جذب در آموزش. سیستم اصلی مفاهیم مورد استفاده در روانشناسی تربیتی

ادغاممفهوم اساسی همه نظریه های یادگیری (یادگیری، فعالیت آموزشی) است، صرف نظر از اینکه به عنوان یک فرآیند مستقل شناخته شود یا با یادگیری شناسایی شود. همگون سازی، که یک مفهوم پیچیده و چند ارزشی است، می تواند با آن تفسیر شود موقعیت های مختلف، از دیدگاه رویکردهای مختلف.

اولا، ادغام- این یک مکانیسم است، راهی برای یک فرد برای شکل دادن به تجربه فردی از طریق کسب، "تخصیص"، در شرایط A.N. لئونتیف، تجربه اجتماعی- فرهنگی اجتماعی به عنوان مجموعه ای از دانش، معانی، روش های عمل تعمیم یافته (به ترتیب مهارت ها و توانایی ها)، هنجارهای اخلاقی، قوانین اخلاقی رفتار. چنین همسان سازی در طول زندگی فرد در نتیجه مشاهده، تعمیم، تصمیم گیری و اقدامات خود، صرف نظر از اینکه چگونه پیش می رود - خود به خود یا در شرایط خاص سیستم های آموزشی انجام می شود.

دوماهمانندسازی یک فعالیت فکری پیچیده انسانی است که شامل کلیه فرآیندهای شناختی (حسی-ادراکی، ذهن شناختی) می شود که دریافت، پردازش معنایی، حفظ و بازتولید مطالب دریافتی را تضمین می کند.

سوم، جذب نتیجه یادگیری ، فعالیت آموزشی است. هنگامی که در مورد قدرت، ثبات و کیفیت تسلط بر مواد آموزشی صحبت می شود، اغلب منظور محققین جنبه مؤثر است. به گفته S.L. در رابطه با فعالیت آموزشی، جذب به عنوان محتوای آن، "بخش مرکزی فرآیند یادگیری" عمل می کند. روبینشتاین. علاوه بر این، به گفته V.V. داویدوف، «همگون سازی دانش علمی و مهارت های مربوطه است به عنوان هدف اصلی و نتیجه اصلی فعالیت .

در بسیار نمای کلیجذب به عنوان فرآیند دریافت، پردازش معنایی، حفظ دانش کسب شده و کاربرد آن در موقعیت های جدید برای حل مسائل عملی و نظری تعریف می شود. استفاده از این دانش در قالب توانایی حل مسائل جدید بر اساس این دانش. طبق تعریف S.L. روبینشتاین، «فرآیند جذب جامد دانش بخش مرکزی فرآیند یادگیری است. این یک فرآیند روانی بسیار دشوار است. به هیچ وجه قابل تقلیل به حافظه یا قدرت حفظ نیست. شامل ادراک مطالب، درک مطلب، به خاطر سپردن و تسلط بر آن است که استفاده آزادانه از آن را در موقعیت های مختلف، کارکردن با آن به طرق مختلف و غیره ممکن می سازد..

تعبیری نزدیک به این تعریف از جذب توسط جی برونر ارائه شد. او یادگیری را به عنوان سه فرآیند همزمان می بیند: کسب اطلاعات جدید. دگرگونی (تحول)، انطباق اطلاعات برای حل مشکلات و تأیید، کنترل. بدیهی است که اگرچه J. Bruner تا حد زیادی جذب و خود فعالیت آموزشی را شناسایی می کند (همانطور که با گنجاندن کنترل در این فرآیند مشهود است)، او همچنین بر پیچیدگی و ماهیت فازی این فرآیند تأکید می کند.

22 ویژگی روانشناختی جذب:

جذب در درجه اول مشخص می شود استحکام - قدرتکه با استقلال استفاده از دانش کسب شده و (مهارت های توسعه یافته) گاه به گاه، تفاوت در موقعیت ها و شرایط کاربرد آنها تعیین می شود. به طور کلی، قدرت جذب به طور قابل توجهی به سازماندهی منظم و معنادار سازمان بستگی دارد. ادراک مطالب آموزشی، اهمیت فردی آن و نگرش عاطفی که این مطالب در دانش آموز برمی انگیزد.اگر خود مطالب آموزشی، ادراک و به خاطر سپردن آن احساس شادی و رضایت را به همراه داشته باشد، پیش نیازهای روانی برای اثربخشی جذب ایجاد می کند. جذب بهتر چیزی است که در فعالیت گنجانده شده است و هدف آن استفاده در تمرینات آینده است.

ویژگی مهمجذب - قابلیت کنترل آن. مدیریت جذب می تواند در مسیر شکل گیری تدریجی اعمال ذهنی انجام شود. می توان آن را به روش "کلاسیک" (سنتی)، یادگیری برنامه ریزی شده یا مبتنی بر مشکل و غیره پیاده سازی کرد. فقط مهم این است که جذب موضوع کنترل باشد و خود برای هر موضوع دانشگاهی خاص باشد.

نویسندگان تاکید می کنند شرطی سازی شخصیجذب (و در عین حال تأثیر جذب و فعالیت های آموزشی بر شکل گیری شخصیت دانش آموز). این تأثیر متقابل به دلیل تأثیر خود آموزش بر رشد ذهنی فرد، شکل‌گیری شکل‌های جدید ذهنی او تحقق می‌یابد: انگیزه‌های جدید، اهداف، استراتژی‌های جذب، ارزیابی و غیره.

همه محققان (P.P. Blonsky، L.S. Vygotsky، S.L. Rubinshtein، A.N. Leontyev، V.V. Davydov و غیره) به روانشناسی توجه می کنند. ویژگی های ماهیت جذب برای دوره های سنی مختلفدانش آموزان هم در استفاده از وسایل (متوسط بودن) و هم در نسبت اقدامات زایشی و تولیدی.

جذب نیز مشخص می شود آمادگی (سهولت) به روز رسانی دانش و کامل بودن و ثبات آن. ویژگی مهم جذب این است که شاخص آن عملی است که ماهیت آن نشان دهنده جذب است. به عبارت دیگر، ماهیت اعمال نشان دهنده تمام ویژگی های جذب است. بنابراین، دومی می تواند نه تنها مستقیم، بلکه غیرمستقیم از طریق اعمال باشد.

23 کسب دانش. تسلط بر مهارت ها. الگوهای اساسی شکل گیری مهارت ها:

اهداف فوری هر موضوع آموزشی، جذب یک سیستم دانش توسط دانش آموزان و تسلط آنها بر مهارت های خاص است. در عین حال، تسلط بر مهارت ها و توانایی ها بر اساس جذب دانش مؤثر رخ می دهد که توانایی ها و مهارت های مربوطه را تعیین می کند. نحوه اجرای یک مهارت یا مهارت خاص را نشان می دهد. اساس کسب دانش، فعالیت ذهنی فعال دانش آموزان است که توسط معلم هدایت می شود (Nurminsky I.I. و دیگران). فرآیند شناخت آموزشی شامل چند مرحله است. اولین مورد، ادراک یک شی است که با انتخاب این شی از پس زمینه و تعیین ویژگی های اساسی آن همراه است. مرحله ادراک با مرحله درک جایگزین می شود که در آن مهم ترین ارتباطات و روابط برون ذهنی و درون ذهنی در نظر گرفته می شود. مرحله بعدی شکل‌گیری دانش شامل فرآیند چاپ و به خاطر سپردن ویژگی‌ها و روابط انتخاب شده در نتیجه ادراک و تثبیت مکرر آنها است. سپس این فرآیند توسط موضوع خصوصیات و روابط ضروری درک شده و درک شده به مرحله بازتولید فعال می رود. فرآیند جذب دانش مرحله تبدیل آن را تکمیل می کند که یا با گنجاندن دانش تازه درک شده در ساختار تجربه گذشته یا با استفاده از آن به عنوان وسیله ای برای ساختن یا جداسازی دانش جدید دیگر همراه است. اغلب، مراحل ذکر شده از شکل گیری دانش به عنوان معیاری برای ارزیابی سطوح جذب آنها در نظر گرفته می شود. بنابراین، دانش از درک اولیه و بازتولید تحت اللفظی، سپس به درک می رود; کاربرد دانش در شرایط آشنا و جدید؛ ارزیابی خود دانش آموز از مفید بودن و تازگی این دانش (Markova A.K.). اگر دانش در مرحله اول باقی بماند، نقش آن برای رشد کم است و اگر دانش آموز آن را در شرایط ناآشنا به کار گیرد و آن را ارزیابی کند، گامی مهم در جهت رشد ذهنی است. دانش را می توان در سطوح مختلف به دست آورد: 1) سطح تولید مثل - تولید مثل طبق یک مدل، طبق دستورالعمل. 2) سطح مولد - جستجو و یافتن دانش جدید، روش غیر استاندارد عمل. و من. Confederates و V.P. سیمونوفموارد زیر را برجسته کنید سطوح جذب دانش، مرتبط با مراحل مربوط به جذب آنها: 1) سطح تبعیض (یا تشخیص) یک شی. 2) سطح حفظ آن؛ 3) سطح درک؛ 4) سطح کاربرد

اکثر روانشناسان و مربیان معتقدند که مهارت مقوله روانشناختی بالاتری نسبت به مهارت است. معلمان عملی از دیدگاه مخالف پیروی می کنند: مهارت ها نشان دهنده مرحله بالاتری از تسلط بر تمرینات بدنی و فعالیت های کاری نسبت به مهارت ها هستند. توانایی و مهارت توانایی انجام یک یا آن عمل است. آنها در درجه (سطح) تسلط بر این عمل متفاوت هستند. مهارت- این توانایی عمل بدون دستیابی است بالاترین سطحشکل گیری، کاملا آگاهانه انجام شد. مهارت- این توانایی انجام اقداماتی است که به بالاترین سطح شکل گیری رسیده است، به طور خودکار و بدون آگاهی از مراحل میانی انجام می شود. مهارت یک مرحله میانی از تسلط بر روش جدید عمل است که بر اساس برخی قاعده ها (دانش) و مربوط به استفاده صحیح از دانش در فرآیند حل یک طبقه خاص از مسائل است، اما هنوز به سطح مهارت نرسیده است. یک مهارت معمولاً با سطحی که در مرحله اولیه در قالب دانش کسب شده (قوانین، قضایا، تعاریف و غیره) بیان می شود، مرتبط است که توسط دانش آموزان قابل درک است و می تواند خودسرانه بازتولید شود. در فرآیند بعدی استفاده عملی از این دانش، برخی از ویژگی های عملیاتی را به دست می آورد که در قالب یک اقدام به درستی انجام شده ظاهر می شود که توسط این قانون تنظیم می شود. در صورت بروز هرگونه مشکل، دانش آموز به منظور کنترل عمل انجام شده یا هنگام کار بر روی اشتباهات انجام شده، به قانون روی می آورد. مهارت ها اجزای خودکار عمل آگاهانه یک فرد هستند که در فرآیند اجرای آن توسعه می یابند. یک مهارت به عنوان یک اقدام آگاهانه خودکار ظاهر می شود و سپس به عنوان روشی خودکار برای انجام آن عمل می کند. تبدیل شدن این عمل به یک مهارت به این معناست که فرد در نتیجه تمرین، توانایی انجام این عمل را بدون اینکه اجرای آن را هدف آگاهانه خود قرار دهد، به دست آورده است. اگر عمل ابتدایی، ساده و پرکاربرد در هنگام انجام اقدامات پیچیده تر باشد، اجرای آن معمولاً به عنوان یک مهارت شکل می گیرد، به عنوان مثال، مهارت نوشتن، خواندن، عملیات حسابی شفاهی روی اعداد کوچک و غیره. اگر عمل پیچیده باشد، اجرای این عمل، به عنوان یک قاعده، به عنوان یک مهارت شکل می گیرد که شامل یک یا چند مهارت است. روند رشد مهارت های آموزشی (عمومی و موضوعی) طولانی است و قاعدتاً بیش از یک سال طول می کشد و بسیاری از این مهارت ها (به ویژه مهارت های عمومی) در طول زندگی فرد شکل می گیرد و بهبود می یابد. سطوح تسلط دانش آموز بر اقدامات مربوط به مهارت ها و توانایی های آموزشی:سطح 0 - دانش آموزان به هیچ وجه به این عمل تسلط ندارند (بدون مهارت). سطح 1 - دانش آموزان با ماهیت این عمل آشنا هستند و فقط با کمک کافی از معلم (بزرگسال) می توانند آن را انجام دهند. سطح 2 - دانش آموزان می توانند این عمل را به طور مستقل انجام دهند، اما فقط طبق یک مدل، تقلید از اقدامات یک معلم یا همسالان. سطح 3 - دانش آموزان قادر به انجام اقدامات کاملا آزادانه و آگاه از هر مرحله هستند. سطح 4 - دانش آموزان اقدامات را به طور خودکار، فشرده و دقیق انجام می دهند (مهارت).

