodelor de predare. În această lucrare, o metodă este înțeleasă ca un sistem de acțiuni intenționate ale unui profesor care organizează activitățile cognitive și practice ale elevilor, asigurând asimilarea acestora a conținutului învățării. Metoda de predare presupune interacțiunea dintre profesor și elev, iar în urma acestei activități se realizează procesul de însușire a conținutului educației de către elev.

Din varietatea de clasificări ale metodelor de predare care există în didactica modernă, specificul disciplinei academice „limba străină” este cel mai în concordanță cu cea care se bazează pe nivelul de stăpânire a materialului, pe de o parte, și modalitățile în care elevii lucrează cu acest material, pe de altă parte.

În primul rând, pentru a stăpâni vorbirea orală și scrisă, este necesar să stăpânești materialul lingvistic, adică formarea abilităților fonetice, gramaticale și lexicale. Procesul de dezvoltare a unei abilități este caracterizat de diferite niveluri de formare a acesteia, care ar trebui să se reflecte în metode. O condiție necesară pentru stăpânirea vorbirii este practica în activitatea de vorbire, în timpul căreia se creează abilitățile corespunzătoare. Pe parcursul dezvoltării acestor abilități se observă și diferite niveluri de învățare. Dacă analizăm procesul de predare a limbilor străine în ansamblu, este ușor de observat că acesta constă în acțiuni cu material lingvistic: nu memorarea semnelor în sine este valoroasă, ci abilitățile și abilitățile de a opera cu acestea. lor.

Putem vorbi despre patru niveluri de dezvoltare a deprinderilor și abilităților: nivelul inițial, care implicăfamiliarizarea cu un obiect nou(material lingvistic); nivelul la care eleviisunt capabili să utilizeze material nou în condiții familiare;nivel la care aplica materialul într-o situație nouă, dar similară, analogă;nivelul creativ la care eleviinaviga în mod independent în situație și folosește cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite în funcție de condițiile create.

Cele patru niveluri de stăpânire a deprinderilor și abilităților enumerate corespund metodelor de activitate: percepția, înțelegerea și memorarea materialului; actiuni cu material dupa model, prin analogie; acțiuni cu elemente de variație, cu abatere de la tipar din cauza condițiilor schimbate; activitate creativă independentă.

Pe baza cercetărilor didactice din domeniul metodelor de predare, ținând cont de specificul disciplinei, se folosesc în prezent următoarele metode de predare a unei limbi străine:

1. metoda explicativă și ilustrativă;
2. metoda de instruire pentru formarea deprinderilor fonetice, gramaticale si lexicale automatizate pentru vorbire;
3. metoda de instruire pentru formarea deprinderilor fonetice, gramaticale si lexicale automatizate pentru ascultarea si intelegerea cititului;
4. metoda de exersare în utilizarea materialului lingvistic (fonetic, gramatical, lexical) pentru vorbirea în condiții similare;
5. o metodă de practică în recunoașterea materialului lingvistic pentru înțelegerea vorbirii după ureche și citirea în condiții noi;
6. metoda de căutare activitatea de vorbire în vorbire, adică exersarea în exprimarea gândurilor cuiva într-o situație nouă;
7. metoda de căutare a activității de vorbire în ascultare și citire, adică ascultarea și citirea independentă a textelor nefamiliare.

Analiza metodelor prezentate arată că acestea diferă ca conținut: procesul de însuşire a diverselor abilităţi ale activităţii de vorbire decurge din familiarizarea cu materialul limbii (fonetic, lexical, gramatical), prin antrenament prin analogie cu cel dat, pentru a exersa în utilizare independentă în o situație ușor modificată și, în sfârșit, ca urmare a unei practici abundente și bine organizate - la stăpânirea vorbirii, a înțelegerii auditive și a citirii. (Scrisul într-o școală de masă nu este scopul predării limbilor străine, este doar un mijloc, deși unul foarte important și semnificativ.) Toate metodele enumerate reflectă diferite tipuri de activitate, adică au scopul fie de a genera vorbire sau la recunoașterea acesteia.

Revizuirea obiectivelor predării unei limbi străine la începutul anilor 80, promovarea unei sarcini practice ca una de conducere și atenția sporită acordată dezvoltării vorbirii orale au condus la refuzul de a exagera importanța teoriei și a cunoștințelor, care în practică. a negat valoarea comunicativă a unei limbi străine, precum și valoarea ei educațională generală.și impactul educațional. În legătură cu schimbarea obiectivelor de învățare, conținutul metodelor s-a schimbat, iar proporția acestora în diferitele etape de învățare s-a schimbat. Astfel, în etapa inițială a predării, metoda explicativă și ilustrativă, atunci când vizează competența practică a limbajului, se reduce în principal la arătarea (demonstrarea) de către profesor a unor fraze standard gata făcute, care sunt apoi antrenate pe parcursul lecției pentru a forma automatismele necesare la elevi. Întrucât în ​​stadiul inițial materialul lingvistic este extrem de limitat și dezvoltarea orală este înaintea cititului și scrisului, este evident că principalele metode vor fi metoda de instruire pentru formarea automată a abilităților fonetice, lexicale și gramaticale pentru vorbire și metoda de instruire. pentru formarea abilităților fonetice, lexicale și gramaticale automatizate pentru înțelegerea auditivă și citită. Diverse tipuri de mijloace vizuale joacă un rol special în predarea practică în stadiul inițial, iar rolul mijloacelor tehnice de predare ar trebui limitat. Practic, lecția ar trebui să includă ajutoare vizuale, un flannelgraph și o tablă magnetică.

Scrierea în clasă la etapa inițială are un loc nesemnificativ: acesta este profesorul care arată scrierea literelor individuale, iar dacă literele limbii studiate diferă în configurație de literele limbii lor materne, atunci elevii scriu scrisoare în clasă câte un rând, dar dacă literele se potrivesc în stil, atunci elevii scriu o scrisoare în clasă, restul sarcinii se face acasă. Scrisul în clasă este, de asemenea, folosit pentru pregătirea dictatelor, care la etapa inițială se recomandă să fie efectuate o dată sau de două ori la două săptămâni. Dictările educaționale nu includ mai mult de 6 fraze (sau 10 cuvinte) și nu trebuie să dureze mai mult de 10 minute pe săptămână. Astfel, scrisului în clasă la etapa inițială i se acordă un loc extrem de modest.

Metode moderne de predare a limbilor străine ca știință: probleme și perspective

Galskova N.D.

Articolul examinează problemele actuale ale predării limbilor străine ca știință, dezvăluie factorii care determină specificul dezvoltării acesteia de la recomandări metodologice și metode private până la teoria predării limbilor străine. O atenție deosebită este acordată analizei relației metodologiei cu filosofia, lingvistica, psihologia și didactica, precum și descrierea unor trăsături caracteristice precum interdisciplinaritatea, antropocentritatea și natura multinivel. Specificul domeniului obiect-subiect al metodologiei ca știință este fundamentat. metode de predare a limbilor străine

Acest articol este dedicat analizei caracteristicilor specifice ale metodelor moderne de predare a limbilor străine (MOFL) ca știință, statutul și locul acesteia în sistemul cunoștințelor științifice. După cum se știe, la începutul călătoriei sale (începutul secolului trecut), MOFL a fost interpretat ca un set de tehnici și o secvență de pași folosită de profesor pentru a se asigura că elevii au învățat conținutul necesar predării unei limbi străine (FL). ). Primele care au apărut au fost așa-numitele metode private, care descriu pașii practici pentru a preda elevilor o anumită limbă străină. Treptat, odată cu acumularea de observații cognitive în domeniul predării limbilor străine și al generalizărilor acestora, s-a conturat gândirea științifică metodologică, care deja la mijlocul secolului trecut și-a format un tablou științific metodologic general1. Din această perioadă a început epoca de aur a MOFL rusă ca o direcție științifică independentă, iar conceptul de „metodologie” de predare a unei limbi străine a căpătat un sens extins. Reprezentanți ai „generației de aur” a metodiștilor, inclusiv A.A. Mirolyubova, I.V. Rakhmanova, I.L. Beam, S.K. Folomkin, N.I. Gez și colab. au efectuat o căutare științifică și educațională intensivă și de lungă durată pentru a găsi dovezi că metodologia nu este un simplu set de recomandări și instrucțiuni care să permită organizarea procesului educațional într-o limbă străină. Ei au acumulat un fond bogat de cunoștințe metodologice, reprezentând MOFL ca știință care studiază scopurile, conținutul, metodele, mijloacele și metodele de predare a unei limbi străine și de educare prin intermediul unei limbi străine - știință care permite studierea eficienței. diferite modele predarea limbilor străine. În ultimele decenii ale secolului curent, MOFL a fost interpretat ca o teorie a învățării limbilor străine, care este un sistem strict structurat de cunoștințe despre tiparele de „familiarizare” a unui elev cu o nouă limbă cultură (limbă + cultură) în conjuncție. cu limba maternă și cultura originală a elevului.

Astfel, MOFL modern a parcurs un drum complex și bogat al cunoașterii științifice: de la o înțelegere exclusiv empirică a procesului de predare a unei limbi străine până la justificarea teoretică a unui sistem integral, în curs de dezvoltare, de concepte științifice, metode și mijloace de cunoaștere științifică metodologică. . Ea și-a dovedit capacitatea de a-și formula propriile postulate teoretice în cadrul unui sistem metodologic (conceptual) determinat din punct de vedere istoric, determinat social și cultural, de introducere a elevilor în experiența lingvistică și de a le implementa în materiale educaționale specifice, tehnologii, mijloace didactice, într-un mod real. mediu educativ.de pace noi, urmând V.S. Stepin, înțelegem caracteristicile generalizate ale subiectului de cercetare științifică, adică diagrame generalizate - imagini ale subiectului de cercetare, prin care sunt înregistrate principalele caracteristici de sistem ale realității studiate.

cess. Prin urmare, un oarecare scepticism, exprimat adesea în raport cu statutul MOFL ca disciplină științifică, este o manifestare a unei anumite ignoranțe și amatorism.

Formarea MOFL ca știință a fost și este influențată de diverși factori. Acestea ar trebui să includă, în primul rând, acele sarcini pe care societatea le propune științei metodologice într-o anumită epocă istorică. În plus, starea altor științe influențează MOFL. Postulatele sale teoretice au luat întotdeauna în considerare și țin cont de viziunea paradigmatică a filosofilor și a didacticii asupra fenomenelor de „educație” și „învățare”, lingviști - despre „imaginea limbajului” ca obiect principal de cercetare, psihologii - asupra procesului de cunoaştere şi învăţare. Aceasta determină caracterul interdisciplinar al MOFL ca știință, care în cercetările sale legate de justificarea teoretică și metodologică a fenomenelor metodologice și formularea propriului sistem de concepte, nu se limitează la conținutul său și nu se limitează exclusiv la rezervele interne de autoperfecționare, dar contactează alte domenii științifice și, mai ales, cu filosofia, lingvistica, psihologia, pedagogia și didactica. În același timp, ar trebui să ținem cont de un alt factor important care determină specificul cunoașterii metodologice. Aceasta este istoria anterioară a metodelor de predare a limbilor străine și stadiul actual de dezvoltare a științei metodologice în sine. În acest sens, este important să aveți o idee despre ce caracteristici sunt caracteristice MOFL în stadiul istoric modern al existenței sale. Să ne uităm la unele dintre ele mai detaliat.

După cum se știe, MOFL ca disciplină științifică este asociată cu mediul educațional, care este creat de om și în care el este personajul principal. Acest lucru oferă motive pentru a clasifica MOFL ca una dintre disciplinele științifice umanitare care „se concentrează în jurul problemei omului” și al cărei subiect de cercetare include „omul, conștiința sa și acționează adesea ca un text care are sens uman”, „valoare-semantică”. " dimensiuni.

În sfera umanitară, legile obiective ale dezvoltării sociale și interesele, motivele, nevoile și oportunitățile individuale sunt strâns legate între ele. persoană anume. Prin urmare, MOFL ca știință umană se concentrează, în primul rând, pe rezolvarea problemelor sociale și practice legate de implementarea nevoilor urgente ale societății în studiul limbilor non-native de către cetățenii săi și îmbunătățirea calității educației lingvistice. . În același timp, mizând pe legile obiective ale dezvoltării sociale și ale științei, ține cont de relațiile valoric-semantice care apar în societate și în educație. Această poziție conferă cunoștințelor metodologice o trăsătură esențială unică - antropocentritatea.

Antropocentrismul se manifestă, în primul rând, prin adoptarea de către metodologii moderni a paradigmei antropocentrice a cercetării științifice, care a necesitat o „întorsătură” a cercetării științifice către capacitatea unei persoane de a vorbi o limbă non-nativă, competențele sale generale și cheie ca fiind constitutive. caracteristici personale. În contextul acestei paradigme, personalitatea tuturor celor care sunt incluși în activități educaționaleîn domeniul limbilor străine, devine un punct de plecare firesc în analiza și justificarea legilor învățământului în limbi străine.

Personalitatea, situată în dimensiunea a cel puțin două lingoculturi, este recunoscută în lingodidactica modernă ca valoare, cu categorii precum experiența personală, emoțiile, opiniile, sentimentele dobândind o semnificație deosebită. Acest lucru oferă motive pentru a lega educația în limbi străine nu numai cu „însușirea” de către elev a unui anumit set de cunoștințe, abilități și abilități de limbă străină, ci și cu schimbările în motivele, atitudinile, pozițiile personale, sistemul de valori și semnificații ale acestuia. Acesta este scopul principal al educației în limbi străine în stadiul actual al dezvoltării sale.

Paradigma antropocentrică a cercetării lingvodidactice și metodologice a extins în mod natural granițele „domeniului” de cercetare al MOFL și a condus la o inversare a cercetării științifice spre personalitatea lingvistică a subiecților activității educaționale, iar în raport cu predarea limbilor străine - o personalitate lingvistică secundară/biculturală. În acest caz, personalitatea acționează ca produs și ca purtător al unei culturi lingvistico-etnice specifice. În raport cu esența educației în limbi străine, aceasta înseamnă că elevii aflați într-o situație de învățare trebuie să-și arate propria activitate de rezolvare a sarcinilor comunicative și cognitive care sunt de natură creativă și problematică și, de asemenea, ar trebui să își dea seama că se află în dimensiunile mai multor culturilor. În același timp, întrucât din poziția paradigmei antropocentrice o persoană stăpânește o limbă prin conștientizarea activităților sale teoretice și practice în ea și cu ajutorul acesteia, în MOFL sunt propuse noi componente semantice ale teoriilor/conceptelor/abordărilor metodologice. : „Învățământul în limbi străine nu este pe viață, ci pe tot parcursul vieții!”, „nu predați o limbă străină, ci cu ajutorul unei limbi străine.” Aceasta are și „consecințe” metodologice foarte clare, postulate ca noi principii educaționale lingvistice. De exemplu, actualizarea activităților cognitive, creative și de cercetare ale elevului; trecerea accentului de la activitățile de predare la activitățile legate de învățarea/însuşirea limbii străine; reducerea „simulării” comunicării în limba străină în favoarea „comuncării autentice în limba țintă”; rezolvarea diverselor probleme folosind limbajul; activarea activităţilor productive ale elevilor cu acces la un context sociocultural real etc.