الگوهای شکل گیری مهارت:یادگیری به عنوان یک تغییر کمی و کیفی پیشرونده، پیشرونده در دانش کسب شده توسط یک فرد، مهارت های در حال شکل گیری و توانایی خلاقانه استفاده از آنها در موقعیت های مختلف مشخص می شود. در روند توسعه یک مهارت، گاهی اوقات یک ثبات نسبی پیشرفت وجود دارد: دانش آموز پیشرفت نمی کند، پسرفت نمی کند - او "ایستاده است". چنین توقفی که به شکل یک خط ثابت موازی با آبسیسا ثابت شده است، "فلات" نامیده می شود. این پدیده نشان می‌دهد که یا محتوا، یا روش‌های تدریس، یا اشکال کار، یا همه این‌ها با هم، خود را فرسوده کرده‌اند. در اینجا توجه به آنچه که M.S. ایده Schechter که شکل گیری مهارت ها، به عنوان مثال. اتوماسیون عمل و در عین حال آزادی آن در موقعیت فلات توصیف شده حاصل نمی شود مگر اینکه دانش آموزان از مبنای شاخص دیگری برای عمل استفاده کنند. منفی - تداخل. انتقال که یک مکانیسم درونی یادگیری است (بر اساس تعمیم)، مستلزم کار متمرکزتر معلم بر روی هر یک از سه طرح اصلی برای تعمیم است، یعنی. در مورد اصل، برنامه و روش عمل و همچنین انتخاب مواد آموزشی و آموزشی با توجه به توزیع تمرینات در طول زمان به عنوان الگوی شکل گیری مهارت، می توان گفت که بیشترین تعداد تمرینات باید در شروع آموزش (بر خلاف منحنی فراموشی G. Ebbinghaus). سپس با افزایش زمان تمرین، فاصله بین این گونه اقدامات نیز باید افزایش یابد. آموزش را می توان در حجم های بسیار کم انجام داد، اما باید به طور عمدی تا پایان آموزش حفظ شود. در نتیجه، سیستم تمرینی دانش‌آموز باید با در نظر گرفتن این الگوها ساخته شود. هنگام در نظر گرفتن الگوهای مهارت ها، توجه به ارتباط بین موفقیت در شکل گیری آن و میزان انگیزه دانش آموز نیز مهم است. به طور کلی، در فرآیند یادگیری، ساختار کلی دانش، مهارت‌ها و توانایی‌ها در راستای تعمیم فزاینده، کاهش و کنترل‌پذیری کمتر با آگاهی از فعلیت‌سازی و عملکرد آن‌ها تغییر می‌کند. ساختار عمل در نتیجه تمرین ها با توجه به روش های اجرای آنها، کنترل آن و ماهیت تنظیم اجرای حرکات موجود در عمل تغییر می کند.

24 مفهوم توانایی یادگیری در روانشناسی تربیتی:

توانایی یادگیری یک فرد یکی از شاخص های اصلی آمادگی او برای یادگیری، تسلط بر دانش به صورت خودجوش یا هدفمند در شرایط هر سیستم آموزشی خاص است. در روانشناسی، توانایی یادگیری از مواضع مختلفی تعبیر می شود، اما آنچه در مضمون این مفهوم رایج است این است که یک ویژگی بالقوه یک فرد است که در شرایط مختلف زندگی خود را نشان می دهد. توانایی یادگیری از نظر روانی فیزیولوژیکی با این ویژگی ارتباط دارد سیستم عصبی، به عنوان انفجار (پویایی)، یعنی سرعت تشکیل یک اتصال موقت (V.D. Nebylitsyn). مفهوم توانایی یادگیری "ویژه" به عنوان آمادگی روان برای رشد سریع آن در یک جهت خاص، در زمینه خاصی از دانش و مهارت برجسته می شود. کالمیکواتوانایی یادگیری با بهره وری مرتبط است که اول از همه به معنی کیفیت، سرعت کار، حجم آن در واحد زمان، عدم تنش و خستگی در مدت طولانی و رضایت از نتیجه کار است. بهره وری فعالیت های آموزشی را می توان با این پارامترها در رابطه با دانش در حال تسلط و روش تعمیم عمل در حال شکل گیری مشخص کرد. توانایی یادگیری با مفهوم "آموزش" (A.K. Markov) به عنوان مجموع همه ویژگی های رشد ذهنی که نتیجه آموزش قبلی است، همبستگی دارد. در این تفسیر، یادگیری با سطح رشد واقعی و توانایی یادگیری با منطقه توسعه نزدیک همبستگی دارد. جایگاه A.K مهم است. مارکوا، که توانایی یادگیری است "پذیرش دانش آموز برای تسلط بر دانش جدید و راه های جدید کسب آن و همچنین آمادگی برای حرکت به سطوح جدید رشد ذهنی". توانایی یادگیری مبتنی بر مجموعه ای کامل از ویژگی های هوش مانند عمومیت، آگاهی، انعطاف پذیری، ثبات و تفکر مستقل است. شاخص کمی کل توانایی یادگیری برای این ویژگی ها توسط Z.I. تفکر اقتصادی کالمیکوف کلیت فعالیت ذهنی هسته اصلی توانایی یادگیری و شاخص کلی آن - اقتصاد تفکر است. تعمیم و تجزیه و تحلیل زیربنای توانایی های ذهنی، به گفته S.L. روبینشتاین، امکان انتقال سریع و با کیفیت بالا و توسعه تفکر نظری را تعیین می کند. ویژگی های فکری زیربنای توانایی یادگیری نیز توسط محققان به عنوان اجزای آن در نظر گرفته می شود. در عین حال، توانایی یادگیری نیز با شاخص های خاصی مشخص می شود که به طور غیر مستقیم با بهره وری در ارتباط هستند. شاخص های اساسی توانایی یادگیری- سرعت پیشرفت در تسلط بر دانش و توسعه مهارت ها، سهولت این تسلط (عدم تنش، خستگی، احساس رضایت از تسلط بر دانش)، انعطاف پذیری در روی آوردن به روش ها و تکنیک های جدید کار، قدرت حفظ مهارت ها. مواد کل شاخص های توانایی یادگیری، بر اساس Z.I. Kalmykova، اقتصاد و سرعت تفکر هستند. حجم مواد خاصی که بر اساس آن راه حل یک مشکل جدید به دست می آید. تعداد "مراحل" برای حل آن به طور مستقل و بخشی از کمک دوز که بر اساس آن نتیجه به دست آمد، و همچنین زمان صرف شده برای راه حل. توانایی خودآموزی؛ عملکرد و استقامت پیشنهادات ارائه شده توسط A.K قابل توجه است. شاخص های یادگیری مارکوا:

فعالیت جهت گیری در شرایط جدید.

ابتکار در انتخاب وظایف اختیاری، دسترسی مستقل به کارهای دشوارتر. این شاخص ها را می توان با مفهوم ابتکار فکری به عنوان واحد فعالیت خلاقانه (طبق گفته D.B. Bogoyavlenskaya) مرتبط دانست.

پایداری در دستیابی به یک هدف تعیین شده و "مقاومت در تداخل" به عنوان توانایی کار در موقعیت های تداخل، حواس پرتی و موانع.

پذیرش، تمایل به کمک به شخص دیگر، عدم مقاومت.

بر اساس این شاخص ها توسعه یافت روش شناسی برای تعیین (تشخیص) توانایی یادگیری، که به گفته ز.آی. Kalmykova، مقررات زیر وجود دارد:

تشخیص باید جامع باشد و بر اساس یک مسیر مصنوعی و نه تحلیلی باشد.

روش های تشخیصی باید بر اساس مواد آموزشی در یک آزمایش یادگیری طبیعی باشد که ویژگی های مثبت آن باید با سختی آزمایش آزمایشگاهی ترکیب شود، به ویژه هنگام ثبت نتایج آزمایش، ترکیبی از تجزیه و تحلیل کیفی و کمی هنگام ثبت فرآیند، روش های حل. ، کمک های ارائه شده و غیره؛

ناتوانی‌های یادگیری در موقعیت‌های یادگیری مشکل‌زا تشخیص داده می‌شوند، جایی که در صورت امکان، سایر شرایط باید برابر شوند.

در صورت برآورده شدن الزامات تثبیت آن، زمان آزمایش تشخیصی نباید محدود شود.

ترکیبی از روش های تشخیصی فردی و جمعی به ما امکان می دهد تصویر کاملتر و کافی از توانایی یادگیری به دست آوریم.

به دنبال S.L. روبینشتاین، لازم است بر نفوذ متقابل و وابستگی متقابل همه این فرآیندهای ذهنی در جذب تأکید شود. "قدرت اکتساب دانش نه تنها به کار ویژه بعدی برای تثبیت آن، بلکه به درک اولیه از ماده بستگی دارد، و درک معنادار آن نه تنها به آشنایی اولیه با آن، بلکه به تمام کارهای بعدی بستگی دارد." برای همسان سازی، مرحله نهایی و نتیجه آن مهم است - کاربرد، استفاده در عمل یا آنچه توسط D.N. بوگویاولنسکی، N.A. منچینسایا، سرزمینی شدن دانش. اجازه دهید از این موقعیت ها مراحل تسلط بر مواد آموزشی را در نظر بگیریم.

مراحل، مراحل ادغام

به گفته S.L. روبینشتاین، مراحل زیر از فرآیند جذب متمایز می شود: «...آشنایی اولیه با مواد، یا آن ادراک V به معنای وسیعکلمات، معنی آنها، کار خاصبا توجه به او تثبیتو در نهایت تسلطماده - به معنای توانایی کار با آن در شرایط مختلف، استفاده از آن در عمل." هر یک از این مراحل به دیگری متصل است و بر اساس ماهیت تعامل معلم و دانش آموز تعیین می شود. هر یک از آنها تأثیر نهایی جذب را تعیین می کند. مرحله اولیه آشنایی با مطالب آموزشی یا «اولین ملاقات» با آن است پراهمیتبرای کل فرآیند یادگیری در این مرحله، آنچه پیش شرط ادراک است، یعنی ادراک، اهمیت کمتری ندارد. "شامل نگرش فعال و آگاهانه فرد نسبت به آنچه درک می شود، که به محتوای ایده ها محدود نمی شود" و به توده آنها تقلیل نمی یابد.