În același timp, includerea „semnificațiilor umane, valorilor etice și estetice” în cunoștințele metodologice, precum și orice cunoștințe umanitare, creează anumite probleme pentru MOFL. Ele sunt cauzate de contradicții interne între nevoia de raționalitate științifică a cunoștințelor metodologice (după cum se știe, orice știință se străduiește să stabilească legi obiective de dezvoltare a obiectului său de cercetare) și marea „dimensiune antropică” sau „dimensiunea umană” a cunoașterii metodologice.

Desigur, un cercetător care se ocupă de problemele predării unei limbi străine trebuie să includă „dimensiunea umană” în sfera intereselor sale științifice, să țină cont de caracteristicile unui individ care învață o limbă străină și o altă cultură, comunică cu vorbitorii nativi. a acestuia din urmă, și organizează procesul educațional. Și aici intră adesea în vigoare așa-numitele metode interpretative de explicare a faptelor științifice. Ele împletesc strâns modelele obiective și interesele, motivele, nevoile și capacitățile individuale ale unui anumit cercetător uman, ceea ce poate pune la îndoială obiectivitatea rezultatelor științifice obținute2. În acest sens, întrebarea dacă MOFL este capabilă să ofere cunoștințe obiective despre domeniul său obiect-subiect devine deosebit de relevantă. Deci, E.I. Passov scrie: „... dacă comparăm, să zicem, realitatea fizică (realitatea naturală, care este studiată de fizică, cu realitatea educațională (cu procesul de educare a limbilor străine), atunci vom observa cu ușurință diferența fundamentală dintre ele: în timp ce realitatea fizică este creată de natură și trăiește și se dezvoltă conform

2 Este bine cunoscut din filozofie că orice cunoaștere științifică are ca scop identificarea caracteristicilor veridice ale realității înconjurătoare (în cazul nostru: educația limbilor străine, predarea limbilor străine) și este concepută pentru a oferi persoanei cunoștințe despre conexiunile și modelele sale obiective. Cu alte cuvinte, orientarea către un studiu obiectiv al subiectului de cercetare, inclusiv în domeniul umanitar, și căutarea legilor și tiparelor sunt caracteristici obligatorii ale demersului științific.

Conform unor legi independente de voința umană, realitatea educațională este atât creată de om, cât și depinde de el. Deși trebuie recunoscut că obiectul metodologic are și componente „miraculoase”, de exemplu, modele psihofiziologice de percepție a semnelor lingvistice, modele de stăpânire a abilităților de vorbire etc. Dar obiectivitatea obiectului? Se dovedește că este mai subiectivă și „făcută de om”. Prin urmare, următoarea concluzie este evidentă. Principalul patos al cercetării metodologice ar trebui să vizeze eliminarea contradicției dintre, pe de o parte, nevoia de raționalitate și obiectivitate științifică și, pe de altă parte, nivelul înalt al dimensiunilor umane ale cunoașterii metodologice, determinat de principiul antropic al științificului. cercetare, necesitatea folosirii datelor extralingvistice obținute în cursul cercetării.observări ale procesului educațional, experimente și testare.

Se știe că, fiind o știință pedagogică, MOFL este strâns legată de didactică. Acesta din urmă este definit ca o „teorie a învățării” generală care studiază tiparele de învățare și organizarea activităților sale ca fenomen social. Prin urmare, întrucât metodologia este interesată de procesul de predare a unei anumite discipline academice (în cazul nostru, o limbă străină), este adesea calificată ca didactică privată. Și este greu să nu fii de acord cu asta. Materia academică „limba străină” este doar unul dintre elementele sistemului de învățământ general. Iar predarea acestei discipline în sine este înțeleasă de metodologi, în urma didacticii, ca un proces special (instituțional) organizat, planificat și sistematic, în cadrul căruia, ca urmare a interacțiunii dintre un elev și un profesor, asimilarea și reproducerea unei anumite experiențe. (în cazul nostru, lingvistică) se desfășoară în conformitate cu scopul dat. În consecință, din acest punct de vedere, se poate afirma că problema „graniței” între componentele didactice și cele metodologice este nesemnificativă, iar ținta, conținutul și parametrii organizatori ai procesului de învățare a limbilor străine trebuie să fie întotdeauna luate în considerare prin prisma generalului. cerințe didactice. Nu este o coincidență faptul că o asemenea apropiere între didactică și metodologie oferă motive pentru ca oamenii de știință individuali să o considere pe aceasta din urmă doar ca „proiectarea procedurală a unei metode, metoda și forma implementării acesteia, ansamblul și succesiunea tehnicilor metodologice”. Prin această abordare, este evident că metodologia nu are scopuri proprii de cercetare și nu clarifică anumite trăsături ale procesului de învățământ într-o limbă străină. Scopul său este doar de a organiza acest proces, de a alege cel mai potrivit © Galskova N.G., 2013 / articol postat pe site-ul web: 26/02/13 ISSN 2224-0209 Jurnal electronic „Vestnik MGOU” / www.evestnik-mgou.ru . - 2013. - Nr. 1 7 PEDAGOGIE bumbac mijloace, metode şi tehnici de predare şi educaţie, mizând exclusiv pe prevederi didactice generale.

Se pare că putem fi de acord parțial cu acest punct de vedere doar dacă interpretăm metodologia ca un set de instrucțiuni sau recomandări pentru profesor/educator cu privire la anumite secțiuni sau aspecte ale disciplinei academice „limba străină” (vezi mai sus pentru diferitele sensuri). a termenului „metodologie” ). În această înțelegere, metodologia este concepută pentru a dezvolta un sistem de acțiuni de predare (tehnologia predării) care vizează familiarizarea elevilor cu conținutul învățării în condiții educaționale specifice. Dar nu vorbim de metodologie în sensul așa-zis „tehnologic”. Vorbim despre MOFL ca o știință, a cărei interdisciplinaritate, datorită complexității și multidimensionalității domeniului său obiect-subiect, nu dă motiv să se limiteze exclusiv la prevederi didactice generale.

Desigur, gama de probleme principale de care se ocupă MOFL este de natură pur didactică, ceea ce, după cum sa menționat mai sus, este destul de firesc, precum și faptul că scopurile, conținutul, metodele și metodele de predare a unei limbi străine sunt formulată într-o metodologie ținând cont și în context, în primul rând în totalitate, de cerințe didactice generale. Dar nu se poate să nu recunoască faptul că MOFL are propriul obiect de cercetare, și anume un anumit fenomen social, a cărui stăpânire de către student are loc indiferent de cunoașterea legilor acestui fenomen sau cu o cantitate foarte limitată a acestor cunoștințe (L.V. Shcherba). Acest fenomen social este limba în sine, care este non-nativă pentru studenți. După cum se știe, astăzi acest fenomen, datorită faptului că „imaginea” limbajului s-a schimbat, atât în ​​filosofia limbajului, cât și în știința lingvistică însăși, este interpretat pe scară largă. În consecință, o limbă străină ca obiect de predare și studiu nu este doar un mijloc de comunicare și, cu siguranță, nu este un fenomen lingvistic sistemic. Acest obiect (cu alte cuvinte, lingocultură) este ceva mai mult, abordând atât atitudinea unei persoane față de limbă, cât și problemele introducerii sale într-o altă lingocultură în toată diversitatea manifestărilor acesteia, inclusiv la nivelul empatiei, semnificațiile conceptelor ideologice fundamentale. , idei, concepte, care reflectă nevoile orientative și existențiale ale vorbitorilor unei anumite limbi dintr-o anumită epocă. Prin urmare, este evident și specificul experienței dobândite de un student în cursul stăpânirii unei limbi non-native. Această experiență, care poate fi numită lingvistică, constă în abilități și abilități de vorbire în limba străină, cunoștințe cognitive și socioculturale, valori, calități personale, abilități și pregătire dobândite de student pe baza conștientizării limbii și culturii sale native. O astfel de complexitate a obiectului de cercetare, predare și învățare permite MOFL să „se disocieze” de alte metode. Dar, ceea ce este deosebit de important, dă temei, pe de o parte, de a interpreta cerințele didactice generale în felul propriu, „în interesul propriu”, menținând totodată o orientare generală către vectorul strategic de dezvoltare a politicii educaționale de stat în fiecare specific. perioadă istorică și, pe de altă parte, să nu se limiteze la tipare care au un sunet didactic exclusiv general.

Dacă urmărim filozofii care se ocupă de problemele științei și recunoaștem MOFL ca știință independentă, atunci poate fi considerat ca un fenomen cu mai multe fațete, a cărui specificitate se exprimă în multidimensionalitatea sa. Acceptând o anumită convenție a diviziunii de aspect a metodologiei, ne vom concentra pe analiza următoarelor componente: MYFL ca activitate specifică și MYFL ca sistem de cunoaștere.

MYFL ca activitate specifică este, de fapt, un sistem de acțiuni cognitive care vizează producerea și sistematizarea cunoștințelor de încredere despre educația în domeniul unei limbi străine și anume: despre structura, principiile, formele, istoria acestor cunoștințe și metodele de obținere. aceasta.

Astfel, CUNOAȘTEREA metodologică este obiectul și rezultatul principal al cunoașterii în MYFL. În același timp, cunoștințele științifice, conținutul și succesiunea acțiunilor cognitive apar în discursul educațional întotdeauna la două niveluri: teoretic și empiric. La nivel teoretic al cunoștințelor metodologice, cele mai importante metode de cercetare sunt abstractizarea și idealizarea, care permit omului de știință să facă abstracție de la mulți factori care influențează procesul real și foarte complex de predare și învățare a unei limbi străine, precum și să formuleze concepte metodologice, justifică conceptele (modelele) de predare, precum și abordările metodologice ale învățării limbilor străine. Cu alte cuvinte, rezultatul cercetării științifice de către metodologi este formulat postulate teoretice și constructe teoretice, care, de regulă, sunt testate în practică și, de asemenea, confirmate de practica didactică. La nivel empiric, unde metode precum observația și experimentul sunt folosite ca instrumente analitice, se creează o bază pentru înțelegerea teoretică primară a anumitor fenomene metodologice, atunci când anumite idei, informații și informații care au o importanță deosebită pentru spațiul educațional sunt obţinute în interacţiune directă cu realitatea şi ţinând cont de tiparele obiective identificate.

În consecință, această corelare a cunoștințelor metodologice și a experienței dă temei pentru a califica MOFL ca știință teoretic-aplicată, adică ca zonă de specialitate a cunoștințelor metodologice care combină datele din reflecția științifică (teoretică) și analiza practicii predării limbilor străine în diverse domenii educaționale. setări. Oricum, indiferent de la ce nivel are loc analiza și generalizarea cunoștințelor metodologice, activitatea specifică a cunoștințelor metodologice are ca scop implementarea celor trei funcții principale ale MOFL ca știință. Prima funcție este asociată cu analiza, clasificarea și sistematizarea conceptelor și categoriilor metodologice asociate domeniului educației în limbi străine și aducerea acestora într-o relație logică și, în cele din urmă, într-un sistem, teorie. A doua funcție a metodologiei ca știință este de a interpreta, explica și înțelege fapte specifice ale practicii educaționale reale în materie în contextul conceptului de predare a unei limbi străine adoptat în fiecare perioadă istorică. Și, în sfârșit, a treia funcție este prognozarea viitorului sistemului metodologic într-o limbă străină, determinând orizonturile dezvoltării sale imediate și pe termen lung.

MYFL ca sistem de cunoștințe, adică ca sistem interconectat conceptual, holistic și logic de idei științifice despre predarea unei limbi străine și educația în limbi străine, dezvăluie și descrie anumite modele, conexiuni regulate, proprietăți fundamentale inerente educației în limbi străine ca sistem și procesul, rezultatul, valoarea și predarea unei limbi străine ca principală modalitate de a obține această educație.

Din filozofie se știe că orice sistem de cunoaștere științifică este construit la trei niveluri: metateoretic, teoretic și empiric. Astfel, la nivelul metateoretic al cunoașterii metodologice, vorbim, în primul rând, de tabloul științific al realității studiate care a apărut într-o anumită perioadă istorică în dezvoltarea metodologiei. Să remarcăm, de asemenea, că dezvoltarea MOFL ca știință este o cale de cunoaștere metodologică și o schimbare a tipurilor de imagini științifice ale realității educaționale asociate cu predarea și studiul unei limbi străine.

La nivel metateoretic, sunt importante idealurile și normele cercetării științifice acceptate în comunitatea profesională, precum și fundamentele filozofice ale științei. Pentru MOFL, filozofia limbajului servește, desigur, drept bază metodologică, pe lângă filosofia educației. Acest fapt aduce știința metodologică mai aproape de lingvistică, psiholingvistică și de metodele de predare a limbii materne. Se știe că încă din anii 80. ale secolului trecut, problemele legate de elaborarea unei metodologii de predare a limbilor străine, iar astăzi - metodologia de educare a limbilor străine, au devenit cele mai presante. În acest sens, ne vom lua libertatea de a face următoarea presupunere că, în viitorul apropiat, putem asista la apariția unei noi ramuri aplicate a filozofiei - filosofia educației în limbi străine. Problemele sale cheie pot și ar trebui să fie: justificarea idealurilor, normelor, obiectivelor educației în limbi străine; metodologia de înțelegere a valorii sale; metodologia cunoașterii și cunoașterii metodologice; metode de proiectare și activități practice în învățământul limbilor străine; baza unui tablou științific al realității educației în limbi străine etc.

Cu alte cuvinte, filosofia educației în limbi străine nu poate doar să depășească „granițele” cercetării științifice în domeniul educației în limbi străine, ci și să contribuie la identificarea tiparelor obiective în funcție de care ar trebui să se dezvolte și să evolueze.

Credem că viitoarea direcție științifică se va specializa în studiul cunoștințelor lingvistice educaționale și al valorilor lingvistice educaționale și are toate șansele să devină un domeniu special de cercetare.

La al doilea, nivel teoretic, sunt fundamentate concepte, categorii, legi, principii, ipoteze ale teoriei, adică acele elemente structurale care alcătuiesc cunoștințele metodologice științifice. Teoria este cea mai dezvoltată și perfectă formă de organizare a cunoștințelor obținute ca urmare a cercetării în predarea limbilor străine și a educației în limbi străine. Ea construiește cunoștințe metodologice sub forma unui sistem logic coerent de concepte metodologice științifice, metode și mijloace de cunoaștere științifică metodologică. „Teoria „prin definiție” este un sistem conceptual care conține prevederi generalizate (principii, postulate, axiome), constructe abstracte, concepte și legi care reprezintă obiectul studiat sub forma unui set structurat de elemente și corelațiile acestora. Putem spune că la nivel teoretic, metodologia determină „trebuia”, adică acele categorii de bază care alcătuiesc cadrul categorico-conceptual al sistemului metodologic ideal (proiectat), conceptul de educație în limbi străine și teoria științifică.

În ceea ce privește nivelul empiric al cunoștințelor teoretice, acesta constă în date observaționale, inclusiv în timpul experimentului și pregătirii experimentale, precum și din acele fapte științifice care sunt derivate în procesul de comparare a acestor date empirice cu cele generale © Galskova N.G., 2013 / articol postat pe site: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Revista electronică „Vestnik MGOU” / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - Nr. 1 11 PEDAGOGIE cu prevederi teoretice și constructe abstracte fundamentate la nivel teoretic. Un astfel de schimb de informații servește drept bază pentru testarea empiric a fiabilității științifice a rezultatelor teoretice și, în același timp, face posibilă generalizarea cunoștințelor empirice la un nivel superior și corelarea acesteia cu teoria metodologică în ansamblu. În consecință, există două scenarii posibile pentru dezvoltarea acestui schimb de informații. Primul implică efectuarea observării empirice a procesului de predare și învățare a unei limbi străine. Acest lucru este important pentru acumularea de experiență empirică și obținerea de informații care să permită înțelegerea teoretică a anumitor fenomene metodologice. A doua modalitate este asociată cu testarea în practică a ipotezelor de lucru prezentate în cursul cercetării științifice (teoretice) de către metodologi și linguodidacți (experiment, învățare experiențială, implementare).

Trebuie remarcat faptul că nivelurile superioare de structurare (metateoretică și teoretică) ale cunoștințelor se bazează pe proceduri analitice și de generalizare, întrucât vorbim despre fundamentarea constructelor teoretice, ale căror elemente principale sunt obiecte teoretice precum scopurile, principiile, conținut, metode și mijloace de predare a unei limbi străine sau educație în limbi străine. Pe aceste niveluri se formulează conceptele metodologice inițiale, în jurul cărora se construiesc abordări științifice generale ale predării oricărei limbi străine și/sau a unei limbi străine specifice. La rândul său, nivelul empiric, care este cel mai strâns legat de procesul de învățământ într-o limbă străină și de descrierea „existenței”, este responsabil pentru introducerea țintei, conținutului și aspectelor tehnologice ale predării unei limbi străine în practica educațională reală. Astfel, procedura de fundamentare a MOFL ca teorie include stabilirea unei legături între inițiale cunoștințe empiriceși poziții și constructe teoretice, adesea abstracte, care, la rândul lor, sunt confirmate sau infirmate de practica predării unei limbi străine și de cunoștințele metodologice dobândite la nivel empiric. Putem spune că metodologia modernă ca teorie este concepută pentru a răspunde întrebărilor despre cum să acționăm pentru a obține rezultatul planificat al învățământului în limbi străine, cum să structuram procesul educațional astfel încât să putem vorbi despre eficacitatea acestuia nu numai din punctul de vedere al stăpânirea de către elev a limbii ca mijloc de comunicare și cunoaștere și a unei alte culturi în raport cu cultura nativă a elevului, dar și în contextul dezvoltării și creșterii acestuia etc.

Este bine cunoscut faptul că de la mijlocul secolului trecut, MOFL-ul intern a evoluat activ ca teorie, sistematic mgou.ru. - 2013. - Nr. 1 12 PEDAGOGIE prin ordonarea aparatului său categoric-conceptual și construirea unui sistem conceptual de predare a limbilor străine, iar astăzi - un sistem de educație în limbi străine. Scopul strategic al cercetării științifice în MOFL este fundamentarea unor principii teoretice generale care nu există în mod autonom, dar reprezintă un fel de „rețete tehnologice” pentru practica educațională, care determină valoarea incontestabilă a cunoștințelor metodologice. Dar ar trebui luate în considerare și următoarele: MOFL ca teorie construiește o imagine ideală a educației în limbi străine ca materie activitate științifică, la rândul său, practica didactică este ghidată de această imagine, adică de o idee ideală a procesului de predare a limbilor străine. Gradul de „aproximare” la idealul construit teoretic depinde de nivelul de calificare al omului de știință și al autorului de software și instrumente didactice, de competența profesională a profesorului practicant și de interpretările sale individuale, precum și de conștientizarea la nivelul nivelul statului, al societății și al unui individ specific al valorii educației în limbi străine și al importanței limbilor într-un anumit stadiu al dezvoltării sociale. Acest lucru împreună determină complexitatea și natura multifactorială a procesului de cercetare științifică în domeniul metodologic și face obiectul MOFL difuz, al cărui studiu și descriere adecvată este posibilă numai cu condiția sintezei reflexiv-analitic și reflexiv-empiric. componente ale cunoștințelor metodologice.

După cum se știe, în cunoștințe științifice realitate care ne interesează, adică educația în limbi străine, un om de știință poate fi interesat de diverse obiecte. Acest lucru dă naștere apariției în știința metodologică a unei întregi serii de teorii organizate și fundamentate sistematic, de exemplu, „teoria predării limbilor străine”, „teoria educației limbilor străine”, „teoria unui manual de limbă străină”, „teoria de educație timpurie a limbilor străine”, etc. Această ramificare este o consecință a diferențierii interne a științei metodologice, datorită necesității acesteia de a pătrunde în structura complexă a obiectelor de cercetare, care sunt predarea limbilor străine și educația limbilor străine. O consecință a dezvoltării științei prin diferențiere este și, de exemplu, separarea actuală a linguodidacticii și a metodologiei sau a teoriei și a metodelor de predare, metodologia ca teorie și ca tehnologie de formare și dezvoltare, metodologia și tehnologia educației în limbi străine. Toate acestea indică faptul că MOFL este un sistem de cunoștințe în curs de dezvoltare care nu se termină în niciun stadiu al dezvoltării sale cu realizarea unei imagini finale și cuprinzătoare a procesului de stăpânire a unei persoane/predarea unei limbi non-native/non-native. limba.

În plus, ea, ca orice știință, este „prin definiție un sistem continuu inovator”, generând idei noi și soluțiile acestora și exprimând astăzi dorința de „tehnicizare” a cunoștințelor metodologice, care este un semn al gândirii științifice în perioada post- era industrială.

Bibliografie

• 1. Buchilo N.F., Isaev I.A. Istoria și filosofia științei. - M.: Prospekt, 2012.
• 2. Galskova N.D. Relația dintre didactică, linguodidactică și metode de predare a limbilor străine // Metode de predare a limbilor străine: tradiții și modernitate. - M.: Titlu, 2010.
• 3. Galskova N.D. Principalele trăsături paradigmatice ale științei metodologice moderne // Limbi străine la școală. - 2011. - Nr. 7.
• 4. Galskova N.D. Probleme ale educației moderne în limbi străine în stadiul actual și posibile modalități de rezolvare a acestora // Limbi străine la școală. - 2012. - Nr. 9.
• 5. Galskova N.D., Gez N.I. Teoria predării limbilor străine: Linguodidactică și metodologie. - M.: Academia.
• 6. Galskova N.D., Tareva E.G. Valorile lumii moderne a globalizării și educației interculturale ca valoare // Limbi străine la școală. - 2012. - Nr. 1.
• 7. Gorlova N.A. Tendințe în dezvoltarea metodelor de predare a limbilor străine: un manual. - M.: MGPU, 2010.
• 8. Karaulov Yu.N. Limba rusă și personalitate lingvistică. - M.: Nauka, 1987.
• 9. Lukaşevici V.K. Filosofia și metodologia științei: manual. indemnizatie. - Minsk: școală modernă, 2006.
• 10. Mikeshina L.A. Filosofia Științei. - M.: Editura Universității Internaționale din Moscova, 2006.
• 11. Passov E.I. Metodologia ca teorie și tehnologie a educației în limbi străine. - Cartea 1. - Yelets: Întreprinderea Unitară Municipală „Tipărire”, Yelets, 2010.
• 12. Serikov V.V. Predarea ca tip de activitate pedagogică. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2008.
• 13. Stepin V.S. Filosofia Științei. Probleme comune. - M.: Gardariki, 2008.
• 14. Tareva E.G. Dinamica sensurilor valorice ale linguodidacticii // Lingvistică și axiologie: etnosemimetria sensurilor valorice: monografie colectivă / rep. ed. L.G. Vikulova. - M.: THESAURUS, 2011.
• 15. Uşakov E.V. Introducere în filosofia și metodologia științei. - M.: KNORUS, 2008.
• 16. Khaleeva I.I. Fundamentele teoriei învățării înțelegerii vorbirii în limbi străine (formarea traducătorilor). - M.: Liceu, 1989.

Informațiile despre studiul limbilor străine datează din vremuri îndepărtate: în perioada de glorie a culturii în Siria, Egiptul antic, Grecia și Roma, limbile străine aveau o importanță educațională practică și generală datorită comerțului și a legăturilor culturale dintre acestea. ţări. Rolul lor nu s-a slăbit nici în timpul Evului Mediu, dovadă fiind monumentele literare ale vremii și împrumuturile lexicale notate în dicționarele limbilor vest-europene. Mai întâi greaca și apoi latina au fost principalele limbi străine predate în mod privat și în școli. Cu toate acestea, nici o singură limbă străină de-a lungul istoriei dezvoltării culturale a țărilor europene nu a jucat un rol atât de excepțional ca latină (timp de cincisprezece secole). Abia odată cu dezvoltarea limbilor naționale în Europa de Vest, limba latină își pierde rolul dominant, rămânând, totuși, în sistemul general de învățământ de mulți ani. Semnificația latinei a fost primul semn al învățării. Chiar și la începutul secolului trecut, disertațiile au fost scrise și susținute în limba latină în Germania. Pentru a preda limba latină, s-au folosit metode de traducere, care au avut ulterior un impact semnificativ asupra metodelor de predare a limbilor vest-europene - franceză, germană și engleză.

Istoria metodelor de predare a limbilor străine a fost pe deplin cercetată și descrisă de I. V. Rakhmanov. Istoria tehnicii a fost studiată de K. A. Ganshina, I. A. Gruzinskaya, F. Aronshtein, V. E. Raushenbakh. Anumite secțiuni din istoria metodelor sunt prezentate în lucrările lui Z.M. Tsvetkova, S.K. Folomkina, N. I. Gez, Yu. A. Zhluktenko, R. A. Kuznetsova.

Clasificarea metodelor de predare a limbilor străine este o problemă complexă, deoarece numele lor se bazează pe o varietate de caracteristici. În funcție de ce aspect predomină în predare, metoda se numește lexicală sau gramaticală; ce categorii logice sunt de bază – sintetice sau analitice. În conformitate cu faptul că dezvoltarea deprinderii în sine este scopul antrenamentului, se face o distincție între metoda orală și metoda citirii, după metoda de semantizare a materialului - metode traduse și directe. Numele metodei este determinat de tehnica care stă la baza lucrării pe limbaj, de exemplu, audiovizual, vizual. Pe principiul organizării materialului, metoda tradițională este pusă în contrast cu metoda predării programate. Există, de asemenea, metode cunoscute care și-au primit numele de la numele autorilor lor - metodele lui Berlitz, Gouin, Palmer, West, Frieze, Lado, Lozanov etc. Dintre multele metode cunoscute în literatură, este posibil, totuși, să distingă două direcții principale în predarea limbilor străine - conștientă și intuitivă, al căror nume reflectă legătura lor cu procesele mentale de achiziție a limbii.

Istoria metodelor de predare a limbilor străine cunoaște numeroase și diverse încercări de a găsi cea mai rațională metodă de predare a limbilor străine. Cea mai veche metodă a fost cea naturală, care nu era diferită de metoda prin care un copil este învățat limba sa maternă. O limbă străină a fost stăpânită prin imitarea modelelor gata făcute, prin repetarea repetată și reproducerea de material nou prin analogie cu ceea ce s-a învățat. Metoda naturală, care urmărea scopuri pur practice - predarea, în primul rând, capacitatea de a vorbi și de a citi text ușor - a satisfăcut multă vreme nevoile unei societăți în care cunoașterea productivă a unei limbi străine era privilegiul straturilor sale superioare. .

Odată cu apariția școlilor și introducerea unei limbi străine ca disciplină generală de învățământ, la început s-au încercat și predarea limbii prin metoda naturală, dar ea a fost înlocuită în scurt timp de metoda traducerii, care a domnit suprem până la mijlocul secolului. secolul al 19-lea.

În următoarea sută de ani, a existat o luptă constantă între susținătorii metodelor naturale, ulterior directe și de traducere și, deși metodele temporare de predare a limbilor străine sunt în mare parte acum, problema folosirii limbii materne atunci când se preda o limbă străină. sau abandonarea ei are şi astăzi o mare importanţă la stabilirea credo-ului metodologic al unei anumite şcoli metodologice.

Fiecare metodă, în anumite condiții, are valoare obiectivă.

Metodele directe sunt cel mai bine utilizate în grupuri mici, în audiențe multilingve sau monolingve, dacă profesorul nu vorbește limba elevilor, pentru a preda competența limbajului oral într-o temă limitată.

Metodele comparative pot fi folosite doar într-o clasă monolingvă, când profesorul vorbește limba maternă a elevilor și când sunt stabilite obiective educaționale și practice generale, în special în ceea ce privește dobândirea limbajului receptiv. De asemenea, se folosesc metode mixte în funcție de scopurile și condițiile specifice predării unei limbi străine.

Cunoașterea istoriei metodelor de predare a limbilor străine va ajuta un profesor începător să navigheze mai liber în alegerea metodelor de predare, să le combine rațional în munca sa și să le aplice în mod conștient și creativ în munca sa.

În acest scop, mai jos este o scurtă prezentare a unor metode de predare a limbilor străine, aranjate aici în ordine cronologică.

metoda Ratihia. Profesorul german Wolfgang Ratich (Ratich, 1571 -1635) a propus principiul predării conștiente a limbii latine. Materialul lingvistic nu trebuia să fie memorat mecanic: „Ar trebui să i se acorde încredere în memorie doar ceea ce ajunge la ea prin canalul înțelegerii.” Traducerea a fost folosită ca principal mijloc de semantizare, datorită căruia rolul limbii materne a crescut. Studiul gramaticii a fost subordonat lecturii, analiza formală a textului a urmat-o pe cea semantică. Gramatica limbii străine a fost comparată cu gramatica limbii materne. Analiza textului în comparație cu limba maternă a fost utilizată pe scară largă.

metoda Comenius. Contemporanul lui Ratikhia, profesorul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) a propus principiile clarității în semantizarea vocabularului și a activității elevilor în clasă. Atenția principală a elevilor a fost acordată stabilirii unor asocieri directe între un cuvânt dintr-o limbă străină și un obiect. Atunci când comunica material nou, Komensky a recomandat să treci de la ușor la dificil, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut.

Gramaticală-traducere sau metodă sintetică. Această metodă se bazează pe studiul gramaticii. Principalul mijloc de predare a limbilor a fost traducerea literală. Gramatica noilor limbi vest-europene a fost adaptată artificial la sistemul de limbi latine. Predarea unei limbi străine a avut ca scop dezvoltarea gândirii logice și formarea abilităților de gândire. Limba a fost studiată formal, semi-conștient, semi-mecanic. Tot materialul (reguli și exemple pentru ele) a fost învățat pe de rost, fără o muncă analitică preliminară, care să asigure înțelegerea materialului.

Traducere lexicală sau metodă analitică. Metoda a fost utilizată în diferite țări europene (Anglia, Franța, Elveția). Accentul acestei metode a fost vocabularul. Vocabularul a fost creat prin memorarea lucrărilor originale. Gramatica a fost retrogradată pe plan secund și studiată la întâmplare ca comentariu asupra textului. Metoda lexico-traducerii a urmărit în principal scopuri educaționale generale și a asigurat dezvoltarea abilităților de citire și traducere. Reprezentanții metodei lexical-traducerii sunt Chauvanne (Elveția), Jacotot (Franța) și Hamilton (Anglia).