ادراک خود شامل درک است. کار ذهنی "دربرگیرنده ادراک از همه طرف است: پیش بینی آن، شامل شدن در آن و ایجاد بر روی آن." درک مرحله دوم است. این، ورود به مرحله اول، اساس مرحله سوم - حفظ است. به گفته S. L. Rubinstein، حفظ مطالب آموزشی نه تنها درک مداوم، گنجاندن در ارتباطات معنایی جدید، بلکه تفکر مجدد این مطالب است. نکته اصلی این است که نه تنها "تکراری" بلکه بازتولید رایگان مطالب آموزشی باید همیشه انجام شود. انسان با شفاف سازی و فرمول بندی اندیشه خود آن را شکل می دهد. در عین حال، او آن را محکم نقش می بندد. این موضع S.L. روبینشتاین برای سازماندهی همسان سازی اساسی است. دو نتیجه از این حاصل می شود: ارائه خود دانش آموزان باید به طور ویژه در سازماندهی فعالیت های آموزشی ارائه شود، و به ویژه مهم است که اولین بازتولید مستقل دانش آموزان از مطالبی که در حال یادگیری هستند آماده شود.

مرحله چهارم جذب - کاربرد در عمل - نه تنها نتیجه یادگیری است، بلکه راهی برای تسلط بر دانش، تثبیت آن و توسعه مهارت های قوی است. فکر S.L قابل توجه است. روبینشتاین که در این مرحله از جذب، تسلط بر دانش دیگر با هدف یادگیری نیست، بلکه اهداف عملی دیگر را هدف قرار می دهد. این "زمینه زندگی است که در آن دانش و مهارت ها کیفیت های متفاوتی را به دست می آورند."

این طرح دقیق جذب از اولین جلسه با مواد آموزشی تا استفاده از آن در موقعیت های مختلفدر عمل، نشان دهنده یک استراتژی کلی برای جذب است. به گفته پی.یا، می توان آن را با یکی از توسعه یافته ترین طرح های خاص از نظر روانشناختی و آموزشی برای کنترل گام به گام شکل گیری کنش های ذهنی مقایسه کرد. گالپرین، N.F. تالیزینا. همانطور که توسط N.F. تالیزین، نظریه مورد بررسی پنج مرحله را در فرآیند تسلط بر اقدامات اساساً جدید مشخص می کند. در مرحله اول، مقدماتی، دانش آموزان توضیحات لازم را در مورد هدف اقدام دریافت می کنند. به آنها نشان داده می شود که هنگام انجام یک عمل روی چه چیزی تمرکز کنند و چگونه آن را انجام دهند. در مرحله دوم - عمل مادی (یا مادی شده)، دانش آموزان قبلاً آن را انجام می دهند، اما تاکنون به شکل بیرونی، مادی و گسترده. این مرحله به دانش آموزان اجازه می دهد تا محتوای عمل (ترکیب همه عملیات، قانون اجرا) را جذب کنند و معلم کنترل عینی بر اجرای هر عملیات موجود در عمل انجام دهد. در این شرایط، همانطور که تحقیقات نشان داده است، همه دانش آموزان بر عمل داده شده تسلط پیدا می کنند.

پس از تسلط کامل بر محتوای کنش، باید به مرحله سوم - گفتار بیرونی منتقل شود، جایی که تمام عناصر کنش در قالب گفتار بیرونی (شفاهی یا نوشتاری) ارائه می شود. این عمل تحت تعمیم، کاهش بیشتر قرار می گیرد، اما هنوز خودکار نشده است. مرحله چهارم، مرحله «گفتار بیرونی با خود» است: عمل به صورت گفتار با خود انجام می شود. از نظر تعمیم و تراکم دستخوش تغییرات بیشتری می شود. شکل گیری نهایی کنش در مرحله پنجم – ذهنی – اتفاق می افتد. این عمل در قالب گفتار داخلی انجام می شود، تا حد امکان کاهش می یابد و خودکار است.

پایه ای مشخصات ادغام

جذب در درجه اول با قدرت مشخص می شود که با استقلال استفاده از دانش کسب شده و (مهارت های توسعه یافته) هر از گاهی، تفاوت در موقعیت ها و شرایط کاربرد آنها مشخص می شود. به طور کلی، قدرت جذب به طور قابل توجهی به سیستماتیک بستگی دارد. سازماندهی معنادار مطالب آموزشی درک شده، اهمیت شخصی آن و نگرش عاطفی که این مطالب در دانش آموز برمی انگیزد، اگر خود مطالب آموزشی، ادراک، به خاطر سپردن آن احساس شادی و رضایت را به همراه داشته باشد، پیش نیازهای روانشناختی برای آن ایجاد می شود. جذب بهتر چیزی است که در فعالیت گنجانده شده است و هدف آن استفاده در تمرینات آینده است.

یکی از ویژگی های مهم جذب، کنترل پذیری آن است. مدیریت جذب می تواند در مسیر شکل گیری تدریجی اعمال ذهنی انجام شود. می توان آن را به روش "کلاسیک" (سنتی)، یادگیری برنامه ریزی شده یا مبتنی بر مشکل و غیره پیاده سازی کرد. فقط مهم این است که جذب موضوع کنترل باشد و خود برای هر موضوع دانشگاهی خاص باشد.

نویسندگان بر شرطی بودن شخصی جذب (و در عین حال تأثیر جذب و فعالیت های آموزشی بر شکل گیری شخصیت دانش آموز) تأکید می کنند. این تأثیر متقابل به دلیل تأثیر خود آموزش بر رشد ذهنی فرد، شکل‌گیری شکل‌های جدید ذهنی او تحقق می‌یابد: انگیزه‌های جدید، اهداف، استراتژی‌های جذب، ارزیابی و غیره. هنگام در نظر گرفتن جذب S.L. روبینشتاین بر یک ایده بسیار مهم برای زمینه کلی رویکرد فعالیت شخصی به یادگیری تأکید می کند: «تسلط ... به طور کلی، کل دوره یادگیری اساساً توسط آن روابط خاصی تعیین می شود که دانش آموز در فرآیند یادگیری با آموزش ایجاد می کند. مواد، به معلم، به خود یادگیری، و خود یادگیری، در عین حال، «...نه تنها توانایی های خاصی را شکل می دهد، بلکه شخصیت به عنوان یک کل، شخصیت و جهان بینی آن را نیز شکل می دهد.»

همه محققان (P.P. Blonsky، L.S. Vygotsky، S.L. Rubinshtein، A.N. Leontyev، V.V. Davydov و غیره) به ویژگی های روانشناختی ماهیت یادگیری برای دوره های سنی مختلف دانش آموزان مدرسه، هم در استفاده از وسایل (متوسط بودن)، و هم از نظر شرایط توجه می کنند. از نسبت کنش‌های تولید مثلی و تولیدی، «در سنین دبستان معمولاً وابستگی دانش‌آموز به مواد آموزشی بیشتر است. هنگام بازتولید آن، او تمایل دارد همیشه ساختار اصلی را حفظ کند؛ بازسازی، ترکیب مجدد آن برای او بسیار دشوار است... یک دانش آموز ارشد از قبل همه امکانات برای این کار را دارد، اگر متوجه نشدند، مقصر این کار است. صرفاً بر عهده سازمان آموزش است.» مکانیسم جذب، انتقال است که مکانیسم درونی آن تعمیم است (S.L. Rubinshtein، E.N. Kabanova-Meller، D.N. Zavalishina). در مطالعات انجام شده نشان داده شد که در فرآیند یادگیری، تعمیم در سه خط اتفاق می افتد: تعمیم اصل، برنامه و روش عمل. به علاوه، اگر تعمیم اصل عمل، درک دانش‌آموز از قاعده، الگو و راهبرد اساسی عمل باشد، تعمیم روش، درک نحوه اجرای آن است. یک برنامه دنباله ای از اقدامات است. بنابراین در فعالیت های آموزشی باید هر سه مولفه تعمیم را تمرین کرد.

همانندسازی نیز با آمادگی (سهولت) به روز رسانی دانش و کامل بودن و سازگاری آن مشخص می شود. ویژگی مهم جذب این است که شاخص آن عملی است که ماهیت آن نشان دهنده جذب است. به عبارت دیگر، ماهیت اعمال نشان دهنده تمام ویژگی های جذب است. بنابراین، دومی می تواند نه تنها مستقیم، بلکه غیرمستقیم از طریق اعمال باشد.

§ 2. مهارت در فرآیند کسب

تعریف مهارت، او تشکیل

همانطور که بسیاری از محققان اشاره می کنند، تسلط بر یک سیستم دانش، همراه با تسلط بر مهارت های مربوطه، به عنوان "محتوای اصلی و مهمترین وظیفه یادگیری" در نظر گرفته می شود (S.L. Rubinstein). با این حال، مشکل خود مهارت هنوز به طور مبهم تفسیر می شود - از بتشناختی آن (رفتارگرایی، نورفتارگرایی) تا ناآگاهی عملی (روانشناسی شناختی). در عین حال، بدیهی است که مهارت یکی از مکان‌های اصلی فرآیند یادگیری را به خود اختصاص می‌دهد.

تعریف یک مهارت به روش های مختلفی مورد بررسی قرار می گیرد: به عنوان یک توانایی، مترادف برای مهارت، یک عمل خودکار. رایج ترین تعریف از یک مهارت این است که در نتیجه تمرینات مکرر و هدفمند تقویت شده و به کمال انجام یک عمل می رسد. با فقدان کنترل جهت آگاهی، زمان اجرای بهینه و کیفیت مشخص می شود. کامل ترین و کافی ترین تفسیر از یک مهارت به عنوان یک سیستم حرکتی پیچیده چند سطحی توسط N.A. برنشتاین: "این یک فعالیت روانی حرکتی فعال است که هم طراحی بیرونی و هم ماهیت یک تمرین حرکتی را تشکیل می دهد... توسعه مهارت حرکتی یک عمل زنجیره ای معنایی است که در آن آزاد کردن پیوندهای معنایی فردی نیز غیرممکن است. یا ترتیب آنها را مخلوط کنید... مهارت حرکتی خود ساختار بسیار پیچیده ای است: همیشه دارای سطوح پیشرو و پس زمینه، لینک های کمکی پیشرو، پس زمینه به معنای واقعی کلمه، خودکارسازی ها و رمزگذاری مجدد رتبه های مختلف و غیره است. روند شکل‌گیری آن از پیچیدگی ساختاری صرفاً کیفی اشباع نشده است.»

شکل گیری مهارت، به گفته N.A. برنشتاین، فرآیند پیچیده ساخت آن است که شامل تمام سیستم های سطح حسی حرکتی است. بیایید به یاد بیاوریم که همه آنها (A، B، C، D، E و غیره) سیستم های پیچیده کنترل هماهنگی هر مهارت (پیاده روی، خط شکسته، صحبت کردن، دوچرخه سواری، چمن زنی و غیره) هستند. بنابراین، سطح A هنگام نوشتن، زمینه کلی تونیک اندام نوشتاری (دست) و وضعیت کار را فراهم می کند. سطح B - گردی صاف حرکات و الگوی زمانی؛ سطح C - سمت توصیفی، دست خط. سطوح D و E جنبه معنایی نوشتن را انجام می دهند.

در. برنشتاین دو دوره را در رشد هر مهارتی مشخص می کند. دوره اول - ایجاد یک مهارت - شامل چهار مرحله است: 1) ایجاد یک سطح رهبری. 2) تعیین ترکیب حرکتی حرکات، که می تواند در سطح مشاهده و تجزیه و تحلیل حرکات شخص دیگر باشد. 3) شناسایی اصلاحات کافی به عنوان "خودآگاهی از این حرکات - از درون". این مرحله به گونه ای شروع می شود که گویی بلافاصله، ناگهانی، و اغلب مادام العمر ادامه می یابد (اگر شنا را یاد بگیرید، این برای همیشه خواهد بود)، اگرچه برای همه مهارت ها صدق نمی کند. 4) تغییر تصحیح پس زمینه به سطوح پایین تر، یعنی. فرآیند اتوماسیون مهم این است که توسعه یک مهارت زمان بر است؛ باید از دقت و استانداردسازی همه حرکات اطمینان حاصل شود.