Metoda naturala. Esența metodei naturale a fost de a crea aceleași condiții la predarea unei limbi străine și de a aplica aceeași metodă ca și în dobândirea naturală a limbii materne a copilului. De aici și numele metodei: natural, sau natural. Cei mai proeminenți reprezentanți ai acestei metode au fost M. Berlitz, F. Gouin, M. Walter și alții. Cel mai popular dintre aceștia a fost M. Berlitz, ale cărui cursuri și manuale au fost distribuite în Europa și SUA și de ceva timp în Rusia și URSS. obiectivul principal predarea folosind metoda naturală – să-i învețe pe elevi să vorbească o limbă străină. Susținătorii acestei metode au pornit de la premisa că, după ce au învățat să vorbească, elevii pot citi și scrie în limba țintă, chiar și fără a fi învățați tehnici de citire și scriere.

metoda lui Gouin. Francois Gouin (1831 - 1898), ca M. Berlitz, a fost un reprezentant al metodei naturale. Este cunoscut în metodologia predării limbilor străine datorită utilizării clarității interne, care permite, pe baza experienței senzoriale, conectarea fenomenelor și acțiunilor individuale într-un lanț continuu. Observând jocul copiilor de 2-5 ani, Gouin a ajuns la ideea că baza predării unei limbi materne este nevoia de a însoți activitățile cuiva cu enunțuri într-o succesiune logică și cronologică. De aici F. Gouin concluzionează că procesul de stăpânire a unei limbi străine ar trebui să decurgă într-un mod similar. Pe baza acestui fapt, el propune următoarele prevederi principale ale metodei sale: învățarea limbajului natural se bazează pe nevoia unei persoane de a-și exprima sentimentele; predarea ar trebui să se bazeze nu pe cuvinte, ci pe propoziții; cea mai fiabilă și eficientă este percepția auditivă, drept urmare principalul și principalul mijloc de învățare a limbii străine ar trebui să fie vorbirea orală, și nu cititul și scrisul.

Berlitz și Gouin au jucat un rol pozitiv în reforma predării limbilor străine. Rupând de metodele verbal-scolastice, ei au făcut din vorbirea orală baza predării limbilor străine, au acordat o mare importanță dezvoltării percepției auditive și au introdus procesarea orală a materialului înainte de citire și scriere. Cu toate acestea, nu aveau suficientă pregătire teoretică și erau susținători ai învățării strict practice a unei limbi străine. Ei nu au predat o limbă vie, idiomatică, nu au oferit cunoștințe despre sistemul gramatical al limbii studiate și nu au recunoscut limba ca având o semnificație educațională generală.

Metoda directă. A primit acest nume deoarece susținătorii săi au căutat să asocieze cuvintele unei limbi străine și formele gramaticale ale acesteia direct (imediat) cu sensul lor, ocolind limba maternă a elevilor. La dezvoltarea metodei directe au luat parte psihologi și lingviști - V. Fietor, P. Passi, G. Sweet, O. Jespersen, B. Eggert și alții, precum și metodologii S. Schweitzer. G. Wendt, E. Simoneau et al.

Principalele prevederi ale metodei directe se rezumă la următoarele: predarea limbilor străine ar trebui să se bazeze pe aceleași tipare fiziologice și psihologice ca și la predarea limbii materne; rol principalÎn activitatea de limbaj, memoria și senzațiile joacă un rol, nu gândirea.

Întregul proces de învățare folosind această metodă se rezumă la crearea unei atmosfere de limbă străină. Lecția se transformă într-un spectacol de teatru, în care fiecare elev își joacă rolul, iar profesorul devine regizor și dramaturg. Cei mai proeminenți reprezentanți ai metodei directe sunt Harold Palmer și Michael West. Metodologia sovietică, fără a accepta concepțiile reacționare, șovine ale lui G. Palmer și M. West în domeniul propagandei limbii engleze în Orient ca singura limbă „comună” dezirabilă, aduce un omagiu moștenirii lor metodologice.

metoda lui Palmer. Profesorul și metodologul de engleză Harold Palmer (Palmer, 1877 - 1950) este autorul a peste 50 de lucrări teoretice, manuale și materiale didactice. Cele mai valoroase prevederi metodologice ale lui Palmer sunt raționalizarea procesului pedagogic și sistematizarea materialului educațional.

Palmer a considerat ca obiectivul principal al predării unei limbi străine să fie stăpânirea vorbirii orale. Metoda lui se numește prin metoda orala.

Cel mai mare interes în metoda lui Palmer este sistemul de exerciții pentru crearea abilităților corecte de vorbire orală, care se împarte în următoarele tipuri: munca pur receptivă (înțelegerea subconștientă, asimilarea orală conștientă, antrenamentul în următoarele ordine, răspunsuri monosilabice la întrebări generale); munca receptiv-imitativă (repetarea sunetelor, cuvintelor și propozițiilor după profesor); conversație convențională (întrebări și răspunsuri, ordine și răspunsuri, propoziții de terminare); conversație naturală.

Metoda West. Profesorul de engleză și metodolog Michael West (West, 1886) este autorul a aproximativ 100 de lucrări dedicate predării citirii, vorbirii și compilării de dicționare educaționale. West este un exponent binecunoscut al metodei directe. În metodologia sa, el pornește de la scopul specific de a preda cum să citești în tăcere și să înțelegi o carte în limba țintă în cel mai scurt timp posibil, motiv pentru care metoda sa este cunoscută ca metoda lecturii. Scopul lui West decurge din următoarele prevederi: nevoia de a citi într-o limbă străină este mult mai mare decât nevoia de vorbire orală; dezvoltarea simțului limbii și acumularea de vocabular și cunoștințe structurale prin citire previn erorile cauzate de influența limbii materne și creează baza pentru stăpânirea activă în continuare a unei limbi străine; dezvoltarea interesului pentru învățarea unei limbi străine este posibilă prin crearea abilităților de citire, deoarece vă face mai ușor să simțiți succesul.

Citirea după metoda lui West nu este doar un scop, ci și un mijloc de învățare, mai ales în stadiul inițial: vă permite să acumulați un vocabular și astfel să creați baza dezvoltării abilităților de citire și vorbire. Principalul merit al lui West este că a creat o serie de manuale, care sunt texte compilate pe unități lexicale selectate anterior, ținând cont de introducerea treptată a cuvintelor noi și repetarea acestora (un cuvânt necunoscut introdus pentru 50 de cuvinte cunoscute apare de cel puțin trei ori într-un paragraf poate mai des în restul lecției). La selectarea vocabularului, West s-a ghidat după principiile frecvenței, dificultății sau ușurinței memorării și excluderii sinonimelor. La selectarea textelor pentru lectură, West a fost ghidat de intriga, distracția și adecvarea lor la vârsta, nivelul de cunoștințe și interesele elevilor. Semantizarea s-a realizat în principal prin vizualizare și, în cazuri excepționale, prin traducere.

În comparație cu metodele școlii clasice, metoda directă a fost un fenomen progresiv. A dat rezultate pozitive datorită raționalizării materialelor educaționale, procesului de învățământ intensiv, utilizării mijloacelor vizuale și metodelor active de predare. Aspectul pozitiv al metodei directe este crearea unei baze pentru studierea limbilor vii din Europa de Vest; dezvoltarea abilităților de vorbire orală pe baza unui design corect al sunetului; crearea unui sistem de exerciții orale monolingve; dezvoltarea diverselor tehnici şi mijloace de activare a procesului educaţional.

Dezavantajele metodei directe includ: identificarea modalităților de învățare a limbilor străine și materne; abuzul de intuiție în detrimentul învățării conștiente; ignorarea limbii materne atunci când învață o limbă străină; limitarea la scopuri practice restrânse și subestimarea semnificației educaționale generale; simplificarea și sărăcirea limbii ca urmare a excluderii idiomurilor, frazeologiei și caracteristicilor stilistice ale utilizării materialului lingvistic.

Metoda Bloomfield. Una dintre variantele moderne ale metodei directe este metoda Bloomfield. L. Bloomfield (Bloomfield, 1887 - 1949) este un renumit lingvist american care a avut o influență semnificativă asupra stării actuale a metodelor de predare a limbilor străine în SUA și alte țări. Conceptul lui Bloomfield este următorul: predarea unei limbi străine urmărește scopuri practice - capacitatea de a vorbi și de a înțelege vorbirea; învăţarea are loc pe bază orală şi cu avans oral, prin crearea de asociaţii; o mare importanță se acordă imitației și învățării pe de rost; Se desfășoară activități intenționate pentru a dezvolta percepția auditivă și memoria auditivă.

Prevederile exprimate de L. Bloomfield cu privire la principalele probleme ale predării limbilor străine indică următoarele: predarea unei limbi străine conform metodei lui L. Bloomfield este de natură utilitară; dobândirea practică a limbajului se limitează la vorbirea orală, învățarea cititului nu este necesară; metoda se bazează pe percepția directă a fenomenelor lingvistice, pe imitarea modelelor gata făcute fără înțelegerea lor teoretică și fără a ține cont de experiența lingvistică dobândită de elevi în limba maternă: metoda lui L. Bloomfield ilustrează o revenire la metoda naturală, când era predat din voce (în acest caz din vocea informatorului) și toată învățarea se reducea la imitație și învățarea pe de rost.

Metoda lui C. Friz, R. Lado. Lingvistul structuralist american Charles Fries (1887 - 1967) și metodologul Robert Lado (Lado) sunt autorii unor lucrări teoretice și manuale despre limba engleză pentru străini. Deși concentrarea lor a fost pe predarea limbilor străine pentru adulți, conceptul lor a avut un impact semnificativ asupra metodologiei școlare. Principiile de bază ale metodei Frieza-Lado se rezumă la următoarele: învățarea unei limbi străine este indisolubil legată de pătrunderea în cultura oamenilor săi, deoarece acestea sunt inseparabile. Pătrunderea în cultura unui popor are o semnificație nu numai educațională, ci pur practică. Indiferent de scopul final, baza învățării este vorbirea orală. Însuşirea orală preliminară a limbii asigură învăţarea ulterioară a citirii şi scrisului, care sunt considerate ca un proces de recunoaştere şi transmitere într-o reprezentare grafică a materialului deja dobândit oral. Deoarece a învăța să citească și să scrie este diferită de a învăța să vorbească, acestea nu trebuie amestecate. După cum reiese din principiile metodologice enumerate, metoda lui C. Friz și R. Lado se limitează la un singur aspect - vorbirea orală; cititul şi scrisul nu sunt dezvoltate în ea.

Metoda audiovizuală. Metoda audiovizuală, sau structural-globală, a fost dezvoltată de centrul științific și metodologic de la Institutul Pedagogic din Saint-Cloud și Institutul de Fonetică din Zagreb. Un grup de oameni de știință condus de lingviști celebri P. Rivan (Franța) și P. Guberina (Iugoslavia), aplicând în mod creativ principiile structuralismului american și opera lui J. Gugenheim la sintaxa limbii franceze, a creat o metodă orală de predare. străinilor limba franceză. Metoda este concepută pentru adulții care au nevoie de cunoștințe de franceză pentru a asculta prelegeri institutii de invatamant Franța și pentru comunicarea de afaceri cu francezii. Această metodă este, de asemenea, răspândită în Anglia, Canada, Turcia, Mexic și Polonia. Este folosit în principal în cursurile de limbi străine. Limba este studiată folosind această metodă timp de 3 - 3,5 luni cu 20 de ore de cursuri pe săptămână (întregul curs de studiu este de 250 - 300 de ore). Scopul final este folosirea unei limbi străine ca mijloc de comunicare în viața de semănat.

Cele mai raționale metode din metoda audiovizuală par a fi dezvoltarea percepției auditive și a memoriei auditive, dezvoltarea activă a modelelor strict selectate și formarea modelelor de intonație ale vorbirii.

Dezavantajele metodei audiovizuale sunt: ​​studenților le lipsește o idee exactă a faptelor de limbă studiate și a dificultăților care rezultă în operarea cu acestea; fragilitatea asociațiilor mecanice și distrugerea stereotipurilor cu practica insuficientă și pauze în muncă; subestimarea citirii și scrisului; concentrarea strictă a muncii și lipsa elementelor educaționale generale.

Metoda lui Georgy Lozanov. Metoda sugestivă (metoda sugestiei) de Georgy Lozanov este o modificare a metodei directe. Aceasta este o metodă de învățare accelerată a unei limbi străine, concepută pentru trei luni. Metoda a fost creată la Institutul de Sugestie din Sofia (Bulgaria) și a fost numită după creatorul ei, dr. Georgiy Lozanov. Georgy Lozanov este psihoterapeut de formare. Numeroase observații l-au condus la concluzia că sistemul educațional convențional nu oferă o oportunitate de a mobiliza pe scară largă rezervele individului. Această metodă se bazează pe dezvoltarea problemelor de sugestie în pedagogie, așa-numita sugestiopedie. În această formă de învățare experiențială, se acordă multă atenție conectării procesului de învățare cu interesele și motivele personale ale elevilor. Sugestia și sugestibilitatea în clasă sunt considerate de G. Lozanov în cartea sa „Sugestologia” ca fiind diferite forme de influență a profesorului, în care rezervele creierului și rezervele ascunse ale activității mentale sunt utilizate cel mai activ. La prima vedere, clasele care folosesc metoda lui G. Lozanov seamănă cu o performanță. Se aude muzică, studenții stau într-o poziție liberă, relaxată, sprijinindu-se pe spate pe scaune confortabile în jurul unei mese mari. Aici, rolurile sunt atribuite conform unui scenariu pre-dezvoltat. Sunt jucate situații din opere literare, cazuri cunoscute din istoria tarii, diverse scene din viata moderna. O astfel de atmosferă duce involuntar o persoană la nevoia de a comunica, mai întâi cu ajutorul unui profesor și apoi independent. Oamenii stabilesc contactul unul cu altul. La început, cu unele dificultăți, apoi din ce în ce mai liber, încep să comunice într-o limbă străină. Potrivit lui G. Lozanov, datorită utilizării rezervelor involuntare de memorie, el a putut să introducă aproximativ două mii de cuvinte într-o lună la nivel conversațional, dar în practica educației școlare, cel puțin în condițiile moderne, nu este posibil să se furnizeze rezultate cel puțin similare, iar experiența lui G. Lozanova este de interes deocamdată doar ca o demonstrație a potențialului uman.

Metode moderne de predare a unei limbi străine

în lumina cerințelor standardului educațional de stat federal

Vârsta noastră este epoca poligloților. Aceasta înseamnă recunoașterea faptului că cunoașterea nici măcar a uneia, ci a mai multor limbi străine devine o condiție necesară pentru educație, un factor care influențează semnificativ progresul cu succes în zone diferite activități în noua societate postindustrială. Cunoașterea limbilor străine și a tehnologiilor informatice sunt cele mai importante cerințe pentru nivelul și calitatea educației oricărui specialist, pe lângă domeniul profesional. .

În ultimii ani, problema utilizării noilor tehnologii informaționale în școlile secundare a fost din ce în ce mai ridicată. În lumina inițiativei președintelui „Noua noastră școală”, introducerea și utilizarea noilor tehnologii în procesul educațional al gimnaziului ridică noi provocări pentru personal. Aceasta nu este doar utilizarea de noi mijloace tehnice, ci și noi forme și metode de predare, o nouă abordare a procesului de învățare în lumina cerințelor standardului educațional de stat federal.

Competența în domeniul dezvoltării unui program de activități și decizii pedagogice se exprimă prin cunoașterea documentelor de reglementare care reglementează predarea unei limbi străine, materiale didactice, recomandate de Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse. Atunci când elaborează un program de lucru, fiecare profesor trebuie să ia în considerare cerințele standardului educațional al statului federal, continuitatea obiectivelor educaționale la diferite niveluri de educație și să implementeze ideile de educație pentru dezvoltare bazate pe o abordare bazată pe activități în planurile de lecție. și note.

Stabilirea unei liste de manuale și materiale didactice pentru utilizare în procesul educațional al educației generale de bază este unul dintre criteriile pentru pregătirea unei instituții de învățământ pentru introducerea Standardului Educațional Federal de Stat LLC. Prin urmare, este recomandabil să subliniem principiile pentru alegerea truselor educaționale și metodologice (TMS):

1. Respectarea standardului educațional de stat federal al NOO, LLC (a se vedea ordinele Ministerului Educației și Științei din Federația Rusă).

2. Reflectarea specificului sistemului de învățământ regional.

3. Asigurarea realizării intereselor și nevoilor elevilor, părinților acestora, instituțiilor de învățământ și fondatorului instituției de învățământ.

Ideile cheie încorporate în conținutul subiectului, suportul didactic și suportul metodologic al materialelor didactice, corespunzătoare standardelor educaționale de stat federale ale NOO și standardelor educaționale ale statului federal ale LLC:

Educația unui cetățean - asigură punerea în aplicare a bazei ideologice a Standardului Educațional de Stat Federal - Conceptul de dezvoltare spirituală și morală și educarea personalității unui cetățean al Rusiei, care formulează idealul educațional național modern. Acesta este un cetățean al Rusiei extrem de moral, creativ, competent, care acceptă soarta Patriei ca a sa, conștient de responsabilitatea pentru prezentul și viitorul țării sale, întărit în tradițiile spirituale și culturale ale poporului multinațional al Rusiei. Federaţie.

Formarea orientărilor valorice - implică selecția conținutului educațional și a tipurilor de activități ale elevilor, care vizează formarea unui sistem de valori personale în procesul de învățare și creștere. Baza sistemului de valori format o constituie valorile naționale de bază prezentate în Conceptul de dezvoltare spirituală și morală și educație a personalității unui cetățean rus. Aceste valori sunt specificate în conformitate cu caracteristicile conținutului, potențialului de dezvoltare și educațional al fiecărei discipline academice.

Învățare în activitate - presupune că atingerea țintelor și principiilor fundamentale specificate în Standardele educaționale ale statului federal LLC, a programelor exemplare pentru subiecte și a scopurilor și principiilor fundamentale implementate în complexul educațional este asigurată prin formarea acțiunilor de învățare universală (UAL). ) prin implementarea unei abordări sistem-activitate. UUD acționează ca bază a procesului educațional. Conținutul și suportul metodologic al materialelor didactice prevăd formarea tuturor tipurilor de acțiuni educaționale universale: personale, de reglementare, cognitive, comunicative.

Sinteza tradițiilor și inovațiilor înseamnă a ne baza pe cele mai bune tradiții, testate în timp, ale școlii naționale în combinație cu abordări inovatoare dovedite prin practicarea procesului de învățământ, asigurând dezvoltarea educației în etapa actuală a vieții țării. În complexele educaționale care corespund standardelor educaționale ale statului federal ale NOO și standardelor educaționale ale statului federal ale LLC, inovații precum formarea de activități educaționale universale, organizarea activităților de proiect, lucrul cu diferite tipuri de informații, crearea de portofolii pentru studenți, noi sunt utilizate în mod consecvent forme de evaluare a performanţelor elevilor etc.

Orientarea spre rezultate - în înțelegerea modernă, înseamnă activitate intenționată și consecventă pentru a obține rezultate personale, meta-subiecte și subiecte în stăpânirea programului educațional de bază al învățământului general de bază. În acest scop, structura și conținutul complexului educațional include un sistem de sarcini care vizează includerea elevilor în stăpânirea pe bază de activitate a materialului educațional în vederea stăpânirii materialului educațional și a dezvoltării capacității de a asimila în mod independent noi cunoștințe, abilități și competențe. , inclusiv competența educațională de conducere - capacitatea de a învăța. Variabilitate - complexul educațional oferă posibilitatea utilizării în lucrul cu diferite categorii de profesori

Când vă pregătiți pentru o lecție, ar trebui să distribuiți cu atenție sarcina din lecție, să gestionați atenția elevilor și să țineți cont de caracteristicile memoriei și gândirii lor. Acordați o mare atenție organizării activităților educaționale ale elevilor, dezvoltării modalităților de activitate comună și de cooperare în clasă. Cu ajutorul sarcinilor bazate pe probleme, elevii ar trebui să fie implicați activ în procesul de luare și implementare a deciziilor. Construcția interacțiunii pedagogice se realizează în principal în funcție de tipul relațiilor subiect-subiect. În lecții, elevilor ar trebui să li se explice cum să organizeze cel mai bine finalizarea unei sarcini, cu ce sarcini să înceapă, la ce să acorde o atenție specială - adică să-i ajute pe elevi să dezvolte tehnici pentru căutarea independentă a cunoștințelor și dorința de autoeducare. (autoeducatie). Explicarea criteriilor de evaluare chiar înainte ca elevii să finalizeze sarcina - justificați de ce a fost acordată această sau acea notă, arătați cum stima de sine a elevilor îndeplinește cerințele pentru îndeplinirea sarcinilor.

Scopul principal al predării limbilor străine este formarea și dezvoltarea culturii comunicative a școlarilor, formarea în stăpânirea practică a unei limbi străine. Să creeze condiții pentru însuşirea practică a limbii pentru fiecare elev, să aleagă metode de predare care să permită fiecărui elev să-și arate activitatea, creativitatea - aceasta este sarcina profesorului: să intensifice activitatea cognitivă a elevului în procesul de învățare a limbilor străine.

Tehnologiile pedagogice moderne, cum ar fi învățarea colaborativă, metodele bazate pe proiecte, utilizarea noilor tehnologii informaționale, resursele de internet ajută la implementarea unei abordări orientate spre persoană a învățării, asigură individualizarea și diferențierea învățării, ținând cont de abilitățile copiilor, de nivelul acestora. de pregătire și înclinații. CD-urile care există astăzi vă permit să afișați informații sub formă de text, sunet și video. Învățarea asistată de computer face posibilă organizarea acțiunilor independente ale fiecărui elev.

Când învață ascultarea, fiecare elev are ocazia să audă vorbirea în limbă străină; atunci când învață vorbirea, fiecare elev poate pronunța expresii într-o limbă străină într-un microfon; când predă fenomene gramaticale, fiecare elev poate efectua exerciții gramaticale. Utilizarea tehnologiei informației în educație se datorează unor motive obiective serioase. Ele pot crește eficacitatea antrenamentului de mai multe ori. Învățarea pe computer vă permite să învățați mai multe concepte educaționale pe unitatea de timp, creșterea vitezei materialelor de învățare este una dintre cele mai multe punctele forte tehnologia informaţiei, dar departe de a fi singura.

Când luăm în considerare procesul de învățare în fiecare moment individual (în clasă sau în timpul temelor), computerul acționează doar ca un instrument de învățare. Indiferent de software-ul instalat pe acesta, indiferent de curriculum cu care lucrează studentul, el folosește computerul ca orice alt instrument de învățare (de exemplu: filme și videoproiectoare, tabele, diagrame, hărți și alte suporturi vizuale). Totuși, situația se schimbă complet dacă luăm în considerare procesul de învățare în dinamică (pe o anumită perioadă de timp). În acest caz, computerul preia și funcțiile de profesor.

Programele încorporate în computer evaluează însele acțiunile întreprinse. În prezent, pe piața mijloacelor didactice au apărut multe mijloace didactice fundamental noi. Există o mare varietate nu numai de truse educaționale și metodologice, ci și de cursuri întregi pe CD-uri. Ele pot fi utilizate în mod natural într-o varietate de situații de învățare dacă există o înțelegere clară a modului în care se pot integra în procesul de învățare.

Programele de instruire pe calculator pentru limbi străine care sunt disponibile în comerț astăzi nu îndeplinesc întotdeauna cerințele de bază ale programelor școlare; ele sunt destinate în principal pentru lecții individuale și pentru auto-studiul limbilor străine. După ce te-ai familiarizat cu programele de instruire pe calculator Limba germană Puteți alege material care corespunde programelor școlare pentru diferite vârste.

Lecțiile de limbi străine la o oră de calculator se disting prin diversitatea lor, interesul sporit al elevilor pentru o limbă străină și eficiență. Fiecare elev își demonstrează abilitățile și încearcă să obțină cele mai bune rezultate. Instrumentele multimedia fac posibilă ajustarea curriculei în funcție de interesele și capacitățile individuale ale studenților. Elevii pot folosi elemente multimedia în temele lor. În lecții puteți folosi programe de calculator precum Profesor Higgins, Deutsch für Kinder, Deutsch Gold, Lerne Deutsch, Euro Talk, Deutsch Platinum.

Pentru aproape fiecare secțiune a manualului, puteți selecta material dintr-unul dintre programele numite și puteți utiliza fragmentul acestuia în lecție ca ajutor atunci când introduceți material lexical sau gramatical nou, exersați pronunția, când predați vorbirea dialogică, citirea și scrierea, precum și ca la testare. Este conținut material bogat CD Deutsch Gold, poate fi folosit în aproape toate subiectele manualelor de limba germană pentru clasele 5-11. Deci, de exemplu, atunci când studiați subiectul „Eine Reise durch BRD” (clasele 4-8), puteți folosi materiale despre studii regionale - locația geografică a Germaniei, istorie, obiective turistice ale Berlinului, poezie, exerciții de ascultare.

UTILIZAREA RESURSELOR DE INTERNET LA LECȚII DE LIMBĂ STRĂINĂ

Sarcina profesorului este de a crea condiții pentru dobândirea practică a limbajului pentru fiecare elev, de a alege metode de predare care să permită fiecărui elev să-și manifeste activitatea și creativitatea. Sarcina profesorului este de a activa activitatea cognitivă a elevului în procesul de predare a limbilor străine. Tehnologiile pedagogice moderne precum învățarea colaborativă, metodele bazate pe proiecte, utilizarea noilor tehnologii informaționale, resursele de internet ajută la implementarea unei abordări centrate pe persoană a învățării, asigură individualizarea și diferențierea învățării, ținând cont de abilitățile copiilor, nivelul acestora. de pregătire, aptitudini etc.

Formele de lucru cu programe de formare pe calculator în lecțiile de limbi străine includ:

invatarea vocabularului;

practica de pronunție;

instruire în vorbirea dialogică și monolog;

predarea scrisului;

exersarea fenomenelor gramaticale.

Posibilitățile de utilizare a resurselor de pe Internet sunt enorme. Internetul global creează condiții pentru obținerea oricăror informații de care au nevoie elevii și profesorii, aflate oriunde în lume: material de studii regionale, știri din viața tinerilor, articole din ziare și reviste, literatură necesară etc.

Această lucrare își stabilește un scop: alinierea metodologiei de predare a unei limbi străine la școală cu dezvoltarea tehnologiilor informaționale moderne. În lecțiile de utilizare a internetului, puteți rezolva o serie de sarcini didactice: dezvoltați abilitățile și abilitățile de citire folosind materiale din rețeaua globală; îmbunătățirea abilităților de scris ale școlarilor; completarea vocabularului elevilor; pentru a forma o motivație stabilă la școlari pentru a învăța limba engleză. În plus, lucrarea vizează studierea posibilităților tehnologiilor Internet pentru lărgirea orizontului școlarilor, stabilirea și menținerea legăturilor de afaceri și a contactelor cu colegii lor din țările vorbitoare de limbă engleză.

Studenții pot participa la teste, chestionare, concursuri, competiții organizate pe internet, pot coresponde cu colegii din alte țări, pot participa la chat-uri, conferințe video etc. Elevii pot primi informații despre problema la care lucrează acest momentÎn limitele proiectului. Aceasta ar putea fi o lucrare comună a elevilor ruși și a colegilor lor străini din una sau mai multe țări.

Baza substanțială a informatizării în masă a educației este, desigur, legată de faptul că un computer modern este un mijloc eficient de optimizare a condițiilor muncii mentale în general, în oricare dintre manifestările sale. Ca sistem informatic, Internetul oferă utilizatorilor săi o varietate de informații și resurse. Un set de bază de servicii poate include:

e-mail(e-mail); teleconferințe (usenet); videoconferinta;

posibilitatea de a vă publica propriile informații, de a vă crea propria pagină de pornire și de a o posta pe un server Web;

acces la resursele informaționale:

cataloage de referință (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); motoarele de căutare (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); conversație online (Chat).

Aceste resurse pot fi utilizate în mod activ în lecție.

Stăpânirea competenței comunicative și interculturale este imposibilă fără practica de comunicare, iar utilizarea resurselor Internet într-o lecție de limbi străine în acest sens este pur și simplu de neînlocuit: mediul virtual al Internetului vă permite să depășiți limitele de timp și spațiu, oferind utilizatorilor săi oportunitate de comunicare autentică cu interlocutori reali pe subiecte relevante pentru ambele părți. Totuși, nu trebuie să uităm că Internetul este doar un mijloc tehnic auxiliar de predare, iar pentru a obține rezultate optime este necesară integrarea corectă a utilizării acestuia în procesul de lecție. Programele de calculator ajută la creșterea motivației de învățare, fac posibilă familiarizarea cu material nou urmat de exerciții de antrenament și, de asemenea, într-o anumită măsură, contribuie la dezvoltarea abilităților de vorbire.

EXPERIENȚĂ DE ÎNVĂȚARE COLABORATIVA.

Ideologia învățării colaborative a fost dezvoltată în detaliu de trei grupuri de educatori americani: R. Slavin de la Universitatea Johns Hopkins, D. Johnson de la Universitatea din Minisota și grupul lui A. Aronson de la Universitatea din California.

Ideea principală a acestei tehnologii este de a crea condiții pentru activități de învățare comune active ale elevilor în diferite situații de învățare. Elevii sunt diferiți: unii „înțeleg” rapid toate explicațiile profesorului, în timp ce alții au nevoie de timp și explicații suplimentare din partea profesorului, în timp ce alții au nevoie de timp și completări. Acești copii sunt de obicei jenați să pună întrebări în fața întregii clase. Prin urmare, dacă copiii sunt uniți în grupuri mici (3-4 persoane fiecare) și li se oferă o sarcină comună, stipulând rolul fiecăruia în îndeplinirea acestei sarcini, atunci apare o situație în care fiecare este responsabil nu numai pentru rezultatul muncii lor, dar, deosebit de important pentru rezultatele întregului grup. Prin urmare, elevii slabi încearcă să clarifice toate întrebările neclare de la cei puternici. Astfel, prin eforturi comune, problemele sunt eliminate. Aceasta este ideea generală a învățării colaborative.

În grupuri mici (organizate astfel încât în ​​fiecare grupă de 3-4 persoane să fie elevi puternici, medii și slabi), la îndeplinirea unei sarcini pe grupă, copiii sunt plasați deliberat în condiții în care succesul sau eșecul se reflectă în rezultate. a întregului grup. Acestea pot fi diferite tipuri de stimulente.

Practica arată că studiul împreună nu este doar mai ușor și mai interesant, ci și mult mai eficient.

Există multe opțiuni diferite pentru învățarea prin colaborare, dar trebuie să se respecte strict Principiile de bază ale învățării colaborative:

1) Se formează grupuri de elevi profesorînainte de lecție, ținând cont de psihologia compatibilității copiilor. În același timp, grupul ar trebui să aibă elevi puternici, medii și slabi, fete și băieți.

2) Grupului i se atribuie o sarcină, dar la finalizarea acesteia, rolurile sunt distribuite între membrii grupului (copiii înșiși, la recomandarea profesorului).