دوره دوم - تثبیت مهارت - نیز به فازها تقسیم می شود: اول - فعال سازی سطوح مختلف با هم (هم افزایی). دوم استانداردسازی و سوم تثبیت است که مقاومت در برابر انواع مختلف تداخل را تضمین می کند. "نابودی". برای شکل‌گیری هر مهارتی، مفهوم تغییر سطوح، حرکت از سطح پیشرو به اتوماسیون، به خودکارسازی پس‌زمینه، و همچنین تثبیت مفاهیم ضروری است: از کار افتادن یک مهارت در نتیجه تأثیرات خارجی (عدم تمرین در سایر مهارت‌ها). فعالیت ها و غیره) یا داخلی (خستگی، بیماری و غیره) و خودکارسازی مجدد به عنوان بازیابی یک مهارت غیر خودکار. همه این مفاهیم برای فعالیت های یادگیری و سازماندهی آن بسیار مهم هستند، زیرا با هر مهارتی - نوشتن، شمارش، کار کامپیوتری، حل مسئله، ترجمه و غیره مرتبط هستند.

به گفته N.A. برنشتاین، «دیالکتیک توسعه مهارت دقیقاً در این واقعیت نهفته است که در جایی که توسعه وجود دارد، هر عملکرد بعدی بهتر از عملکرد قبلی است، یعنی. تکرار نمی شودخود. بنابراین، تمرین اساسا است تکرار بدون تکرارراه حل این پارادوکس ظاهری این است که تمرین نشان می دهد تکرار نیستو زیر پا گذاشتن نیستجنبش و او ساخت و ساز.یک تمرین درست انجام شده بارها و بارها تکرار می شود. وسیله ای برای حل نیستاز یک کار حرکتی معین، و روند حل این مشکل،تغییر و بهبود هر از گاهی وسایل.

اگر دوره‌های مهارت‌سازی در نظر گرفته شده توسط N.A. برنشتاین و مراحل رشد مهارت بر اساس L.B. ایتلسون، سپس اشتراک رویکرد به شکل گیری مهارت به عنوان ساخت یک سیستم حرکتی پیچیده قابل توجه است، اگرچه ایتلسون جنبه روانشناختی واقعی این ساخت را در نظر گرفت (از نظر هدف، عمل، روش، کنترل و همچنین از نظر جنبه داخلی این فعالیت، یعنی عملیات ذهنی، تحلیلی و ترکیبی که توسط آن محقق می شود). مهم است که مراحل رشد مهارت، با توجه به L.B. ایتلسون، جوهر، طرحی از طرح کلی جذب است. این امر اشتراک فرآیند کسب دانش و توسعه اقدامات را نشان می دهد [نگاه کنید به. همچنین 158].

توسعه مهارت، به گفته L.B. ایتلسون

مرحله رشد مهارت

ماهیت مهارت

هدف مهارت

ویژگی های انجام یک عمل

مقدماتی

درک اعمال و نشان دادن آنها

آشنایی با تکنیک های انجام اقدامات

درک روشن از هدف، اما درک مبهم از چگونگی دستیابی به آن؛ اشتباهات بسیار جدی در عمل

مقدماتی (تحلیلی)

اعدام آگاهانه اما نادرست

تسلط بر عناصر فردی عمل؛ تجزیه و تحلیل روش های اجرای آنها

درک واضح از نحوه انجام یک عمل، اما اجرای نادقیق و ناپایدار: تعداد زیادی حرکات غیر ضروری، توجه بسیار شدید. روی اعمال خود تمرکز کنید؛ کنترل ضعیف

استاندارد سازی (مصنوعی)

اتوماسیون عناصر عمل

ترکیب و ادغام حرکات ابتدایی در یک عمل واحد

بهبود کیفیت حرکات، ادغام آنها، حذف موارد غیر ضروری، تغییر توجه به نتیجه. بهبود کنترل، انتقال به کنترل عضلات

متغیر (موقعیتی)

سازگاری پلاستیک با شرایط

تسلط بر تنظیم داوطلبانه ماهیت عمل

اجرای منعطف و مناسب اقدامات؛ کنترل بر اساس سنتز حسی خاص. سنتزهای فکری (شهود)

عوامل موثر بر تشکیل مهارت

اثربخشی یادگیری یا به عبارت دقیق تر، توسعه یک مهارت در نتیجه تمرین ها توسط عوامل زیادی تعیین می شود، از جمله: توزیع صحیح تمرین ها در طول زمان، درک و درک دانش آموز از اصل، برنامه اساسی برای انجام اقدامات، دانش. از نتایج عمل انجام شده، تأثیر دانش قبلی و مهارت های توسعه یافته در یادگیری لحظه ای، رابطه منطقی بین تولید مثل و بهره وری. طبیعتاً اثربخشی یادگیری با تأثیر تجمعی همه این عوامل در کنار هم تعیین می شود، اما هر یک از آنها تأثیر مستقلی نیز دارند. D. Walfl به چندین عامل دیگر، اما بسیار نزدیک به عوامل ذکر شده اشاره می کند. او به هر یک از پنج عامل زیر با جزئیات نگاه می کند:

1) آگاهی از نتایج، تاخیر در برقراری ارتباط با دانش آموز با اثربخشی آموزش نسبت معکوس دارد.

2) جلوگیری از مداخله، عمدتاً بر اساس غیرقانونی بودن ایجاد یک وضعیت تحریک کننده مشابه.

3) انواع شرایط تمرین، که در تنوع لازم در حجم، ترتیب، شرایط ارائه مطالب آموزشی آشکار می شود.

4) آگاهی از روش یا روش مورد استفاده در آموزش. به گفته دی. والف، یادگیری مکانیکی «حرکتی» یک و نیم تا دو برابر کمتر از یادگیری کلامی مؤثر است.

5) نیاز به درک اصول، سیستم کلی اقدامات. به گفته دی. والف، توضیح «مستقیم» این اصل، نتایج بهتری نسبت به جستجوی مستقل دانش‌آموز برای این اصل از طریق آزمون و خطا می‌دهد. D. Walfl همچنین به تأثیر ماهیت آموزش و ارائه زمان بر نتیجه یادگیری اشاره می کند.

در کار K. Hovland، تعداد عوامل تا حدودی افزایش می یابد، به عنوان مثال، توزیع تمرینات، یادگیری کل نگر یا تکه تکه. K. Hovland در مورد اهمیت توزیع تمرینات در طول زمان، بر وابستگی تمرکز یا توزیع آنها به خود ماده تأکید می کند. K. Hovland از عوامل مساعد برای یادگیری متمرکز نام می برد: الف) نیاز به دور هم جمع شدن و وارد شدن به کار، ب) "انعطاف پذیری زیادی که هنگام انجام یک کار نشان داده می شود" که هنگام انجام کار ضروری است. کارهای دشوار. عوامل مساعد برای یادگیری توزیع شده نیز شناسایی شده اند: الف) نوعی آموزش اضافی که به شکل تکرارهای واقعی یا خیالی در طول دوره استراحت انجام می شود، ب) کار متناوب با استراحت و امکان ناپدید شدن در طول دوره استراحت فنی. پدیده های تداخلی که در حین ورزش ایجاد می شود.

دومین عامل مؤثر بر اثربخشی یادگیری مربوط به پاسخ به این سؤال است که کدام یادگیری بهتر است - جامع یا جزئی. نویسنده به این نتیجه می رسد که «در شرایط عملی، عواملی مانند خستگی، علاقه و غیره می توانند نقش مهمی در ارزیابی تطبیقی مزایای روش های یادگیری کل نگر یا یادگیری در قسمت ها داشته باشند. اما اگر این عوامل به اندازه کافی ثابت بمانند، می‌توانیم با خیال راحت حفظ را در بزرگترین واحدهایی که وحدت معنایی دارند و در دسترس دانش‌آموز هستند توصیه کنیم. هر چه سن او بالاتر باشد، توانایی های فکری او بیشتر، او ثروتمندتر است تجربه عملی، هر چه واحدهای بزرگتر بتواند با آنها کار کند." همین ایده قبلا توسط روانشناسان داخلی L.V. زانکوف، A.A. اسمیرنوف و دیگران. K. Hovland در مورد خود مطالب، بر وابستگی اثربخشی و سرعت یادگیری (یا توسعه مهارت) به طول، معنی‌داری، دشواری مطالب و عوامل دیگر تأکید می‌کند.

الگوها تشکیل مهارت

یادگیری به عنوان یک تغییر کمی و کیفی پیشرونده، پیشرونده در دانش کسب شده توسط یک فرد، مهارت های در حال شکل گیری و توانایی خلاقانه استفاده از آنها در موقعیت های مختلف مشخص می شود. این امر در مورد توسعه مهارت نیز صدق می کند، که به صورت گرافیکی با منحنی یادگیری یا منحنی تمرین تعریف می شود. در این حالت، تمام منحنی های تمرین را می توان به دو نوع تقسیم کرد: الف) منحنی هایی با شتاب منفی (در ابتدا شکل گیری مهارت به سرعت پیش می رود و سپس بیشتر و بیشتر کند می شود و به یک سطح محدود کننده سرعت، تعداد خطاها نزدیک می شود. و غیره)، ب) منحنی هایی با شتاب مثبت (در ابتدا تسلط بر عمل کندتر است و سپس سریعتر و سریعتر) [نگاه کنید به. جزئیات بیشتر 151، ص111].

در روند توسعه یک مهارت، گاهی اوقات یک ثبات نسبی پیشرفت وجود دارد: دانش آموز پیشرفت نمی کند، پسرفت نمی کند - او "ایستاده است". چنین توقفی که به شکل یک خط ثابت موازی با آبسیسا ثابت شده است، "فلات" نامیده می شود. این پدیده نشان می‌دهد که یا محتوا، یا روش‌های تدریس، یا اشکال کار، یا همه این‌ها با هم، خود را فرسوده کرده‌اند. در اینجا توجه به آنچه که M.S. ایده Schechter که شکل گیری مهارت ها، به عنوان مثال. اتوماسیون کنش و در عین حال آزادی آن در موقعیت فلات توصیف شده نمی تواند به دست آید مگر اینکه دانش آموزان از مبنای شاخص دیگری برای عمل استفاده کنند.

مهارت ها بر یکدیگر تأثیر می گذارند - تأثیر مثبت مهارت های قبلی توسعه یافته بر مهارت های بعدی انتقال (انتقال) ، منفی - تداخل نامیده می شود. همچنین توجه داشته باشیم که انتقال که یک مکانیسم درونی یادگیری است (بر اساس تعمیم)، مستلزم کار متمرکزتر معلم بر روی هر یک از سه طرح اصلی تعمیم است. در مورد اصل، برنامه و روش های عمل، و همچنین در مورد انتخاب مواد آموزشی و آموزشی.

با در نظر گرفتن توزیع تمرینات در طول زمان به عنوان الگوی شکل گیری مهارت، می توان گفت که بیشترین تعداد تمرینات باید در ابتدای تمرین انجام شود (بر خلاف منحنی فراموشی ابینگهاوس). سپس با افزایش زمان تمرین، فاصله بین این گونه اقدامات نیز باید افزایش یابد. آموزش را می توان در حجم های بسیار کم انجام داد، اما باید به طور عمدی تا پایان آموزش حفظ شود. در نتیجه، سیستم تمرینی دانش‌آموز باید با در نظر گرفتن این الگوها ساخته شود.

بر اساس اصول نظری در مورد الگوهای توسعه مهارت و تجزیه و تحلیل کتاب‌های درسی، می‌توان طرحی نظری برای توزیع تمرین‌ها در طول زمان ارائه داد که سه شرط را برآورده می‌کند: 1) تمرین هرگز «از بین نمی‌رود»، 2) فاصله زمانی. بین تمرینات با پیشرفت آموزش افزایش می یابد، و 3) برنامه توسعه یک مهارت با برنامه ای برای توسعه مهارت های دیگر ترکیب می شود. در همان زمان، در ابتدای تمرین باید حداکثر تمرین وجود داشته باشد.

هنگام در نظر گرفتن الگوهای مهارت ها، توجه به ارتباط بین موفقیت در شکل گیری آن و میزان انگیزه دانش آموز نیز مهم است. این رابطه با دو قانون یرکس-دادسون توصیف می شود: اولی حداکثر موفقیت یادگیری را با انگیزه بهینه مرتبط می کند، دوم - پیچیدگی فعالیت (مهارت) و سطح انگیزه (هرچه فعالیت پیچیده تر باشد، سطح انگیزه پایین تر است. ).

لازم به ذکر است که به طور کلی در فرآیند یادگیری، ساختار کلی دانش، مهارت ها، توانایی ها در راستای تعمیم فزاینده، کاهش و کنترل پذیری کمتر با آگاهی از فعلیت یافتن و عملکرد آنها تغییر می کند. ساختار عمل در نتیجه تمرین ها با توجه به روش های اجرای آنها، کنترل آن و ماهیت تنظیم اجرای حرکات موجود در عمل تغییر می کند. این تغییرات با ادغام حرکات فردی در یک عمل منفرد پیچیده تر با حذف مشخص می شود، یعنی. کاهش حرکات اضافی، اضافی، میانی و همچنین ترکیبی از چندین حرکت

حرکات در زمان، که توسط برنامه کلی برای ایجاد حرکت داوطلبانه (طبق گفته N.A. Bernstein) ثابت شده است. سرعت افزایش می یابد و کیفیت اجرای آنها بهبود می یابد، ماهیت کنترل بر عمل تغییر می کند - از بصری خارجی به عضلانی داخلی، حرکتی، به "احساس عضلانی درونی" و همچنین ماهیت تنظیم مرکزی عمل. توجه از درک روش های عمل رها شده و عمدتاً به شرایط اجرای آن منتقل می شود.

می توان گفت که تغییر در خود عمل در فرآیند یادگیری نیز منعکس کننده یک تغییر پیش رونده کیفی در کل فعالیت به عنوان یک کل است. به همین دلیل است که توسعه هر موضوع، اقدام کنترلی و ارزیابی به عنوان یک مهارت در همه برنامه های فعالیت آموزشی همواره در مرکز توجه معلم قرار دارد که عموماً تمام الگوها و ویژگی های شکل گیری مهارت را در نظر می گیرد. این عبارت است از: الف) هدفمندی، ب) انگیزه درونی و دستورالعمل های بیرونی ایجاد کننده نگرش، ج) توزیع صحیح تمرین ها در حین آموزش، د) گنجاندن پدیده در حال آموزش در موقعیت یادگیری که برای دانش آموز قابل توجه است، ه) نیاز. برای اینکه دانش آموز دائماً از نتایج انجام عمل بداند، ج) درک او از اصل کلی، طرح عملی که در آن عمل آموزش دیده گنجانده شده است، g) توجه معلم به تأثیر انتقال و تداخل مهارت های قبلی .

شاخص تشکیل مهارت

موارد زیر شاخص های عینی یک مهارت توسعه یافته یا بلوغ آن است: صحت و کیفیت مهارت های طراحی (بدون خطا)، سرعت انجام عملیات فردی یا توالی آنها (معیارهای خارجی). عدم تمرکز هوشیاری بر شکل انجام عمل، عدم تنش و خستگی سریع، از دست دادن عملیات میانی، یعنی. کاهش عمل (معیارهای داخلی).

همه آنچه در بالا مورد بحث قرار گرفت نشان می دهد که فعالیت آموزشی دانش آموز یک موضوع کنترل پیچیده، پویا و ناهمگن است. این بیانگر تعامل فعال شخصاً تعیین شده یک دانش آموز (دانش آموز) با سایر دانش آموزان (دانش آموزان) با معلم (معلم) با هدف تسلط بر روش های کلی عمل است - تعاملی که باید توسط دانش آموز در تمام سطوح خود با درجات مختلف مدیریت شود. انعطاف پذیری

جذب، نشان دهنده یک فرآیند پیچیده ناهمگن، شامل مراحل به هم وابسته است و با تعدادی ویژگی مشخص می شود که به وضوح در شکل گیری و توسعه مهارت ها آشکار می شود.

سوالات خودآزمایی

1. چه چیزی فعالیت یادگیری را از جذب، و جذب را از شکل گیری مهارت ها متمایز می کند؟

2. چرا اصطلاح «ساختن» یک مهارت، این فرآیند را با دقت بیشتری نسبت به «توسعه» منعکس می کند؟

3. عوامل اصلی مؤثر بر یادگیری کدامند؟

ادبیات

ایلیاسف I.I.ساختار فرآیند یادگیری م.، 1986.

لینگارت جی.فرآیند و ساختار یادگیری انسان. م.، 1970.

Talyzina N.F.روانشناسی آموزشی. م.، 1998. چ. 6.

یاکونین V.A.روانشناسی فعالیت آموزشی دانش آموزان. م.، 1994.

فصل 4. کار مستقل - بالاترین شکل فعالیت آموزشی

§ 1. مشخصات کلی کار مستقل

رویکردها به تفسیر مستقل کار کردن

هنگامی که در مورد فعالیت های یادگیری صحبت می شود، محققان به طور سنتی به کار دانش آموز در کلاس درس اشاره می کنند. با این حال، سازماندهی فعالیت های آموزشی دانش آموز، همراه با کلاس درس، شامل تکالیف، کارهای فوق برنامه و مستقل در مورد موضوع تحصیلی است. کمترین مطالعه و در عین حال بیشترین علاقه از نظر تحلیل روانشناختی فعالیت آموزشی، کار مستقل یک دانش آموز یا دانش آموز است. در این است که انگیزه، تمرکز و همچنین خودسازماندهی، استقلال، خودکنترلی و دیگران می تواند بیشتر نمایان شود. ویژگی های شخصی. کار مستقل دانش آموز می تواند به عنوان مبنایی برای بازسازی موقعیت های او در فرآیند آموزشی باشد.

همانطور که می دانید کار مستقل یکی از مشکلات مهم و پر بحث تدریس در مدرسه و دانشگاه است. در روش های نوین تدریس در مدرسه و دانشگاه، لزوماً با نقش سازماندهی معلم همبستگی دارد. زیر کار مستقلدر آموزش، آنها انواع مختلفی از فعالیت های فردی و جمعی دانش آموزان را در کلاس و فعالیت های فوق برنامه یا در خانه بدون مشارکت مستقیم معلم، اما طبق تکالیف او درک می کنند (A.A. Mirolyubov).

تعریف عمومی آموزشی از کارهای فوق برنامه و فوق برنامه که طبق آن نشان دهنده آن است انواع مختلففعالیت های دانش آموزی (ماهیت آموزشی و آموزشی که توسط مدرسه در خارج از ساعات مدرسه سازماندهی و اجرا می شود)، مبنایی برای بررسی است. فعالیت مستقلدانشجویان توسط بسیاری از محققین در توسعه این موضوع، در زمینه کلی سازماندهی دروس انتخابی در مدرسه، چندین شکل از کار مستقل مورد بحث قرار می گیرد، مانند فوق برنامه، فوق برنامه، فوق برنامه که با مفهوم کلی "کار فوق برنامه" متحد شده است. سه تفاوت اصلی بین فعالیت های فوق برنامه فرموله شده است: مشارکت داوطلبانه دانش آموزان در آن، فعالیت های فوق برنامه و استقلال بیشتر. الزامات آن عبارتند از ارتباط بین کار کلاسی و فوق برنامه، الزام به انجام ... وظایف فوق برنامه داوطلبانه، هدفمندی و منظم بودن فعالیت های فوق برنامه، ثبت نام انبوه دانش آموزان و غیره. (S.F. Shatilov).

تعریف مستقل کار کردن

علیرغم پوشش نسبتاً جامع مسائل کلی آموزشی و روش شناختی این مشکل، جنبه روانشناختی آن به ویژه از نقطه نظر فعالیت های آموزشی کمترین نشان را دارد. اجازه دهید نقاط شروع را برای بررسی این مشکل تعریف کنیم.

اولاً، کار مستقل دانش آموز نتیجه فعالیت های آموزشی درست سازماندهی شده او در کلاس است که انگیزه گسترش مستقل، تعمیق و تداوم او در اوقات فراغت است. بر این اساس، کار آموزشی دانش آموز (داخل کلاسی و فوق برنامه به دستور معلم) که توسط معلم سازماندهی و مدیریت می شود باید به عنوان یک برنامه مشخص برای فعالیت مستقل خود در تسلط بر موضوع تحصیلی به او محول شود. این امر برای معلم نه تنها به معنای آگاهی روشن از برنامه اقدامات آموزشی خود، بلکه شکل گیری آگاهانه آن در دانش آموزان به عنوان طرح خاصی برای تسلط بر موضوع تحصیلی در مسیر حل مشکلات جدید آموزشی است.

ثانیاً، در این تعبیر، کار مستقل مفهومی گسترده تر از تکلیف است، یعنی. انجام تکالیفی که معلم در کلاس برای آماده شدن برای درس بعدی داده است. کار مستقل ممکن است شامل کارهای فوق برنامه دانش آموز باشد که به هر شکلی توسط معلم محول می شود. اما به طور کلی، این اشتغال موازی دانش آموز طبق برنامه ای است که از بین برنامه های آماده انتخاب کرده یا توسط خودش برای تسلط بر هر ماده ای تهیه شده است.

ثالثاً، کار مستقل را باید در نظر گرفت فرم خاص(نوع) فعالیت آموزشی دانش آموز که با تمام ویژگی های ذکر شده مشخص می شود. این بالاترین شکل فعالیت آموزشی او است، نوعی از خودآموزی که با کار او در کلاس درس مرتبط است.

کار آموزشی مستقل از نظر روانی برای خود دانش آموز چه معنایی دارد؟ اول از همه، باید به عنوان یک فعالیت آزادانه و با انگیزه درونی شناخته شود. این شامل دانش آموزان است که تعدادی از اقدامات موجود در آن را انجام می دهند: آگاهی از هدف فعالیت خود ، پذیرش وظیفه آموزشی ، دادن معنای شخصی به آن (از نظر تئوری فعالیت A.N. Leontiev) ، تبعیت از انجام این وظیفه سایر علایق و اشکال اشتغال آنها، خودسازماندهی در توزیع به موقع اقدامات آموزشی، خودکنترلی در اجرای آنها.

§ 2. کار مستقل به عنوان یک فعالیت یادگیری الزامات اساسی برای کار مستقل

حال اجازه دهید مشخصات کار مستقل (به معنای دقیق و مبتنی بر فعالیت کلمه) را در مقایسه با کارهای فوق برنامه (خارج از برنامه، فوق برنامه، فوق برنامه) در نظر بگیریم. بیایید تعریف آن را با الزامات اساسی برای سازماندهی فعالیت های فوق برنامه در آموزش مرتبط کنیم. همانطور که می دانید، اولین شرط به این نکته خلاصه می شود که کار فوق برنامه فقط می تواند دانش، مهارت ها و توانایی های کسب شده توسط دانش آموزان در کلاس را تعمیق، گسترش و بهبود بخشد، اما هدف اصلی انتقال دانش، مهارت ها و توانایی های جدید را ندارد. لازمه دوم جذابیت فرم ها، روند و متریال کار است. سومین نیاز به ارتباطات بین رشته ای و بین رشته ای را رفع می کند. الزامات مهم نیز داوطلبانه بودن و فعالیت دانشجویان در این کار، مشارکت جمعی به عنوان شکلی از سازماندهی است.