3) Lucrările mai multor elevi sunt evaluate. dar întregul grup. Se da ratingul unu pentru întreg grupul.

4) Profesorul însuși selectează un elev din grupă care trebuie să se prezinte pentru temă. Uneori poate fi un student slab. Pentru că scopul oricărei sarcini nu este finalizarea ei formală, ci stăpânirea materialului toata lumea elev al grupului.

Asa de, Câteva opțiuni pentru învățarea prin cooperare:

eu. Antrenamentul echipei.

O atenție deosebită este acordată „obiectivelor grupului” și succesului întregului grup, care poate fi atins doar prin munca independentă a fiecărui membru al grupului în interacțiune constantă cu ceilalți elevi din acest grup atunci când se lucrează la acest subiect, problemă, întrebare.

În acest caz, nu se evaluează atât rezultatele reale ale unui elev slab, cât eforturi, pe care le cheltuiește pentru a atinge scopul.

Conducătorul de grup îl ține pe elevul slab la vedere, îl ajută, dar în niciun caz nu lucrează pentru el. Sarcina liderului este să explice încă o dată.

În acele cazuri în care munca la o lecție se desfășoară nu în grupuri, ci individual sau frontal și reflectă nivelul de competență al unui elev individual într-unul sau altul tip de activitate de vorbire, profesorul poate evalua rezultatele reale ale elevilor.

A) Individual - grup și b) în echipă - joc.

C) În loc de testare individuală, profesorul oferă turnee competitive între echipe în fiecare săptămână.

II. O altă variantă de învățare în colaborare a fost dezvoltată de E. Arson în 1978. Elevii sunt organizați în grupuri de 4-6 persoane pentru a lucra la material educațional, care este împărțit în fragmente. Fiecare membru al grupului găsește material pe tema lui și face schimb de informații cu băieți din alte grupuri care lucrează pe același subiect secundar. Aceasta se numește „întâlnire de experți”. Apoi, băieții se întorc în grupurile lor și învață tot ce au învățat tovarășilor lor din grupul lor. Ei, la rândul lor, vorbesc despre puritatea sarcinii lor. În etapa finală, profesorul va putea să întrebe fiecare elev din echipă despre acest subiect.

III. A treia opțiune pentru învățarea prin cooperare este hai sa studiem impreuna. Clasa este împărțită în grupe de 3-4 persoane. Fiecare grupă primește unu o sarcină care face parte dintr-un subiect la care se lucrează toata clasa. Ca rezultat al muncii în comun a grupurilor individuale, stăpânirea generală a materialului este atinsă pe deplin.

Putem evidenția tehnicile folosite în sarcinile colective atunci când învață o limbă străină.

1. În primul rând, aceasta este munca în perechi, conectată cu testarea reciprocă a cunoștințelor cuvintelor și expresiilor individualeîn limba țintă. Lucrarea se poate face oral, precum și folosind cartonașe pe care sunt scrise cuvinte și expresii. (10,20,30 fiecare).

2. Colaborați la text nou. Un elev citește, celălalt lucrează cu un dicționar. Cuvintele noi sunt notate într-un dicționar sau card.

3. Lucrează la un text nou, dacă traducerea îi este deja familiară, iar celălalt preia acest text pentru prima dată. Acesta din urmă citește sub supravegherea unui tovarăș mai priceput.

4. Participanții la clasă au texte diferite, iar fiecare dintre ei își pregătește aproapele să citească noul text, să-l traducă corect și să dea sensul unor cuvinte noi. În acest caz, elevii lucrează ca profesori și traducători.

5. Lucrul la text poate urma si metoda dezvoltata la un moment dat de A.G. Rivin pentru studiul literaturii științifice și filozofice. Etapa anterioară poate fi de lucru nu în paragrafe, dar numai peste propoziții (fraze) individuale din paragraf.

De exemplu, un elev ia un subiect sau o poveste care constă din 4 propoziții. Subiectele (poveștile) altor studenți sunt aproximativ aceleași ca domeniu de aplicare. Cum este organizată munca? Elevul lucrează cu primul său partener la prima propoziție (cuvinte, traducere, întrebări pentru propoziție: cine? unde? când? etc.) Când fraza a fost stăpânită și s-a făcut munca corespunzătoare pe o singură propoziție pe subiect (povestea) partenerului meu, trec la un nou prieten, căruia îi citesc sau îi reproduc din memorie fraza pe care tocmai am învățat-o. Luăm următoarea propoziție și facem aceeași muncă asupra ei. Următorul tovarăș - al treilea - i se spune cele două propuneri anterioare și se începe lucrul la cea de-a treia propunere. Ultimul elev primește citirea textului, traducerea, întrebările și repovestirea de către primul elev.

6. Lucrul în perechi de personal în schimburi poate fi aplicat cu succes când învață poezii.În primul rând, poezia este analizată în clasă, se face o traducere, se scriu cuvinte noi, iar profesorul o citește expresiv. Apoi vine elaborarea lui; elevii o învață pe de rost pe părți, lucrând între ei pe rând.

Puteți învăța poezii fără a lucra prealabil la clasă. În primul rând, profesorul poate lucra printr-o poezie nouă cu un elev, iar apoi elevul învață această poezie în părți, lucrând pe rând cu diferiți parteneri.

7. Elaborarea paragraf cu paragraf a textelor după metoda lui A. G. Rivin. Această tehnică poate fi utilizată doar la un nivel superior de cunoaștere a limbii țintă.

8. Efectuarea exercițiilor conform manualului. Un student de succes poate fi folosit pentru consultanță și supraveghere.

9. Dictări reciproce. Orice text studiat poate fi folosit pentru dictari reciproce. Pentru dictarea reciprocă, puteți lua cuvinte și expresii individuale. Material abundent pentru dictări reciproce - exerciții din manual.

10. Elevii ar trebui să aibă posibilitatea de a se pregăti în perechi pentru prezentări și eseuri.

11. Pentru lucrul în echipă, te poți dezvolta sistem de carduri.

Așadar, ideile de bază inerente tuturor opțiunilor și metodelor descrise de predare în cooperare (scopuri și obiective comune, responsabilitate individuală și șanse egale de succes) permit profesorului să se concentreze asupra fiecărui elev. Aceasta este o abordare centrată pe persoană într-un sistem de clasă-lecție.

METODOLOGIA DE PROIECTARE EFICIENTĂ ESTE ACTUALĂ.

obiectivul principal învăţare bazată pe proiecte- să învețe elevii să învețe, adică să dobândească în mod independent cunoștințe. Iar principala diferență între metoda proiectului este că școlarii lucrează la material care atinge problemele vieții lor și le trezește interesul real. Mini-proiectele pot deveni un domeniu de instruire și exersare a soluțiilor la astfel de probleme. După cum sugerează și numele, acestea sunt proiecte limitate la una sau două zile. Un mini-proiect poate fi finalizat după doar patru lecții sau un bloc de lecții sau poate dura două până la trei săptămâni cu una sau două lecții pe săptămână pentru discuții. Trebuie remarcat faptul că nu puteți începe să lucrați la un astfel de proiect discutând mii de idei deodată; munca ar trebui să fie dozată în porțiuni mici și, în niciun caz, studenților nu li se va cere să facă declarații și discursuri prea voluminoase în conținut. . Cu toate acestea, ar trebui să acordați atenție și faptului că planificarea, pregătirea specifică și implementarea directă a activității proiectului trebuie efectuate de către școlari înșiși (profesorul asigură organizarea generală și ajută la rezolvarea problemelor în grup), prin urmare, motivația este extrem de importantă. pentru a-i învăța pe copii să lucreze independent la un mini-proiect, care poate fi păstrat atâta timp cât școlarii sunt captivați de această muncă și o percep nu ca o „comandă de sus”, ci ca afacerea lor, creația lor, pentru care poartă personal. și responsabilitatea colectivă. Subiectele pentru mini-proiecte pot fi foarte diverse (unele dintre ele au fost deja enumerate mai sus). Ca exemple de mini-proiecte pot fi citate următoarele subiecte: „Eine Reise nach Deutschland”, „Rundfahrt durch Moskau”, „Wir planen ein Fest”, „Meine Heimat”. Lucrările la proiect se desfășoară în etape:

1.Pregătirea preliminară.

2.Definirea si formularea temei.

3.Implementarea proiectului.

4. Prezentarea proiectului.

Întocmit de: Belau T.A. Profesor de limba engleza MBOU Scoala Gimnaziala Nr.9

Metode de predare a limbilor străine

Întreaga gamă de metode este selectată pe baza obiectivelor unui anumit student sau grup. Nu ne punem sarcina de a fi la modă și de a folosi doar metode moderne de predare.

Când te pregătești pentru a susține examene internaționale, metodele fundamentale și clasice, combinate cu metode linguo-socioculturale și comunicative, funcționează mai bine dacă trebuie să un timp scurt stăpânește o limbă - metodele intensive sunt ceea ce ai nevoie dacă vrei să obții un rezultat bun echilibrat și ești dispus să petreci puțin mai mult timp - metoda comunicativă este perfectă pentru tine!

De-a lungul istoriei omenirii, au fost dezvoltate o mare varietate de metode educaționale diferite. La început, toate metodele de predare a limbilor străine au fost împrumutate din programele dezvoltate pentru predarea așa-numitelor „limbi moarte” - latină și greacă, în care aproape întregul proces educațional a fost redus la lectură și traducere.

Tehnica fundamentală.

Aceasta este cu adevărat cea mai veche și tradițională metodă de a învăța limba engleză.

În universitățile lingvistice se bazează serios pe metodele fundamentale. în pregătirea pentru examene serioase. Un traducător nu este niciodată încrezător în cunoștințele sale de limbă străină; el este bine conștient de imprevizibilitatea situațiilor de vorbire care apar. Studiind conform metodei clasice, studenții nu numai că operează cu o mare varietate de straturi lexicale, dar învață și să privească lumea prin ochii unui „vorbitor nativ” - un vorbitor nativ de engleză.

Poate cel mai faimos reprezentant al metodei clasice de predare a limbii engleze este N.A. Bonk. Manualele ei de engleză, scrise împreună cu alți autori, au devenit de mult clasice ale genului și au rezistat concurenței din ultimii ani. Metoda clasică de învățare a limbii engleze este altfel numită fundamentală: nimeni nu promite că va fi ușor, că nu va trebui să studiați acasă și că experiența profesorului vă va scuti de greșeli de pronunție și gramatică.

Metoda fundamentală de a învăța limba engleză presupune că întrebarea ta preferată este „de ce?” Că nu vei fi mulțumit de explicații „așa ar trebui să fie”, dar ești gata să te cufundați într-o lume interesantă, complexă și foarte logică, al cărei nume este sistemul lingvistic.

Abordare clasică a învățării limbii engleze

În acest sens, abordarea clasică a învățării limbii engleze a fost oarecum transformată, dar principiile de nezdruncinat ale „clasicilor” metodelor limbajului domestic au fost păstrate. Uneori sunt utilizate activ în școlile din alte direcții metodologice. Cursul clasic de engleză se adresează studenților de diferite vârste și implică cel mai adesea învățarea limbii engleze de la zero. Sarcinile unui profesor de engleză includ dar tradițional aspecte importante punerea în scenă a pronunției, formarea unei baze gramaticale, eliminarea barierelor psihologice și lingvistice care împiedică comunicarea. „Classics” nu și-a schimbat obiectivele, dar metodele, datorită noii abordări, sunt deja diferite.

Abordarea clasică se bazează pe o înțelegere a limbii engleze ca mijloc de comunicare real și cu drepturi depline, ceea ce înseamnă că toate componentele limbajului - vorbirea orală și scrisă, ascultarea etc. - trebuie dezvoltate la elevi în mod sistematic și armonios. Metoda clasică transformă parțial limba engleză într-un scop în sine, dar acest lucru nu poate fi considerat un dezavantaj. Această abordare cuprinzătoare are ca scop, în primul rând, dezvoltarea capacității elevilor de a înțelege și de a crea vorbire.

Metodologia implică cursuri cu profesori de rusă, dar această ordine (deși nu tocmai „la modă”) nu poate fi considerată un minus: un profesor care nu este vorbitor nativ are ocazia să analizeze și să compare două sisteme lingvistice, să compare construcții, să transmită mai bine informații. , explica regulile gramaticale, previne eventualele erori. Fascinația generală pentru specialiștii străini este un fenomen temporar, deoarece lumea occidentală a apreciat prioritatea bilingvismului (vorbind două limbi). Cea mai mare valoare în lumea modernă sunt profesorii care sunt capabili să gândească în contextul a două culturi și să transmită elevilor setul corespunzător de cunoștințe.

Tocmai această metodă, ale cărei baze au fost puse de iluminatori la sfârșitul secolului al XVIII-lea, a luat contur până la mijlocul secolului al XX-lea sub denumirea de „Metoda gramatical-translațională” (metoda gramatical-traducere).

Conform acestei metode, competența lingvistică este competența în gramatică și vocabular. Procesul de perfecţionare este înţeles ca o mişcare de la o schemă gramaticală la alta. Astfel, un profesor care planifică un curs folosind această metodă se gândește mai întâi la ce tipare gramaticale dorește să acopere. Apoi sunt selectate texte pentru aceste subiecte, din care sunt evidențiate propoziții individuale, iar totul se termină cu traducerea. Mai întâi - dintr-o limbă străină în limba maternă, apoi - invers. În ceea ce privește textul, este de obicei așa-numitul text artificial, în care practic nu se acordă nicio importanță semnificației (nu este atât de important ce spui, contează cum îl spui).

În ciuda unor critici bine meritate, această metodă are o serie de avantaje. În primul rând, vă permite cu adevărat să stăpâniți gramatica la un nivel foarte înalt. În al doilea rând, această metodă este foarte bună pentru persoanele cu gândire logică foarte dezvoltată, pentru care este firesc să perceapă limba tocmai ca un set de formule gramaticale. Principalul dezavantaj este că metoda creează precondiții ideale pentru apariția unei așa-numite bariere lingvistice, deoarece o persoană, în timpul procesului de învățare, încetează să se exprime și începe să nu vorbească, ci pur și simplu să combine cuvinte folosind anumite reguli. Această metodă de învățare a limbilor străine a dominat până la sfârșitul anilor 50 și a fost practic singura cu care toată lumea a fost predată. Apropo, toți traducătorii străluciți și educați fenomenal, până de curând, au fost instruiți în acest fel

„Modul tăcut” (metoda tăcerii)

Conform acestei metode, care a apărut la mijlocul anilor ’60, principiul predării unei limbi străine este următorul. Cunoașterea unei limbi este inițial inerentă persoanei care dorește să o învețe, iar cel mai important lucru este să nu interfereze cu elevul și să nu impună punctul de vedere al profesorului.

Urmând această tehnică, profesorul nu spune inițial nimic. Când predă pronunția la niveluri inferioare, el folosește tabele complexe de culori, pe care fiecare culoare sau simbol reprezintă un sunet specific și, astfel, prezintă cuvinte noi. De exemplu, pentru a „spune” cuvântul „mas”, mai întâi trebuie să afișați un pătrat care reprezintă sunetul „t”, apoi un pătrat care reprezintă sunetul „hei” și așa mai departe. Astfel, prin manipularea tuturor acestor pătrate, bețe și simboluri similare în timpul procesului de învățare, elevul se îndreaptă spre scopul propus, exersând materialul acoperit cu colegii săi.