اگر کار مستقل را بالاترین نوع خاص فعالیت آموزشی دانش آموزان تعریف کنیم، می توان ویژگی های اساسی آن را در مقایسه با هر یک از این الزامات شناسایی کرد. بنابراین، کار واقعاً مستقل به عنوان یک فعالیت آموزشی مستقل می تواند بر اساس "خلاء اطلاعات" ایجاد شود. هنگامی که دانش آموزان نیاز به یادگیری، تسلط بر چیزی جدید، ناشناخته، ضروری، مهم برای خود ایجاد می کنند، اما هیچ وسیله ای برای ارضای چنین نیازی در فرآیند آموزشی وجود ندارد. این امر به نوبه خود نیاز به کار معلم محور را برای ایجاد زمینه های ظهور چنین نیازی در آنها پیش فرض می گیرد. (مثلا معلم زبان خارجیاعلام می کند کسانی که مایلند به طور مستقل زبان محاوره ای (انگلیسی) مدرن "جوانان" را مطالعه کنند، علاوه بر برنامه، می توانند از مشاوره و ادبیات موجود او استفاده کنند.)

به عبارت دیگر، ویژگی کار مستقل که به این ترتیب درک می شود، برخلاف کار "فوق برنامه" یا "خانه"، دقیقاً این است که همیشه بر اساس مطالبی است که برای دانش آموز جدید است، وظایف شناختی جدید. دومین مورد از الزامات فوق برای کار فوق برنامه نیز با ویژگی کار مستقل به عنوان یک نوع فعالیت خاص مطابقت ندارد. در اینجا، تسلط بر مطالب جدید خود باید هیجان انگیز باشد، و نه تنها و نه چندان شکل سازمان، یعنی. کار دانشجویی شدید، هدفمند، هیجان انگیز. یک مثال می تواند خود تحلیلی باشد بازی های شطرنجیک شطرنج باز مبتدی البته نمی توان انتظار داشت که همه دست به چنین کارهای مستقلی بزنند، اما ایجاد شرایط و پیش نیاز برای دانش آموزان علاقه مند به این امر، جلوه ای از تربیت رشدی به معنای کامل کلمه است.

آموزش انتقال هدفمند تجربیات اجتماعی-تاریخی-اجتماعی-فرهنگی نسل های گذشته به فرد. آموزش و پرورش در فعالیت های آموزشی با هم در هنگام تربیت کودک تحقق می یابد، ما همیشه چیزی به او یاد می دهیم، در همان زمان که او را آموزش می دهیم. هدف آموزش عمدتاً رشد فکری و شناختی یک فرد، توسعه دانش، مهارت ها، توانایی ها است. یادگیری از طریق فعالیت های نظری و عملی از طریق اقدامات با فرهنگ مادی تحقق می یابد.

کار خود را در شبکه های اجتماعی به اشتراک بگذارید

اگر این کار به درد شما نمی خورد، در پایین صفحه لیستی از آثار مشابه وجود دارد. همچنین می توانید از دکمه جستجو استفاده کنید

مبحث 2. مفاهیم اساسی روانشناسی تربیتی

1. مفهوم تربیت و آموزش.

2. مفهوم فعالیت های یاددهی و یادگیری.

3. مشکل رابطه بین آموزش و توسعه.

1. مفهوم تربیت و آموزش

آموزش فرآیند تأثیرگذاری هدفمند بر رفتار و شخصیت کودک است.

آموزش انتقال هدفمند تجربیات اجتماعی-تاریخی (اجتماعی فرهنگی) نسل های گذشته به فرد.

آموزش و پرورش در فعالیت های آموزشی با هم در هنگام تربیت کودک تحقق می یابد، ما همیشه چیزی به او یاد می دهیم، در همان زمان که آموزش می دهیم. در روانشناسی تربیتی برای اهداف تحلیلی به صورت جداگانه مورد توجه قرار می گیرند.

هدف آموزش ایجاد جهت‌گیری‌های ارزشی مهم اجتماعی، هنجارهای رفتاری، اخلاقیات، سیستم‌های ارزشیابی و غیره است. آموزش عمدتاً از طریق ارتباط بین فردی بین افراد (از طریق اقدامات با فرهنگ معنوی) اجرا می شود.

هدف آموزش عمدتاً رشد فکری و شناختی یک فرد (توسعه دانش، مهارت ها، توانایی ها) است. یادگیری از طریق فعالیت های نظری و عملی (از طریق اقدامات با فرهنگ مادی) تحقق می یابد.

مفاهیم "تربیت" و "پرورش" در مفهوم گسترده تر "آموزش" گنجانده شده است. تعلیم و تربیت به عنوان گنجاندن، ورود فرد به فرهنگ، ایجاد شخصیت او، تصویر "من" در تصویر فرهنگ (هنجارها، قوانین، سنت ها، احکام، اخلاق موجود در جامعه) درک می شود.

تعدادی از مفاهیم دیگر ارتباط نزدیکی با مفهوم یادگیری در روانشناسی تربیتی دارند: یادگیری پذیری، آموزش، یادگیری، یادگیری، فعالیت آموزشی، جذب.

توانایی یادگیری توانایی فرد برای تخصیص تجربه اجتماعی-فرهنگی منتقل شده به او است.

یادگیری نتیجه فرآیند یادگیری است.

بیایید مفاهیم "آموزش" و "تدریس" را با هم مقایسه کنیم.

در مفهوم "یادگیری" تاکید بر فعالیت های مشترک، همکاری معلم و دانش آموز.

2. مفهوم فعالیت های یاددهی و یادگیری

تدریس به عنوان نوع خاصی از فعالیت های شناختی موضوع در نظر گرفته می شود که هدف آن رشد توانایی ها، کسب دانش، مهارت ها و توانایی هاست. در مفهوم «یادگیری»، بر فعالیت، فعالیت و تلاش خود یادگیرنده تأکید می شود و بر نقش فعال موضوع تأکید می شود. آموزش منجر به تغییر در روان و رفتار موضوع، رشد می شود.

گاهی اوقات از مفهوم "تدریس" به عنوان مترادف مفهوم "فعالیت یادگیری" استفاده می شود. این مفهوم توسط الکونین در اواخر دهه 50 وارد روانشناسی شد و با محتوای خاصی پر شده است.

فعالیت آموزشی آزمودنی در تسلط بر روش های تعمیم یافته اقدامات آموزشی و خودسازی، در فرآیند حل وظایف آموزشی که به طور خاص توسط معلم تعیین می شود، بر اساس کنترل و ارزیابی او، تبدیل به خودکنترلی و خود ارزیابی می شود.

همگون سازی به تغییرات پایدار در روان و رفتار اشاره دارد که به دلیل فعالیت شناختی قبلی آزمودنی ایجاد شده است. که جذب در فرآیند یادگیری رخ می دهد.

گاهی مفاهیم یاددهی و یادگیری و همچنین مفاهیم جذب و یادگیری مشخص می شود. در مورد اخیر، یادگیری به معنای نتیجه یادگیری، کسب دانش، مهارت ها، توانایی هاست.

همسان سازی به عنوان یک فعالیت فکری پیچیده انسان در نظر گرفته می شود، شامل کلیه فرآیندهای شناختی که دریافت، پردازش معنایی، حفظ دانش و کاربرد آن در موقعیت های جدید حل مسئله را تضمین می کند.

یادگیری به عنوان یک تغییر کمی و کیفی پیشرونده، پیشرونده در دانش، مهارت ها و توانایی های کسب شده توسط یک فرد مشخص می شود.

طرفداران رویکرد رفتارگرایی، یادگیری را به عنوان تغییر رفتار در پاسخ به یک محرک همراه با تقویت می دانند.

یادگیری را می توان به عنوان بیشتر مشاهده کرد مفهوم کلیدر رابطه با تدریس در این حالت، یادگیری فرآیند و نتیجه کسب تجربه فردی توسط یک سیستم زیستی (از تک یاخته تا انسان) است. تدریس در این مورد از اختیارات انسان است. حامیان رفتارگرایی انسان و حیوان را برابر می دانند.

انواع یادگیری:

به کارگیری رفتار غریزی در پاسخ به یک سیگنال ماشه از خارج محیط خارجی(اگر گونه کودک را لمس کنید، سرش را برمیگرداند و شروع به مکیدن می کند).
رفلکس شرطی (توصیف شده توسط پاولوف). واکنش‌های رفلکس شرطی در پاسخ به یک محرک اولیه خنثی (بی‌تفاوت نسبت به ارضای نیازهای ارگانیک، که قبلاً واکنشی ایجاد نمی‌کرد) ایجاد می‌شوند که در زمان و مکان با ارضای نیازهای ارگانیک مرتبط است. به عنوان مثال: واکنش شرطی به مکیدن موقعیت تغذیه. واکنش شرطی به کلمه ای که نام یک شی آشنا را برای کودک می گذارد - چرخاندن سر در جهت آن.
عملگر (اسکینر). یک واکنش تصادفی یافت شده (از طریق آزمون و خطا) به فرد کمک می کند تا مشکلی را که با آن مواجه است حل کند. این واکنش، که تقویت مثبت دریافت کرده است، در تجربه تقویت می شود.

به طور خاص انواع یادگیری انسانی:

نیابتی. به غیر از انسان، تا حدی فقط در حیوانات بالاتر نشان داده شده است. این یادگیری از طریق مشاهده و تقلید از رفتار دیگران است.
کلامی کسب تجربه جدید از طریق زبان و سایر سیستم های نشانه ای (نمادهای علمی) از لحظه تسلط بر گفتار و به ویژه در مدرسه.

یادگیری می تواند خود به خود، به عنوان محصول جانبی هر فعالیتی باشد (کودکان در پیاده روی در پارک یاد گرفتند که بین درختان گونه های مختلف تمایز قائل شوند)، یا هدفمند و سازماندهی شده خاص، مانند مدرسه.

ثورندایک قوانین اساسی یادگیری را تدوین کرد:

قانون اثر ارتباط بین موقعیت و واکنش در حضور حالت رضایت تقویت می شود.
قانون ورزش: هر چه اتصال قوی تر باشد، توالی محرک و پاسخ به همراه تقویت بیشتر تکرار می شود.
قانون آمادگی یک اتصال هر چه سریعتر شکل بگیرد، بیشتر با وضعیت فعلی ارگانیسم یا موضوع مطابقت دارد.

3. مشکل رابطه بین آموزش و توسعه

راه حل مسئله رابطه بین رشد و تربیت کودک را می توان به سه گروه اصلی تقلیل داد:

1. جی پیاژه. توسعه فرصت ها را ایجاد می کند و آموزش آنها را تحقق می بخشد، یعنی توسعه و آموزش دو فرآیند مستقل موازی هستند. آموزش چیزی را در رشد کودکان تغییر نمی دهد، اگرچه باید با آن سازگار باشد. یادگیری به دنبال توسعه است: قبل از اینکه مدرسه بتواند دانش و مهارت های خاصی را آموزش دهد باید عملکردهای خاصی بالغ شود. بلوغ جلوتر از مدرسه می رود.

2. دبلیو جیمز، کی کوفکا، ای. ثورندایک، جی. واتسون. یادگیری با توسعه یکسان است. رفتارگرایان رشد را مساوی با سازگاری مؤثر می دانند که از طریق یادگیری، یعنی تقویت واکنش های رفتاری مطلوب حاصل می شود. هر دوی این فرآیندها به طور موازی اتفاق می‌افتند، هر مرحله از یادگیری با یک مرحله از توسعه مطابقت دارد. آنچه پیش می آید و آنچه در پی خواهد آمد نامشخص است.

3. L.S. ویگوتسکی آموزش و پرورش... رشد نیست، بلکه آموزش سازمان یافته به درستی کودک به رشد کودک می انجامد رشد ذهنی، مجموعه کاملی از فرآیندهای توسعه را زنده می کند که بدون آموزش غیرممکن می شود. همه یادگیری ها منجر به رشد نمی شود، بلکه فقط آن چیزی است که در طی آن کودک روش های اساسی تعامل با دنیای اطراف خود را به دست می آورد. به عنوان مثال، آموزش ویژه برای کودکان ناشنوا و نابینا باعث می شود توسعه احتمالیپدیده های ذهنی مانند خودآگاهی، گفتار، تفکر، که به خودی خود ظاهر نمی شوند.

یادگیری نه تنها رشد را تعیین می کند، بلکه به آن بستگی دارد و بر اساس سطح فعلی رشد فرآیندهای ذهنی است که در کودک وجود دارد.

در ارتباط با توسعه ایده ماهیت پیشرفته یادگیری در رابطه با رشد، L. S. Vygotsky مفهوم منطقه رشد نزدیک را پیشنهاد کرد که با میزان کمک بزرگسالان که کودک برای حل مشکلات درون آن نیاز دارد تعیین می شود. دامنه توانایی های فکری او. در همان زمان، سطح توسعه فعلیتوسط آن دسته از وظایف تعیین می شود که کودک قادر به حل آنها به طور مستقل بدون کمک خارجی است.

دو تا بچه با هم سن عقلی 7 سال بگیریم. آنها به طور مستقل مشکلات یکسانی را حل می کنند، بنابراین، رشد ذهنی واقعی آنها یکسان است. اما با کوچکترین کمک یک بزرگسال، یکی از آنها مشکلات را برای 9 سال حل می کند، و دیگری - برای 7.5 سال. از نظر فرصت های رشد فوری، این کودکان به شدت از هم جدا می شوند.

منطقه رشد پروگزیمال چیزی است که کودک می تواند با کمک یک بزرگسال انجام دهد.

با استفاده از این روش، می توان نه تنها فرآیندها و عملکردهای توسعه از قبل تکمیل شده را که در یک لحظه معین به بلوغ رسیده اند، بلکه آن دسته از فرآیندهایی را که در مرحله شکل گیری و بلوغ هستند نیز در نظر گرفت.

مفهوم منطقه توسعه نزدیک ارتباط نزدیکی با قانون توسعه داردHMF (تدوین شده توسط ویگوتسکی)، که بیان می کند: هر HMF ابتدا در فعالیت مشترک با افراد دیگر (به عنوان یک عملکرد بین روانی) شکل می گیرد و به تدریج به یک فعالیت فردی، یک فرآیند ذهنی درونی کودک تبدیل می شود.

هنگامی که یک فرآیند ذهنی در فعالیت مشترک شکل می گیرد، در منطقه توسعه نزدیک است؛ پس از تکمیل شکل گیری، به شکلی از رشد واقعی سوژه تبدیل می شود.

به گفته ویگوتسکی، آموزش منطقه ای از رشد نزدیک را ایجاد می کند، در کودک بیدار می شود، آن دسته از عملکردهای ذهنی را که اکنون فقط با همکاری دیگران امکان پذیر است، زنده می کند، اما سپس به مالکیت درونی خود کودک تبدیل می شود.

PAGE \* MERGEFORMAT 1

کارهای مشابه دیگری که ممکن است مورد توجه شما قرار گیرد.vshm>
20891.		شرح سیستم آموزشی K. Dweck. نگاشت مفهوم آن بر روی مفاهیم اساسی روانشناسی شخصیت و مبانی فلسفی و انسان شناختی آنها	69.52 کیلوبایت
	از سوی دیگر، باید توجه داشت که تمرین‌کنندگان آموزش روسی روش‌هایی را تا حدودی شبیه به مفهوم Dweck توسعه دادند. به طور کلی می توان گفت که این موضوع در بین روانشناسان در روسیه و خارج از کشور کاملاً فعال است. و درک خود از انسان را به وضوح بیان نمی کنند، چه چیزی برای کار بر روی تبیین این موضوع دشواری های خاصی ایجاد می کند.
2194.		مفاهیم اساسی روانشناسی خلاقیت	225.11 کیلوبایت
	خلاقیت از زبان انگلیسی در ابتدا خلاقیت به عنوان تابعی از هوش در نظر گرفته شد و سطح توسعه هوش با سطح خلاقیت شناسایی شد. متعاقباً معلوم شد که سطح هوش تا حد معینی با خلاقیت همبستگی دارد و هوش بسیار بالا مانع خلاقیت می شود. در حال حاضر خلاقیت به عنوان تابعی از یک شخصیت کل نگر در نظر گرفته می شود که قابل تقلیل به هوش نیست و به مجموعه ای از ویژگی های روانی آن بستگی دارد.
3404.		مفاهیم اساسی روانشناسی خانواده	44.22 کیلوبایت
	روانشناسی و روان درمانی خانواده یک رشته علمی و عملی نسبتاً جوان است. تا اواسط قرن بیستم، به استثنای موارد نادر، فقط جامعه شناسی به مطالعه خانواده می پرداخت. توسعه روانشناسی خانواده و افزایش علاقه متخصصان رشته های مختلف به آن
9385.		مفاهیم اساسی روانشناسی یادگیری. فعالیت های آموزشی	671.51 کیلوبایت
	جنبه روانشناختی یادگیری در ساختار تدریس و مکانیسم های آن به عنوان یک فعالیت خاص بیان می شود. در ویژگی های روانشناختی شخصیت دانش آموز و معلم؛ در مبانی روانشناختی روشها، روشها و اشکال تدریس. ماهیت شناختی فعالیت آموزشی ویژگی اساسی آن است. تمام اجزای دیگر فعالیت آموزشی را تعیین می کند و جهت آن را ایجاد می کند: نیازها و انگیزه ها. اهداف و اقدامات؛ وجوه و عملیات اجزای فعالیت های آموزشی می توانند به یکدیگر تبدیل شوند.
8865.		روشهای روانشناسی تربیتی	259.98 کیلوبایت
	روشهای اساسی روانشناسی تربیتی. آزمایش تکوینی به عنوان یکی از روش‌های اصلی پژوهش روان‌شناختی و تربیتی در روان‌شناسی تربیتی از تمام روش‌هایی که در سنین عمومی و بسیاری از شاخه‌های روان‌شناسی موجود است استفاده می‌شود: مشاهده، نظرسنجی شفاهی و کتبی، روش تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت، تحليل محتوا، آزمايش و... تغييراتي كه در اين روشها هنگام استفاده در روانشناسي تربيتي به وجود مي آيد، امكان ارزيابي با كمك آنهاست...
7353.		موضوع و روش های روانشناسی تربیتی	12.84 کیلوبایت
	موضوع و روش های روانشناسی تربیتی. موضوع، موضوع، وظیفه و ساختار روانشناسی تربیتی. روش تحقیق در روانشناسی تربیتی. موضوع، موضوع، وظیفه و ساختار روانشناسی تربیتی موضوع روانشناسی تربیتی فرآیندهای آموزش و پرورش است.
7974.		اطلاعات اولیه در مورد اندازه گیری ها. مفاهیم و تعاریف اساسی	39.54 کیلوبایت
	تعریف مفاهیم گواهینامه استاندارد اندازه گیری مترولوژی علم اندازه گیری روش های دستیابی به دقت مورد نیاز و قابلیت اطمینان ثبت صحیح نتایج برای اطمینان از یکنواختی اندازه گیری ها است. اندازه گیری های فنی با استفاده از ابزار اندازه گیری کار. اندازه گیری های مترولوژیک با استفاده از استانداردها و ابزار اندازه گیری مرجع. آنها را نمی توان در مناطقی که نیاز به یکنواختی اندازه گیری ها دارند استفاده کرد.
10335.		گرایش های اصلی روانشناسی	128.3 کیلوبایت
	جهت های اصلی روانشناسی طرح سخنرانی: تشکیل روانشناسی علمی دانشکده روانشناسی خارجی دانشکده روانشناسی خارجی. شکل‌گیری روان‌شناسی علمی طبق یک عبارت معروف، روان‌شناسی تاریخچه‌ای کوتاه اما گذشته‌ای طولانی دارد. توسعه روانشناسی به عنوان یک علم را می توان به 2 مرحله عمده تقسیم کرد: پیش علمی و علمی. مرحله ماقبل علمی رشد روانشناسی، که از دوران باستان آغاز شد، زمان تأمل در درجه اول فلسفی در مورد روح و جهان بود. روح در اینجا، به بیان دقیق، یک موضوع مطالعه نیست، بلکه یک موضوع فکری است...
6303.		الزامات اساسی برای انتخاب و سنتز کاتالیزورها. ترکیب توده های تماسی انواع اصلی پروموترها مفاهیمی در مورد جزء فعال، حامل (ماتریس) و اتصال دهنده کاتالیزورها و جاذب های ناهمگن	23.48 کیلوبایت
	همراه با ترکیب شیمیایی، یک کاتالیزور فعال به سطح ویژه بالا و ساختار متخلخل بهینه نیاز دارد. توجه داشته باشید که برای به دست آوردن یک کاتالیزور بسیار انتخابی، سطح ویژه بالایی لازم نیست. به طور خاص، مطلوب است که در واکنش های آلی، رسوب کک بر روی سطح کاتالیزور را به حداقل برسانیم و دوره عملکرد کاتالیزور را قبل از بازسازی به حداکثر برسانیم. آماده سازی کاتالیزور باید بسیار قابل تکرار باشد.
18162.		مشکل شهود آموزشی، نقش آن در کار روانشناختی و آموزشی با دانش آموزان	150.14 کیلوبایت
	با توجه به روندهای کلی توسعه آموزش در دنیای مدرن، الزامات حرفه ای بالا برای کیفیت دانش و مهارت، لزوم شکل گیری فردیت خلاق معلم از جمله توسعه غیرمستقیم را در دستور کار قرار داده است. فقط منطق تفکر و شناخت، بلکه شهود. مهارت ها و توانایی های شهود آموزشی نقش مهمی در آموزش تمام رشته های تحصیلی در هنگام کار با دانش آموزان دارد. مشکل مطالعه شهود در فعالیت آموزشی بسیار مرتبط است. امروز این سوال در مورد نیاز به توسعه ...

§ 1. ویژگی های عمومی جذب رویکردهای تعیین جذب

جذب مفهوم اساسی همه نظریه های یادگیری (یادگیری، فعالیت آموزشی) است، صرف نظر از اینکه به عنوان یک فرآیند مستقل شناخته شود یا با یادگیری شناسایی شود. همگون‌سازی که مفهومی پیچیده و چند ارزشی است، می‌تواند از مواضع مختلف و از دیدگاه رویکردهای مختلف تفسیر شود.

اولاً، جذب مکانیزمی است، راهی برای ایجاد تجربه فردی از طریق اکتساب، «تخصیص» به تعبیر A.N. لئونتیف، تجربه اجتماعی- فرهنگی اجتماعی به عنوان مجموعه ای از دانش، معانی، روش های عمل تعمیم یافته (به ترتیب مهارت ها و توانایی ها)، هنجارهای اخلاقی، قوانین اخلاقی رفتار. چنین همسان سازی در طول زندگی فرد در نتیجه مشاهده، تعمیم، تصمیم گیری و اقدامات خود، صرف نظر از اینکه چگونه پیش می رود - خود به خود یا در شرایط خاص سیستم های آموزشی انجام می شود.

ثانیاً، جذب یک فعالیت فکری پیچیده انسانی است، شامل کلیه فرآیندهای شناختی (حسی-ادراکی، ذهن شناختی) که دریافت، پردازش معنایی، حفظ و بازتولید مطالب دریافتی را تضمین می کند.