Care sunt avantajele acestei metode? Probabil, adevărul este că nivelul de cunoaștere a limbii profesorului nu are practic nicio influență asupra nivelului de cunoaștere a limbii elevului și, în cele din urmă, se poate dovedi că elevul va ajunge să cunoască limba mai bine decât profesorul său. În plus, în timpul procesului de învățare, elevul este obligat să se exprime destul de liber. Trebuie remarcat faptul că această metodă este foarte bună pentru iubitorii de înaltă tehnologie.

„Răspuns total-fizic” (metoda răspunsului fizic)

Regula de bază a acestei metode este: nu poți înțelege ceea ce nu ai trecut prin tine. Conform acestei teorii, elevul este cel care nu spune nimic în primele etape de învățare. Mai întâi trebuie să dobândească o cantitate suficientă de cunoștințe, care intră în răspundere. În timpul primelor douăzeci de lecții, elevul ascultă în mod constant vorbirea străină, citește ceva, dar nu rostește niciun cuvânt în limba pe care o studiază. Apoi, în procesul de învățare, vine o perioadă în care trebuie deja să reacționeze la ceea ce aude sau citește - dar să reacționeze doar prin acțiune. Totul începe cu învățarea cuvintelor pentru mișcări fizice. Așadar, de exemplu, când studiază cuvântul „stau în picioare”, toată lumea se ridică, „stau jos” - se așează și așa mai departe. Și abia atunci, când elevul a acumulat destul de multe informații (mai întâi a ascultat, apoi s-a mutat), el devine gata să înceapă să vorbească.

Această metodă este bună în primul rând pentru că elevul se simte foarte confortabil în timpul procesului de învățare. Efectul necesar este atins datorită faptului că o persoană trece prin ea însăși toate informațiile primite. De asemenea, este important ca în procesul de învățare a unei limbi prin această metodă, elevii să comunice (direct sau indirect) nu numai cu profesorul, ci și între ei.

Metoda de imersie („Sugesto pedia”)

Este imposibil să nu acordăm atenție acestei metode, al cărei triumf a avut loc în anii 70. Conform acestei metode, poți stăpâni o limbă străină devenind (cel puțin pentru perioada de studiu) o persoană complet diferită. Studiind limba în acest fel, toți elevii din grup își aleg nume noi și vin cu noi biografii. Datorită acestui fapt, se creează iluzia publicului că se află într-o lume complet diferită - în lumea limbii studiate. Toate acestea se fac astfel încât orice persoană din procesul de învățare să se poată relaxa complet, să se deschidă, iar discursul său să devină cât mai aproape de fictivul „Ioan”. Astfel încât el vorbește, de exemplu, nu ca adevăratul „Petya”, ci ca

Programe de predare a limbii engleze într-un oraș care este interesant pentru cei mai mulți - Londra! Oferim învățarea limbilor străine folosind o metodă unică - metoda „imersie”. Unicitatea acestei metode este că o persoană este complet cufundată într-un mediu vorbitor de limba engleză. Și trebuie să trăiască într-o situație atât de extrem de stresantă! Și, intuitiv începe să înțeleagă unele cuvinte, fraze, acțiuni ale britanicilor într-o situație dată etc. și să le folosească în propriile sale scopuri.

„Metoda audio-lingvistică” (metoda audio-lingvistică)

Următorul mod de a învăța limbi străine, despre care aș vrea să vorbesc, a apărut la sfârșitul anilor 70. Esența sa este următoarea: la prima etapă de pregătire, elevul repetă în mod repetat ceea ce a auzit după profesor sau fonogramă. Și abia începând de la al doilea nivel, i se permite să spună una sau două fraze singur; totul altceva constă din nou în repetări.

Metoda lingvistică și socioculturală

include două aspecte ale comunicării - lingvistică și interculturală, lexicul nostru a fost completat cu un nou cuvânt bicultural - o persoană care poate naviga cu ușurință prin caracteristicile naționale, istoria, cultura, obiceiurile a două țări, civilizații, dacă doriți, lumi. Pentru un student la o universitate de limbi străine, ceea ce este important nu este atât un nivel înalt de citire, scriere și traducere (deși acest lucru nu este în niciun caz exclus), ci „competență lingvistică-socioculturală” - capacitatea de a „diseca” un limba sub microscopul culturii.

Metoda linguo-socioculturală s-a născut la intersecția conceptelor de limbă și cultură.

Clasicii, în special Ozhegov, au înțeles limbajul ca „un instrument de comunicare, schimb de gânduri și înțelegere reciprocă a oamenilor din societate”. Dahl a tratat limbajul mai simplu - ca „totalitatea tuturor cuvintelor oamenilor și combinația lor corectă pentru a-și transmite gândurile”. Dar animalele au și limbajul ca sistem de semne și mijloc de exprimare a emoțiilor și stărilor de spirit. Ce face ca vorbirea să fie „umană”? Astăzi, limbajul este „nu doar un vocabular, ci și un mod al unei persoane de a se exprima”. Servește „în scopuri de comunicare și este capabil să exprime totalitatea cunoștințelor și ideilor umane despre lume”.

În Occident, limba este înțeleasă ca un „sistem de comunicare”, care constă din anumite fragmente și un set de reguli utilizate în scopul comunicării. O diferență foarte importantă în gândirea lingvistică occidentală este înțelegerea limbii nu numai în legătură cu un anumit stat, ci și cu o anumită parte a țării, regiunii etc.

Cu această abordare, limba merge mână în mână cu cultura unei părți a țării, regiunii, adică cu ideile și obiceiurile unui anumit grup de oameni, societatea. Uneori cultura este înțeleasă ca societate însăși, civilizație.

Definiția susținătorilor metodei linguo-socioculturale nu exagerează puterea și importanța limbajului în lumea modernă. În opinia lor, limba este „un instrument social puternic care modelează fluxul de oameni într-un grup etnic, formând o națiune prin stocarea și transmiterea culturii, tradițiilor și conștientizarea de sine socială a unui anumit complex de vorbire. Cu această abordare a limbaj, comunicarea interculturală este, în primul rând, „înțelegerea reciprocă adecvată a doi interlocutori sau oameni, schimbul de informații, aparținând unor culturi naționale diferite.” Apoi limba lor devine „un semn că vorbitorii săi aparțin unei anumite societăți.” La Highway Business Development Center LLC, încercăm să învățăm oamenii să înțeleagă subtextul frazelor rostite, sensul lor socio-cultural, care este diferit de percepția noastră asupra lumii.

Cu toate acestea, cultura acționează adesea nu numai ca un mijloc de unificare și identificare, ci și ca un instrument de separare a oamenilor.

De exemplu, în Rusia medievală, un străin a fost numit mai întâi un german, adică un „mut” care nu vorbește limba, apoi un oaspete străin a început să fie numit un străin, adică un „străin printre ai cuiva. ” Și în cele din urmă, când conștiința națională a făcut posibilă netezirea acestei opoziții între „prieteni și dușmani”, a apărut un străin.

Dacă te gândești la semnificația cuvântului rus străin, originea „conflictului de culturi” devine mai clară: „Forma sa internă este absolut transparentă: din alte țări. Nativ, nu din alte țări, cultura unește oamenii și în același timp. timpul îi separă de alte culturi străine. Cu alte cuvinte „, cultura nativă este atât un scut care protejează identitatea națională a poporului, cât și un gard gol care îngrădește alte popoare și culturi.”

Metoda linguo-socioculturală îmbină structurile lingvistice (gramatică, vocabular etc.) cu factori extralingvistici. Apoi, la intersecția unei viziuni asupra lumii la scară și limba națională, adică un fel de mod de a gândi (să nu uităm că o persoană aparține țării în a cărei limbă gândește), se naște acea lume bogată a limbii, despre care lingvistul W. von Humboldt scria: „Prin diversitatea limbii, ne sunt revelate bogăția lumii și diversitatea a ceea ce învățăm în ea...”

Metodologia lingvistică și socioculturală se bazează pe următoarea axiomă: „Structurile lingvistice se bazează pe structuri socioculturale”. Înțelegem lumea prin gândirea într-un anumit domeniu cultural și folosim limbajul pentru a ne exprima impresiile, opiniile, emoțiile și percepțiile.

Scopul învățării unei limbi prin această metodă este de a facilita înțelegerea interlocutorului, formarea percepției la nivel intuitiv. Prin urmare, fiecare elev care a ales o astfel de abordare organică și holistică trebuie să trateze limba ca pe o oglindă în care se reflectă geografia, clima, istoria unui popor, condițiile de viață, tradițiile, modul de viață, comportamentul de zi cu zi și creativitatea.

Metode intensive de predare a limbilor străine.

Un grup de metode de predare a unei limbi străine, provenite din cea dezvoltată în anii 60. Om de știință bulgar G. Lozanov metoda sugestiopedică și include în prezent următoarele metode:

Metoda de activare a capacităților de rezervă ale elevului (G. A. Kitaigorodskaya),

Metoda emoțional-semantică (I. Yu. Shekhter),

Metoda integrală sugestivă cibernetică de învățare accelerată pentru adulți (V.V. Petrusinsky),

Metoda de imersie (A. S. Plesnevich),

Cursul comportamentului vorbirii (A. A. Akishina),

Rhythmopedia (G. M. Burdenyuk și alții),

Hipnopedie etc.

Metodele denumite vizează în principal stăpânirea vorbirii orale în limbi străine într-un timp scurt și cu o concentrare zilnică semnificativă de ore de studiu. Metode de predare intensive. se bazează pe rezervele psihologice ale personalității elevului care nu sunt folosite în învățământul obișnuit.

Metodele de predare intensivă se caracterizează prin implicarea pe scară largă a formelor colective de muncă, utilizarea mijloacelor sugestive de influență (autoritate, infantilizare, comportament bidimensional, intonație și ritm, pseudo-pasivitate concertată).

Metodele de predare intensivă diferă de predarea tradițională prin modul în care organizează și desfășoară orele: se acordă o atenție sporită diferitelor forme de comunicare pedagogică, climatului socio-psihologic din grup, creării unei motivații adecvate de învățare și înlăturării barierelor psihologice însuşirea materialului de limbaj şi a comunicării verbale.

Utilizarea metodelor de predare intensivă este cea mai potrivită în condițiile predării limbilor pe termen scurt și atunci când se urmărește dezvoltarea vorbirii orale într-un timp scurt.

Metoda de activare a capacităților de rezervă ale unui individ și al unei echipe (G.A. Kitaigorodskaya)

Metoda proprie a lui G.A Kitaygorodskaya, pe atunci profesor la Inyaz, a început să-l dezvolte în anii 70; originile sale sunt în ideile psihologului bulgar G. Lozanov, a cărui metodă de „imersiune totală”, sau „sugestopedie”, a câștigat apoi popularitate în multe țări.

Principalele principii teoretice ale metodei de activare sunt asociate cu conceptele școlii psihologice și ideile despre activitatea de vorbire dezvoltate de psiholingvistica domestică, precum și cu utilizarea rezervelor inconștientului în predare.

Pe această bază, sunt rezolvate două probleme interdependente:

1) crearea de relaţii controlate în sistemul „profesor – echipă – elevi”;

2) organizarea comunicării controlate a vorbirii în procesul educațional.

Numele oficial al metodei Kitaygorodskaya este „metoda de activare a capacităților de rezervă ale individului și ale echipei”. O practică doar în grup, dar se poate face și în grup mare.

Specificul metodei luate în considerare constă în utilizarea oportunităților care se deschid atunci când se consideră un grup de studiu ca un grup temporar de studenți care desfășoară activități comune.

Sarcina autorilor metodei și a profesorilor este de a oferi personalului de învățământ astfel de activități didactice moderne, care să fie semnificative personal pentru fiecare elev, să unească oamenii și să contribuie la formarea activă a personalității printr-un sistem de relații interpersonale reciproce.

Pe baza obiectivului principal al antrenamentului intensiv, se pot distinge doi factori principali care o caracterizează:

1. Perioada minimă de pregătire necesară pentru atingerea scopului (comunicarea în cadrul temelor de zi cu zi) cu volumul maxim posibil de material educațional pentru implementarea acestui scop cu organizarea corespunzătoare a acestuia,

2. Utilizarea la maximum a tuturor rezervelor de personalitate ale elevului, realizate în condiții de interacțiune deosebită în grupul de studiu cu influența creativă a individului în timpul predării.

Metoda se bazează pe următoarele principii:

Principiul interacțiunii colective. Acest principiu face legătura între scopurile formării și educației, caracterizează mijloacele, metodele și condițiile unui singur proces educațional. Învățarea în grup contribuie la apariția unor stimulente socio-psihologice suplimentare pentru ca individul să învețe, susține în echipa de educație o astfel de atmosferă psihologică în care elevii primesc oportunități de a satisface nevoi socio-psihologice foarte importante ale oamenilor: recunoaștere, respect, atenție din partea celorlalți. . Toate acestea stimulează suplimentar activitatea cognitivă a elevilor. În condițiile activității comune colective, se formează un fond comun de informații despre materia studiată, la care fiecare elev își aduce propria contribuție, iar fiecare îl folosește împreună. Astfel, principalul „mijloc” de stăpânire a subiectului devine comunicarea cu partenerii de grup.

Principiul comunicării orientate către persoană. În comunicare, fiecare cursant influențează și este influențat. În aceste condiții, procesul de formare a personalității este determinat de relația persoană cu persoană, de comunicarea acestora. Competența lingvistică este, în primul rând, capacitatea de a participa la comunicare reală. Sistemul de concepte în care poate fi descrisă comunicarea include conceptul de „rol”. Comunicarea se transformă într-un proces creativ, motivat personal. În acest caz, elevul nu imită activitatea, ci „deține” motivul activității, adică realizează acte de vorbire motivate. Comunicarea personală și verbală stă la baza construirii procesului educațional și cognitiv în predarea intensivă a limbilor străine.

Principiul organizării pe roluri a procesului educațional. Comunicarea prin joc de rol este în același timp o activitate de joc, educațională și de vorbire. Dacă din perspectiva elevului, comunicarea jocului de rol este un joc, atunci din perspectiva profesorului este principala formă de organizare a procesului educațional. În conformitate cu ideea, principalul text educațional pentru elevi este un polilog, iar participanții la acțiunile descrise în acesta sunt elevii înșiși. Astfel, se implementează una dintre metodele de reglare non-directivă a comportamentului elevilor într-un grup.

Principiul concentrării în organizarea materialului educațional și a procesului educațional. Acest principiu caracterizează nu numai specificul calitativ, ci și cantitativ al comunicării intensive. Acest specific se manifestă sub diferite aspecte: concentrarea situațiilor educaționale, a cursurilor, concentrarea materialului educațional asociat cu volumul acestuia și distribuția pe parcursul studiilor. Un volum mare de material educațional, mai ales în stadiul inițial de pregătire, face posibilă, deja în prima lecție, organizarea unor situații cât mai apropiate de comunicarea reală. Acest lucru creează o motivație ridicată pentru învățare, ca și cum ar aduce rezultatul învățării mai aproape de începutul său. Concentrarea în organizarea materialului educațional presupune o organizare specifică a procesului educațional, care se manifestă, în special, printr-o „densitate mare a comunicării”, o varietate de tipuri și forme de muncă etc. În condiții de volum mare de material educațional, sunt eficiente următoarele: a) construcția bazată pe parcelă a cursului și a microciclurilor individuale; b) organizarea parcelei clasele și fragmentele acestora; c) construirea de texte educative ca modele de comportament al vorbirii în anumite situaţii etc.

Principiul multifuncționalității exercițiilor. Acest principiu reflectă specificul sistemului de exerciții în metoda de activare. O abilitate de limbaj formata in conditii de non-vorbire este fragila si incapabila de transfer. Prin urmare, o abordare productivă a învățării este una în care se realizează stăpânirea simultană și paralelă a materialului lingvistic și a activității de vorbire.

Ideea este că în clasă, elevii se regăsesc ca în interiorul unei piese de teatru scrise pentru ei și despre ei. În primul rând, își repetă textul după „prompter” - profesor, apoi li se permite să „gag” - construindu-și propriile fraze pe baza structurilor stabilite. Dar ceea ce pare a fi o improvizație distractivă este de fapt un antrenament lingvistic atent coregrafiat și verificat metodic, în care fiecare cuvânt și acțiune au o funcție de predare.

Nu toată lumea este acceptată la școala Kitaygorodskaya. Dacă sunteți rezervat și nu sunteți înclinat către o comunicare ușoară, este posibil să nu fiți acceptat. (Gradul de sociabilitate este determinat la interviul de intrare). Și, de asemenea, pentru a practica această metodă, trebuie să „cădeți înapoi în copilărie” puțin. Așa cum un copil în jocuri se transformă fie într-un curător de coșuri, fie într-un extraterestru, în timp ce înțelege lumea, tot așa un elev trebuie să „joace” ca Pierre sau Mary, trăind în lumea (și limba) personajelor sale.

Trebuie spus că atât mijloacele didactice, cât și tehnicile de predare folosite de profesori se bazează pe cele mai recente cercetări psihologice în memorie, tipuri de conștiință, funcții ale emisferelor drepte și stângi ale creierului și conțin elemente de sugestie care permit elevilor să se obisnuieste mai usor cu realitatea modelata in clasa. Iar pentru scepticii care nu vor să creadă că un băț este o armă, este mai bine să caute imediat alte cursuri, fără să aștepte să li se spună: „Ia-ți lucrurile și ieși din cutia mea de nisip. Nu fac bătaie de cap. Cu tine!"

Metoda emoțional-semantică.

Dezvoltat de I.Yu. Metoda emoțional-semantică a lui Schechter propune perceperea unei limbi străine în primul rând ca un mijloc de comunicare, care nu poate fi redus doar la un set de formule și reguli.

Metoda lui Schechter se bazează pe poziția că orice descriere a limbajului, structura sa și modelele de construcție sunt secundare, deoarece studiază un sistem deja stabilit și funcțional.

Conform acestei metode, învățarea limbii engleze ar trebui să înceapă cu înțelegerea sensului, nu a formei. De altfel, se propune să stăpânească o limbă străină în cel mai natural mod, la fel cum copiii învață să vorbească limba lor maternă, fără să aibă încă nici cea mai mică idee despre însăși existența gramaticii.

În prima etapă a ciclului inițial de învățare, elevului i se oferă posibilitatea de a asculta vorbirea străină până când începe să înțeleagă treptat sensul general a ceea ce a auzit, depășindu-și treptat teama de o limbă străină și devenind convins că stăpânirea unei limbi. la nivel nativ este destul de fezabil.

În cea de-a doua etapă a primului ciclu, când vorbirea străină nu mai pare o farfurie, ascultătorul nu poate doar să studieze limba, ci să trăiască aceste trei ore de curs, comunicând într-o limbă străină și rezolvând problemele situaționale propuse. Astfel, bariera lingvistică este depășită și ia naștere inițiativa vorbirii - principalul factor de competență într-o limbă străină. La sfârșitul primului ciclu, care durează aproximativ o lună, ascultătorii pot deja să vorbească o limbă străină, să înceapă să citească presa și să urmărească programe de știri.

După o pauză de 2-3 luni, cursurile se reiau în al doilea ciclu de pregătire, timp în care elevii stăpânesc regulile de gramatică și pronunție, putând deja să citească și să vorbească. De fapt, apare citirea și corectarea vorbirii.

Al treilea ciclu consolidează abilitățile dobândite anterior.

Participanții la curs participă activ la discuții, exprimându-și gândurile despre lucrările pe care le-au citit și filmele pe care le-au vizionat, își prezintă argumentele și resping opiniile adversarilor. Sarcinile de vorbire devin mai complexe, iar abilitățile de traducere orală consecutivă și abstractizare sunt stăpânite.

Metoda integrală sugestivă cibernetică de predare accelerată a unei limbi străine (V.V. Petrusinsky).

Baza acestei metode este „cibernetizarea” controlului sugestiv al stării și percepției elevului pentru a activa diverse componente ale activității mnemonice.

Procesul de învățare se desfășoară folosind mijloace tehnice singure, fără profesor. Un profesor este necesar doar pentru compilarea și selectarea materialului educațional, monitorizarea cunoștințelor, abilităților și abilităților.

Un rol important în implementarea acestei metode îl joacă prezentarea informațiilor în matrice mari pentru memorarea holistică. Metoda vă permite să automatizați vocabularul și modelele stadiul inițial pentru o perioadă limitată de timp.

Durata obișnuită a cursului este de 10 zile. Metoda este potrivită pentru elevii care vorbesc o limbă străină în cadrul unei școli medii.

Absența unui profesor, prezența unor echipamente tehnice complexe și prezentarea unui volum mare de material educațional sunt principalele dezavantaje ale metodei sugestie-cibernetice de predare.

Metoda comunicativă.

Anii 70 au fost marcați de apariția așa-numitei metode comunicative, al cărei scop principal este acela de a învăța o persoană să comunice, de a-și face discursul ușor de înțeles pentru interlocutorul său. În conformitate cu această metodologie, acest lucru se poate realiza prin pregătirea unei persoane în așa-numitele condiții naturale - naturale, în primul rând, din punctul de vedere al bunului simț. De exemplu, întrebarea profesorului „Ce este aceasta?” a arăta cu degetul spre masă poate fi considerat natural doar dacă nu știe cu adevărat ce este. Acea metodă, care se numește comunicativă, în prezent, de fapt, nu mai este aceea, deși urmărește în continuare același scop - de a învăța o persoană să comunice.

Modern metoda comunicativă reprezintă o îmbinare armonioasă a multor, multor modalități de predare a limbilor străine, fiind probabil în vârful piramidei evolutive a diverselor metode de învățământ.

Susținătorii abordării comunicative considerau că dobândirea unei limbi străine are loc după aceleași principii - ca și dobândirea mijloacelor lingvistice de exprimare a unei anumite funcții.

De-a lungul mai multor ani, această abordare a predării a câștigat o poziție de lider în metodologia vest-europeană și americană.

Pe baza lucrărilor Consiliului Europei din anii 60 ai secolului trecut, primul val al „revoluției comunicării” sa bazat pe ideea grupării unităților de limbă în funcție de o funcție comunicativă („actul de vorbire” în terminologia lingviștilor americani), precum: scuze, cerere, sfat etc. .d.

Rareori a fost posibil să se stabilească o relație directă între limbaj și funcție, deoarece una și aceeași funcție poate fi exprimată prin mai multe mijloace lingvistice, precum și printr-un număr de mijloace non-lingvistice. Totuși, acolo unde poate fi stabilită o relație directă (de exemplu, „care scuze” ca scuze, „te deranjează dacă eu + prezint simplu ca o cerere de permisiune etc.), a fost considerată doar ca subiect de acord pentru utilizarea în scopuri educaționale, mai degrabă decât pentru descrierea lingvistică adevărată.

Astfel de unități de limbaj au fost numite „exponenți”. Un set de „modele” care acoperă gama de la stiluri formale la stiluri informale poate fi corelat cu orice funcție lingvistică. Elevii au fost învățați astfel de „modele” adesea în detrimentul gramaticii. În această etapă de dezvoltare, nu a fost încă propusă o metodă specifică de predare a unei limbi străine, așa că exercițiile precum „ascultă și repetă”, „ascultă și continuă” au continuat să fie folosite în cursuri, și nu fără motiv, din moment ce aplicabilitatea unor astfel de limbi străine. Exemple de fraze în vorbire depinde în mare măsură de ritmul și intonația corectă. Astfel, diferitele tipuri de „burghii” au rămas principalul mijloc de predare.

Al doilea val al „revoluției comunicațiilor” a apărut la începutul anilor 1980, răspândindu-se mai ales din Marea Britanie.

Principiul său principal a fost împărțirea lucrărilor în clasă în lucru privind corectitudinea vorbirii și lucrul la fluența acesteia.

Scopul primului a fost de a învăța noi unități de limbă (modele gramaticale, modele funcționale, vocabular etc.),

Al doilea s-a concentrat pe neutilizarea materialului studiat în discurs, implicând elevii în discuții libere.

O confuzie serioasă a apărut atunci când profesorii de limbi străine au încercat să-i învețe să vadă aceste două tipuri de muncă ca fiind indisolubil legate între ele, astfel încât munca privind corectitudinea duce inevitabil la lucrul la fluență.

Principiul de bază al tuturor sarcinilor de comunicare, indiferent dacă vizau acuratețea sau fluența, a fost „decalajul de informații”.

„Revoluția comunicării” a fost profundă și profundă. Prin „decalajul informațional” ea a pătruns în fiecare aspect al metodei, în predarea corectitudinii vorbirii și a fluenței acesteia. Un exemplu de sarcină care vizează predarea vorbirii corecte folosind decalajul de informații este „exercitul de comunicare”, în care elevii se întreabă despre activitățile lor zilnice (utilizarea controlată a timpului Present Simple). Un exemplu de activitate care vizează predarea vorbirii corecte folosind o lacune de informații este o discuție liberă în care elevii discută o problemă din viața reală. Profesorul nu întrerupe discuția, notând greșelile făcute pentru a reveni mai târziu asupra acestora.

La sfârșitul anilor '70, în CELA s-a răspândit teoria predării limbilor străine, dezvoltată de Stephen Krasheni, conform căreia elevii învață o limbă străină dacă „aderă la o dietă de comunicare adevărată” (pe măsură ce copilul își învață limba maternă), și învață doar limba, pentru că sunt „hrănite cu exerciții”. Drept urmare, mulți profesori de limbi străine au ajuns să creadă că „învățarea” inconștientă este mai profundă și mai bună decât „învățarea” conștientă. Astfel de profesori au decis că sala de clasă ar trebui să devină un fel de container pentru comunicare „adevărată”. Această atitudine persistă în multe săli de clasă și acum, cu prețul unui refuz aproape complet de a studia în mod conștient limba. „Acest tip de învățare este pe care Howatt l-a numit varietatea „puternică” a învățării comunicative. Potrivit lui Howatt, există două soiuri: „puternic” și „slab”.

Versiunea „slabă”, care a devenit populară în a doua jumătate a anilor ’70 și începutul anilor ’80 a secolului trecut, se concentrează pe pregătirea elevilor pentru a folosi limba țintă în scopuri comunicative și, prin urmare, încearcă să introducă în proces tipuri adecvate de activități. a predării unei limbi străine.

Versiunea „puternică” a învățării comunicative propune ideea că limbajul este dobândit prin comunicare, așa că întrebarea nu este doar despre activarea cunoașterii existente, ci pasive a limbii, ci despre stimularea dezvoltării sistemului lingvistic ca atare.

Cu alte cuvinte, dacă prima opțiune poate fi descrisă pe scurt ca „învățați pentru a folosi”, atunci cea din urmă este „folosește pentru a învăța”.

Cu toate acestea, de atunci au apărut o serie de modele mixte de percepție-învățare (inclusiv modelele Blalystok, Long și Rutherford). Iar modelul mixt pare să fie cel mai popular în acest moment, pentru că... cel care învață operează constant cu ambele procese - învățare și percepție - cu o predominanță variabilă a unuia sau celuilalt. În plus, acum se crede că profesorul nu poate influența modul în care, în ce secvență și cu ce intensitate sunt folosite aceste mecanisme de către elevii lor.

Pentru unii cercetători, predarea limbilor comunicative înseamnă mai mult decât o simplă combinație de predare gramaticală și funcțională.

Unii îl consideră ca utilizarea unor activități în care elevii lucrează în perechi sau în grupuri, folosind tot potențialul lor lingvistic acumulat în procesul de rezolvare a problemelor cognitive de vorbire. De exemplu, programul național de predare a limbii engleze în școlile primare, principiul fundamental este principiul condiționării comunicative, determină formele de limbaj.” Introducerea în acest document afirmă că scopurile comunicative pot fi foarte diferite:

Nivelul de conținut (limbajul ca mijloc de comunicare)

Nivel lingvistic și instrumental (limbaj, sistem semiotic și obiect de studiu)

Nivelul emoțional al relațiilor interpersonale și al comportamentului (limbajul ca mijloc de exprimare a evaluărilor și judecăților despre sine și despre ceilalți)

Nivelul nevoilor educaționale individuale (formare corectivă bazată pe analiza erorilor).

Nivelul educațional general de extralingvistică

Aceste obiective sunt privite ca obiective generale aplicabile oricărei situații de învățare. Obiectivele mai specifice ale învățării comunicative nu pot fi definite la nivel abstract, deoarece predarea este axată pe nevoile elevilor. Se poate prefera citirea, scrierea, ascultarea sau vorbirea. Planul și obiectivele de învățare pentru fiecare curs specific reflectă aspecte specifice ale competenței comunicative în conformitate cu nevoile studenților și cu nivelul lor de pregătire.

Este esențial atunci când se determină obiectivele învățării comunicative ca cel puțin două părți participante să fie implicate într-o interacțiune, în care una dintre părți are o intenție (intenție), iar cealaltă dezvoltă sau reacționează la aceasta într-un fel sau altul.

Locul principal în predarea comunicativă a unei limbi străine îl ocupă situațiile de joc, lucrul cu un partener, sarcinile de a găsi erori, care nu numai că vă permit să vă creșteți vocabularul, dar vă învață să gândiți analitic.

Metodologia comunicativă este, în primul rând, o abordare pragmatică a învățării unei limbi străine. Într-o anumită măsură, sacrifică fundamentalitatea cunoștințelor pentru a pregăti elevul pentru utilizarea unei limbi străine în viață într-un timp mai scurt. La LLC Center for Business Development Highway, metodologia comunicativă este cea principală atunci când predam o limbă străină, dar nu neglijăm în niciun caz gramatica și componenta pur tehnică a reîncărcării vocabularului.

David Nunan identifică cinci caracteristici principale ale învățării comunicative:

Accent pe predarea comunicării prin comunicare reală în limba țintă.

Introducerea textelor autentice în situația de învățare.

Oferirea studenților posibilitatea de a se concentra nu numai asupra limbii pe care o învață, ci și asupra procesului de învățare în sine

Implicarea experienței personale a elevilor ca unul dintre elementele procesului de învățare.

O încercare de a conecta studiul academic al limbajului cu utilizarea sa în comunicarea reală.

 

Ar putea fi util să citiți:

• Teoria abilităților mentale primare;
• Prezentare pe tema „Fosfor: structură și proprietăți”;
• Trei țări - Hiperboreenii Sidorov Civilizația boreană Oriana Arctida Hyperborea;
• Combat magic - tipuri de vrăji de protecție;
• Semnificația spiritelor și a demonilor în dicționarul egiptean antic - carte de referință;
• Demonii fanteziei egipteni antici;
• Vrăji eficiente pentru separare;
• Citirea gândurilor unei persoane: sfaturi practice;