ثالثاً، جذب نتیجه یادگیری، فعالیت آموزشی است. هنگامی که در مورد قدرت، ثبات و کیفیت تسلط بر مواد آموزشی صحبت می شود، اغلب منظور محققین جنبه مؤثر است. به گفته S.L. در رابطه با فعالیت آموزشی، جذب به عنوان محتوای آن، "بخش مرکزی فرآیند یادگیری" عمل می کند. روبینشتاین. علاوه بر این، به گفته V.V. داویدوف، «همگون سازی دانش علمی و مهارت های مربوطه است به عنوان هدف اصلی و نتیجه اصلی فعالیت .

در کلی‌ترین شکل، جذب به عنوان فرآیند دریافت، پردازش معنایی، ذخیره دانش کسب شده و به کارگیری آن در موقعیت‌های جدید برای حل مسائل عملی و نظری تعریف می‌شود. استفاده از این دانش در قالب توانایی حل مسائل جدید بر اساس این دانش. طبق تعریف S.L. روبینشتاین، «فرآیند جذب جامد دانش بخش مرکزی فرآیند یادگیری است. این یک فرآیند روانی بسیار دشوار است. به هیچ وجه قابل تقلیل به حافظه یا قدرت حفظ نیست. شامل ادراک مطالب، درک مطلب، به خاطر سپردن و تسلط بر آن است که استفاده آزادانه از آن را در موقعیت های مختلف، کارکردن با آن به طرق مختلف و غیره ممکن می سازد..

ادغام

راه اصلی یک فرد برای کسب تجربه اجتماعی-تاریخی. در فرآیند یادگیری، فرد بر معانی اجتماعی اشیاء و روش های رفتار با آنها، مبانی اخلاقی رفتار و اشکال ارتباط با افراد دیگر تسلط پیدا می کند. همه اجزای اساسی رفتار انسان تحت کنترل هستند - هم انگیزشی و انگیزشی (نگاه کنید به) و هم عملیاتی (نگاه کنید به). درک معانی اشیاء فرهنگ مادی و معنوی انسان و شیوه های عمل با آنها محتوای درونی اصلی فرآیند یادگیری را تشکیل می دهد. هسته اصلی آموزش، ایجاد معیارهای اخلاقی رفتار است. مدیریت مستلزم تسلط بر عمل ایجاد معنای جدید یک شی (به معنای گسترده کلمه) است که مستلزم عینیت بخشی اولیه به شرایط اجرای این عمل (در قالب مدل، ابزار، برنامه اجرا) است. ، و غیره.). این شرایط همچنین می تواند به طور ضمنی تنظیم شود (مثلاً در رفتار افراد دیگر گنجانده شود). اثربخشی U. - کیفیت، قدرت و سرعت آن - به کامل بودن آن بستگی دارد مبنای شاخصاقداماتی که باید شکل بگیرد؛ تنوع موضوعی، منطقی و روانی انواع مطالب، از جمله محتوای جذب شده؛ اقدامات برای کنترل روند شکل گیری عمل. اجرای این لحظات همراه با درک معنای جدید (تشکیل مفهوم) منجر به شکل گیری یک کنش تمام عیار برای اعمال این معنا می شود. سرنوشت بیشترنتایج مدیریت - اقدامات، مفاهیم و اشکال جدید رفتار - تا حد زیادی به جایگاه آنها در ساختار فعالیتهایی بستگی دارد که در واقع برای موضوع مدیریت مهم هستند.

فرهنگ لغت مختصر روانشناسی - روستوف-آن-دون: "فنیکس". L.A. Karpenko، A.V. Petrovsky، M.G. Yaroshevsky. 1998 .

ادغام

راه اصلی کسب تجربه اجتماعی-تاریخی یک فرد. در فرآیند همگون سازی، او بر معانی اجتماعی اشیاء و شیوه های رفتار با آنها، مبانی اخلاقی رفتار و اشکال ارتباط تسلط پیدا می کند. همه مولفه های محتوایی رفتار، اعم از انگیزشی- انگیزشی و عملیاتی ( سانتی متر. ; ).

تسلط بر معانی اشیاء فرهنگ مادی و معنوی و شیوه های عمل با آنها محتوای درونی اصلی فرآیند یادگیری را تشکیل می دهد. هسته اصلی آموزش، جذب معیارهای اخلاقی رفتار است.

همسان سازی شامل تسلط بر عمل ایجاد معنای جدیدی از یک شی (به معنای گسترده کلمه) است که نیاز به عینیت اولیه شرایط برای اجرای این عمل دارد - در قالب یک مدل، ابزار، برنامه اجرا، و غیره این شرایط همچنین می تواند به طور ضمنی مشخص شود - به عنوان مثال، در رفتار افراد دیگر گنجانده شود.

شرایطی که اثربخشی جذب به آن بستگی دارد - کیفیت، قدرت و سرعت آن - به شرح زیر است:

1 ) کامل بودن مبنای نشان دهنده اقدامی که باید شکل بگیرد.

2 ) تنوع موضوعی، منطقی و روانی انواع مطالب، از جمله محتوای جذب شده؛

3 ) معیاری برای کنترل فرآیند شکل گیری کنش.

تحقق این شرایط در کنار جذب معنای جدید (تشکیل مفهوم)، منجر به شکل گیری یک کنش تمام عیار برای اعمال این معنا می شود. سرنوشت بیشتر نتایج جذب - اعمال، مفاهیم و اشکال جدید رفتار - به شدت به جایگاه آنها در ساختار فعالیت هایی بستگی دارد که برای یک فرد مهم است.

فرهنگ لغت یک روانشناس عملی. - M.: AST، برداشت. اس. یو. گولوین. 1998.

مطلق

(انگلیسی) تخصیص) - فرآیند "بازتولید" توسط فردی که از لحاظ تاریخی شکل گرفته و از نظر اجتماعی توسعه یافته است توانایی ها، شیوه های رفتار، دانش,مهارت هاو مهارت ها، روند تبدیل آنها به اشکال ذهنی فردی فعالیت ها. فرآیند آموزش از لحظه تولد شروع می شود و به طرق مختلف در کل انجام می شود زندگیانسان بودن، اساس بودن رشد ذهنیو رفتار

در حال حاضر، از نظر تاریخی آثاری وجود دارد. اشکال اصلی یادگیری عبارتند از: ارتباط عاطفی مستقیم، دستکاری با شی، بازیگوش، آموزشی، مفید اجتماعی و کار واقعی (نگاه کنید به ). این توالی مربوط به دوره های سنی اصلی در زندگی انسان مدرن است. هر شکل از فکر با محتوای اجتماعی مشخصی همراه است که بازتولید ذهنی آن به سطح مربوط به رشد ذهنی منجر می شود. این اشکال کنترل به هم پیوسته و مکمل یکدیگر هستند. به عنوان مثال، فعالیت بازی شکل اصلی یادگیری است سن پیش دبستانی -به شکل اصلاح شده در سنین بالاتر، همراه با درس دادنو کار همچنین ببینید .

U. با موارد زیر مشخص می شود. ویژگی: در فرآیند فعالیت خود فرد با اشیاء مادی و معنوی انجام می شود فرهنگ.

U. شامل موارد زیر است. مؤلفه های اصلی: 1) اشیاء فرهنگی که توانایی ها، دانش، مهارت ها و توانایی های افراد را در بر می گیرد (U.). 2) روش های اختصاص دادن این اشیاء، مطابق با فرم خاصی از دستورالعمل آنها (به عنوان مثال، فرم بازیرابطه بین افراد با وظیفه آنها در شکل مطابقت دارد نقش ها) 3) فعالیت عملی و شناختی، مناسب برای فعالیت در اشیاء فرهنگی. نتایج یادگیری از یک سو به شکل دانش، مهارت ها و توانایی های به دست آمده توسط یک فرد بیان می شود و از سوی دیگر توانایی هایی که سطح معینی از رشد ذهنی را مشخص می کند، که به عنوان پیش نیاز یادگیری عمل می کند. محتوای پیچیده تر (به عنوان مثال، فقط انگیزه و توانایی به اندازه کافی توسعه یافته است خیال پردازیبه کودک اجازه دهید از بازی به سمت دیگر حرکت کند فعالیت های آموزشی).

محتوای آموخته شده، روش توضیح آن، و همچنین انواع فعالیت های مربوط به آنها در ابتدا به عنوان الگوهای بیرونی در برابر شخص ظاهر می شود (اشیاء روزمره و روش های استفاده از آنها، طرح و نقش های بازی، قوانین). املا و عملیات ریاضی؛ رفتار و غیره). شرایط آموزش همیشه برای این افراد توسط افراد دیگر - والدین، مربیان، معلمان، و گروهی از همسالان که تجارب اجتماعی را تجسم می کنند - ایجاد می شود. فقط از طریق فرد خود را در موقعیت هایی می بیند که از او می خواهد محتوایی به شکل مناسب داشته باشد. بنابراین، U. همیشه به عنوان یک فرآیند عمل می کند داخلی سازی، یعنی تولید مثل در اشکال فعالیت ذهنی (داخلی) نمونه های اولیه داده شده خارجی تجربه اجتماعیو ابزار جهت گیری در آن. طرف های مختلفاین ویژگی کلی U. موضوع بسیاری از مطالعات در روانشناسی است ( پ. جانت,L.با.ویگوتسکی,و.پیاژه,آ.ن.لئونتیف,پ. .گالپرینو غیره.).

بر اساس ارتباط عاطفی مستقیم با بزرگسالان ( و غیره) در نوزادان، جهت گیری اولیه و اعمال حسی حرکتی (دستکاری) شکل می گیرد. با همکاری بزرگسالان، کودکان پیش دبستانی، در فرآیند فعالیت های دستکاری شی، روش های توسعه یافته اجتماعی برای استفاده از چیزها، عملیات ابزار-ابژه را یاد می گیرند (کودکان یک "عملی" را توسعه می دهند. ). فعالیت های بازی با تعدادی تکنیک مشخص می شود (کودک نقش بزرگسالان را بر عهده می گیرد ، معنای یک عمل را از یک شی به شیء دیگر منتقل می کند و غیره) که به لطف آنها کودکان پیش دبستانی روابط بزرگسالان را بازتولید می کنند. بر این اساس، کودکان معنای اجتماعی کنش را می آموزند و میل به فعالیت اجتماعی مهم و ارزشمند (در درجه اول یادگیری) در خود ایجاد می کنند. در روند فعالیت های یادگیری، دانش آموزان کوچکتر سیستم هایی از دانش علمی، تصاویر هنری، ارزش های اخلاقی و هنجارهای قانونی را به دست می آورند. آنها خودسری فرآیندهای ذهنی، توانایی عمل ذهنی و پایه های تفکر نظری را توسعه می دهند. که در بلوغفعالیت پیشرو، فعالیت مفید اجتماعی است که در آن انواع مختلفی از ارتباطات شخصی بافته می شود. از طریق آنها، نوجوانان روابط عمومی بزرگسالان مشخصه یک جامعه را بازتولید و جذب می کنند. تمرکز بر آنها به نوجوانان اجازه می دهد تا هنجارها و روش های مناسب ارزیابی رفتار را بیاموزند. در نتیجه توسعه می یابند زندگی انسان، آگاهی، که به عنوان پیش نیاز برای فعالیت های آموزشی، حرفه ای و واقعی کار عمل می کند. در کار، فرد نه تنها از دانش، مهارت ها و توانایی های قبلی به دست آورده است، بلکه همچنان به کسب مهارت های جدید تولید و هنجارهای رفتار مدنی ادامه می دهد.

فرهنگ لغت روانشناسی بزرگ - M.: Prime-EVROZNAK. اد. B.G. مشچریاکوا، آکادمی. V.P. زینچنکو. 2003 .

مترادف ها:

شاید خواندن آن مفید باشد: