Asimilarea în pedagogic. Principalul sistem de concepte utilizate în psihologia educației

Asimilare este conceptul de bază al tuturor teoriilor învățării (învățare, activitate educațională), indiferent dacă este identificat ca proces independent sau identificat cu învățare. Asimilarea, fiind un concept complex, multivaloric, poate fi interpretat cu pozitii diferite, din punctul de vedere al diferitelor abordări.

In primul rand, asimilare- acesta este un mecanism, o modalitate prin care o persoană își formează experiența individuală prin achiziție, „însușire”, în termenii lui A.N. Leontiev, experiență socio-culturală socio-istorică ca corp de cunoștințe, semnificații, metode generalizate de acțiune (respectiv aptitudini și abilități), norme morale, reguli etice de comportament. O astfel de asimilare se realizează de-a lungul vieții unei persoane ca urmare a observației, generalizării, luării deciziilor și a propriilor acțiuni, indiferent de modul în care se desfășoară - spontan sau în condițiile speciale ale sistemelor educaționale.

În al doilea rând, asimilarea este o activitate intelectuală umană complexă, cuprinzând toate procesele cognitive (senzo-perceptive, mnemologice) care asigură recepția, prelucrarea semantică, conservarea și reproducerea materialului primit.

Al treilea, asimilarea este rezultatul învățării, activității educaționale. Când vorbesc despre puterea, consistența și calitatea stăpânirii materialelor educaționale, cercetătorii se referă cel mai adesea la partea eficientă. În raport cu activitatea educațională, asimilarea acționează ca conținut al acesteia, „partea centrală a procesului de învățare”, potrivit S.L. Rubinstein. Mai mult, potrivit lui V.V. Davydov, „asimilarea cunoștințelor științifice și a deprinderilor corespunzătoare este ca obiectiv principal și principal rezultat al activității” .

În chiar vedere generala asimilarea este definită ca fiind procesul de receptare, prelucrare semantică, păstrare a cunoștințelor dobândite și aplicarea acestora în situații noi pentru rezolvarea problemelor practice și teoretice, i.e. folosind aceste cunoștințe sub forma capacității de a rezolva noi probleme pe baza acestor cunoștințe. Conform definiției S.L. Rubinstein, „Procesul de asimilare solidă a cunoștințelor este o parte centrală a procesului de învățare. Acesta este un proces foarte dificil din punct de vedere psihologic. Nu se poate reduce în niciun caz la memorie sau la puterea memorării. Include percepția materialului, înțelegerea lui, memorarea și stăpânirea lui, ceea ce face posibilă folosirea liberă în diverse situații, operând cu el în moduri diferite etc.”.

O interpretare apropiată de această definiție a asimilării a fost propusă de J. Bruner. El vede învățarea ca trei procese simultane: obținerea de noi informații; transformare (transformare), adaptare a informațiilor pentru rezolvarea problemelor și verificare, control. Este evident că, deși J. Bruner identifică în mare măsură asimilarea și activitatea educațională în sine (după cum demonstrează includerea controlului în acest proces), el subliniază, de asemenea, complexitatea și natura fază a acestui proces.

22 Caracteristicile psihologice ale asimilării:

Asimilarea este caracterizată în primul rând putere, care este determinată de independența utilizării cunoștințelor dobândite și (abilităților dezvoltate) din când în când, diferențele de situații și condițiile de aplicare a acestora.În general, puterea asimilării depinde în mod semnificativ de organizarea sistematică, semnificativă a materialul educațional perceput, semnificația lui personală și atitudinea emoțională pe care acest material o evocă elevului.Dacă materialul educațional însuși, percepția sa, memorarea lasă un sentiment de bucurie și satisfacție, atunci aceasta creează premise psihologice pentru eficacitatea asimilării.Ce este mai bine absorbit este ceea ce este inclus în activitate și este destinat utilizării în practica viitoare.

Caracteristica importanta asimilare - controlabilitatea sa. Managementul asimilării poate fi efectuat pe calea formării treptate a acțiunilor mentale; poate fi implementat într-un mod „clasic” (tradițional), învățare programată sau bazată pe probleme etc. Este important doar ca asimilarea să fie obiectul controlului și ca ea însăși să fie specifică fiecărei discipline academice.

Subliniază autorii condiționare personală asimilarea (și în același timp influența activităților de asimilare și educaționale asupra formării personalității elevului). Această influență reciprocă se realizează datorită efectului antrenamentului în sine asupra dezvoltării mentale a individului, formării noilor formațiuni mentale ale acestuia: noi motive, scopuri, strategii de asimilare, evaluare etc.

Toți cercetătorii (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, V.V. Davydov etc.) notează psihologic caracteristici ale naturii asimilării pentru diferite perioade de vârstăşcolarii atât în ​​utilizarea mijloacelor (mediocritate) cât şi în raportul acţiunilor reproductive şi productive.

Se caracterizează și asimilarea pregătire (ușurință) actualizarea cunoștințelor și completitudinea și consistența acestora. O caracteristică importantă a asimilării este că indicatorul său este o acțiune, a cărei natură indică asimilarea. Cu alte cuvinte, natura acțiunilor indică toate caracteristicile asimilării. Prin urmare, acesta din urmă poate fi nu numai direct, ci și indirect prin acțiuni.

23 Dobândirea de cunoștințe. Stăpânirea abilităților. Modele de bază de formare a abilităților:

Obiectivele imediate ale oricărei discipline de învățământ sunt asimilarea de către elevi a unui sistem de cunoștințe și stăpânirea de către aceștia a anumitor abilități. În același timp, stăpânirea deprinderilor și abilităților are loc pe baza asimilării cunoștințelor eficiente, care determină abilitățile și abilitățile corespunzătoare, adică. indică cum să realizezi o anumită abilitate sau abilitate. Baza pentru dobândirea cunoștințelor este activitatea mentală activă a elevilor, condusă de profesor (Nurminsky I.I. și alții). Procesul de cunoaștere educațională constă din mai multe etape. Prima dintre acestea este percepția unui obiect, care este asociată cu selecția acestui obiect din fundal și determinarea proprietăților sale esențiale. Stadiul de percepție este înlocuit cu stadiul de înțelegere, la care sunt luate în considerare cele mai semnificative conexiuni și relații extra- și intra-subiective. Următoarea etapă a formării cunoștințelor implică procesul de imprimare și amintire a proprietăților și relațiilor selectate ca urmare a percepției și fixării repetate a acestora. Apoi procesul trece în stadiul reproducerii active de către subiectul proprietăților și relațiilor esențiale percepute și înțelese. Procesul de asimilare a cunoștințelor completează etapa transformării acesteia, care este asociată fie cu includerea cunoștințelor nou percepute în structura experienței trecute, fie cu utilizarea acesteia ca mijloc de construire sau izolare a altor cunoștințe noi. De foarte multe ori, etapele enumerate ale formării cunoștințelor sunt luate ca criterii de evaluare a nivelurilor de asimilare a acestora. Astfel, cunoașterea trece de la înțelegerea primară și reproducerea literală, apoi la înțelegere; aplicarea cunoștințelor în condiții familiare și noi; evaluarea de către elev însuși a utilității și noutății acestor cunoștințe (Markova A.K.). Dacă cunoștințele rămân la prima etapă, atunci rolul ei pentru dezvoltare este mic, iar dacă elevul le aplică în condiții nefamiliare și le evaluează, atunci acesta este un pas semnificativ către dezvoltarea mentală. Cunoștințele pot fi dobândite la diferite niveluri: 1) nivel reproductiv - reproducere după model, după instrucțiuni; 2) nivel productiv - căutarea și găsirea de noi cunoștințe, un mod de acțiune non-standard. ȘI EU. Confederații și V.P. Simonov evidențiați următoarele niveluri de asimilare a cunoștințelor, corelate cu etapele corespunzătoare de asimilare a acestora: 1) nivelul de discriminare (sau recunoaștere) a unui obiect; 2) nivelul de memorare a acestuia; 3) nivelul de înțelegere; 4) nivelul de aplicare.

Majoritatea psihologilor și educatorilor cred că abilitățile reprezintă o categorie psihologică mai înaltă decât abilitățile. Profesorii practicii aderă la punctul de vedere opus: abilitățile reprezintă o etapă mai înaltă de stăpânire a exercițiilor fizice și a activităților de muncă decât abilitățile. Abilitatea și îndemânarea este capacitatea de a efectua una sau alta acțiune. Ele diferă prin gradul (nivelul) de stăpânire a acestei acțiuni. Îndemânare- aceasta este capacitatea de a acționa fără a realiza cel mai inalt nivel formare, efectuată complet conștient. Îndemânare- aceasta este capacitatea de a actiona care a atins cel mai inalt nivel de formare, efectuata automat, fara constientizarea pasilor intermediari. O abilitate este o etapă intermediară de stăpânire a unei noi metode de acțiune, bazată pe o anumită regulă (cunoaștere) și corespunzătoare utilizării corecte a cunoștințelor în procesul de rezolvare a unei anumite clase de probleme, dar nu a atins încă nivelul de îndemânare. O abilitate este de obicei corelată cu un nivel exprimat la stadiul inițial sub formă de cunoștințe dobândite (reguli, teoreme, definiții etc.), care este înțeles de elevi și poate fi reprodus în mod arbitrar. În procesul ulterior de utilizare practică a acestor cunoștințe, aceasta dobândește unele caracteristici operaționale, apărând sub forma unei acțiuni corect efectuate, reglementată de această regulă. În cazul oricăror dificultăți care apar, elevul apelează la regulă pentru a controla acțiunea în curs sau când se lucrează la greșelile făcute. Abilitățile sunt componente automate ale acțiunii conștiente a unei persoane care sunt dezvoltate în procesul de implementare a acesteia. O abilitate apare ca o acțiune automatizată în mod conștient și apoi funcționează ca un mod automat de a o efectua. Faptul că această acțiune a devenit o deprindere înseamnă că individul, în urma exercițiului, a dobândit capacitatea de a efectua această operație fără a-și face din implementarea ei scopul conștient. Dacă acțiunea este elementară, simplă, utilizată pe scară largă atunci când se efectuează acțiuni mai complexe, atunci implementarea ei se formează de obicei ca o abilitate, de exemplu, abilitatea de a scrie, citi, operații aritmetice orale pe numere mici etc. Dacă acțiunea este complexă, atunci implementarea acestei acțiuni, de regulă, se formează ca o abilitate, care include una sau mai multe abilități. Procesul de dezvoltare a abilităților educaționale (generale și specifice disciplinei) este lung și, de regulă, durează mai mult de un an, iar multe dintre aceste abilități (în special cele generale) sunt formate și îmbunătățite de-a lungul vieții unei persoane. Niveluri de stăpânire de către elev a acțiunilor corespunzătoare atât abilităților, cât și abilităților educaționale: Nivelul 0 - elevii nu stăpânesc deloc această acțiune (nicio abilitate). Nivelul 1 - elevii sunt familiarizați cu natura acestei acțiuni și o pot efectua numai cu ajutorul suficient de la un profesor (adult); Nivelul 2 - elevii sunt capabili să efectueze această acțiune în mod independent, dar numai după un model, imitând acțiunile unui profesor sau ale colegilor; Nivelul 3 - elevii sunt capabili să efectueze acțiuni destul de liber, fiind conștienți de fiecare pas; Nivelul 4 - elevii efectuează acțiuni automat, condensat și precis (deprindere).

Modele de formare a abilităților:învăţarea se caracterizează ca o schimbare progresivă, progresivă cantitativă şi calitativă a cunoştinţelor dobândite de o persoană, abilităţile fiind formate şi capacitatea creativă de a le folosi în diferite situaţii. În procesul de dezvoltare a unei abilități, uneori există o relativă stabilizare a progresului: elevul nu progresează, nu regresează - el „stă nemișcat”. O astfel de oprire, fixată sub forma unei linii constante paralele cu abscisa, se numește „podis”. Acest fenomen indică faptul că fie conținutul, fie metodele de predare, fie formele de lucru, fie toate acestea luate împreună, s-au epuizat. Aici este important de remarcat ceea ce M.S. Ideea lui Schechter că formarea deprinderilor, adică. automatizarea acțiunii și, în același timp, libertatea acesteia în situația de platou descrisă nu poate fi atinsă decât dacă elevii folosesc o altă bază indicativă nouă pentru acțiune. Abilitățile se influențează reciproc - influența pozitivă a ceea ce a fost dezvoltat anterior asupra următoarei se numește transfer ), negativ - interferență. Transferul, care este un mecanism intern de învățare (bazat pe generalizare), implică o muncă mai concentrată a profesorului asupra fiecăruia dintre cele trei planuri principale de generalizare, i.e. asupra principiului, programului și metodelor de acțiune, precum și asupra selecției materialelor educaționale și de instruire Considerând repartizarea exercițiilor în timp ca un model de formare a deprinderilor, putem spune că cel mai mare număr de exerciții ar trebui acordat la începutul antrenamentului (spre deosebire de curba uitării a lui G. Ebbinghaus). Apoi, pe măsură ce timpul de antrenament crește, ar trebui să crească și intervalul dintre astfel de acțiuni. Antrenamentul poate fi efectuat în volume foarte mici, dar trebuie menținut în mod deliberat până la sfârșitul antrenamentului. În consecință, sistemul de exerciții al elevului ar trebui să fie construit ținând cont de aceste modele. Atunci când se iau în considerare tiparele de abilități, este, de asemenea, important de remarcat legătura dintre succesul formării acesteia și nivelul de motivație al elevului. în general, în procesul de învățare, structura generală a cunoștințelor, abilităților și abilităților se modifică pe linia generalizării crescânde, a reducerii și a controlabilității mai puține prin conștiința actualizării și funcționării lor. Structura acțiunii ca urmare a exercițiilor se modifică în funcție de modalitățile de executare a acestora, de controlul acesteia și de natura de reglementare a executării mișcărilor incluse în acțiune.

24 Conceptul de capacitate de învățare în psihologia educației:

Capacitatea de învățare a unei persoane este unul dintre principalii indicatori ai pregătirii sale de a învăța, de a stăpâni cunoștințele în mod spontan sau intenționat în condițiile oricărui sistem educațional specific. În psihologie, capacitatea de învățare este interpretată din diferite poziții, dar ceea ce este comun în conținutul acestui concept este că este o proprietate potențială a unei persoane, care se manifestă în diferite condiții ale vieții sale. Capacitatea de învățare este corelată psihofiziologic cu această proprietate sistem nervos, ca explozivitate (dinamism), adică viteza de formare a unei conexiuni temporare (V.D. Nebylitsyn). Conceptul de capacitate de învățare „specială” este evidențiat ca fiind pregătirea psihicului pentru dezvoltarea sa rapidă într-o anumită direcție, într-un anumit domeniu de cunoștințe și abilități. Kalmykova capacitatea de învățare este asociată cu productivitatea, ceea ce înseamnă, în primul rând, calitatea, ritmul muncii, volumul acesteia pe unitatea de timp, absența tensiunii și oboselii pe o perioadă lungă de timp și satisfacția cu rezultatul muncii. Productivitatea activităților educaționale poate fi caracterizată prin acești parametri în raport cu cunoștințele însușite și metoda generalizată de acțiune care se formează. Capacitatea de învățare este corelată cu conceptul de „antrenament” (A.K. Markov) ca totalitate a tuturor caracteristicilor dezvoltării mentale, care sunt rezultatul antrenamentului anterior. În această interpretare, învățarea este corelată cu nivelul real de dezvoltare, iar capacitatea de învățare este corelată cu zona de dezvoltare proximă. Poziția lui A.K. este importantă. Markova, acea capacitate de învățare este „Receptivitatea elevului de a stăpâni noi cunoștințe și noi moduri de a le dobândi, precum și disponibilitatea de a trece la noi niveluri de dezvoltare mentală”. Capacitatea de învățare se bazează pe un întreg set de proprietăți ale inteligenței, cum ar fi generalitatea, conștientizarea, flexibilitatea, stabilitatea și gândirea independentă. Indicatorul cantitativ total al capacității de învățare pentru aceste proprietăți a fost denumit de Z.I. Gândirea economică a lui Kalmykov. Generalitatea activității mentale este nucleul capacității de învățare și indicatorul său general - economia gândirii. Generalizare și analiză care stau la baza abilităților mentale, conform S.L. Rubinstein, determină posibilitățile de transfer rapid și de înaltă calitate și de dezvoltare a gândirii teoretice. Proprietățile intelectuale care stau la baza capacității de învățare sunt, de asemenea, considerate de cercetători drept componente ale acesteia. În același timp, capacitatea de învățare se caracterizează și prin anumiți indicatori care sunt corelați indirect cu productivitatea. Indicatori de bază ai capacității de învățare- ritmul progresului în stăpânirea cunoștințelor și dezvoltarea abilităților, ușurința acestei stăpâniri (lipsa tensiunii, oboseală, sentimentul de satisfacție din stăpânirea cunoștințelor), flexibilitatea în trecerea la noi moduri și tehnici de lucru, puterea de a păstra stăpânirea material. Indicatorii totali ai capacităţii de învăţare, conform Z.I. Kalmykova, sunt economie și ritm de gândire; volumul de material specific pe baza căruia se ajunge la soluția unei noi probleme; numărul de „pași” pentru rezolvarea independentă și porțiunea de asistență dozată pe baza căreia a fost obținut rezultatul, precum și timpul petrecut pentru soluție; capacitatea de a autoinvata; performanta si rezistenta. Propunerile propuse de A.K. sunt semnificative. Indicatori de învățare Markova:

Activitate de orientare in conditii noi;

Inițiativă în alegerea sarcinilor opționale, abordând în mod independent sarcinile mai dificile. Acești indicatori pot fi corelați cu conceptul de inițiativă intelectuală ca unitate de activitate creativă (după D.B. Bogoyavlenskaya);

Persistența în atingerea unui obiectiv stabilit și „rezistența la interferență” ca abilitatea de a lucra în situații de interferență, distrageri și obstacole;

Receptivitate, disponibilitate de a ajuta o altă persoană, lipsă de rezistență.

Pe baza acestor indicatori a fost elaborat metodologie pentru determinarea (diagnosticarea) capacităţii de învăţare, care se bazează, potrivit Z.I. Kalmykova, următoarele prevederi sunt:

Diagnosticarea trebuie să fie cuprinzătoare, bazată „pe o cale sintetică” mai degrabă decât analitică;

Metodele de diagnosticare ar trebui să se bazeze pe material educațional dintr-un experiment natural de învățare, ale cărui caracteristici pozitive ar trebui combinate cu rigoarea unui experiment de laborator, în special la înregistrarea rezultatelor testelor, o combinație de analiză calitativă și cantitativă la înregistrarea procesului, metode de soluție. , asistență acordată etc.;

Dificultățile de învățare sunt diagnosticate în situații problematice de învățare, unde, dacă este posibil, toate celelalte condiții ar trebui egalizate;

Timpul unui experiment de diagnostic nu trebuie limitat dacă este îndeplinită cerința pentru fixarea acestuia;

Combinația de proceduri de diagnosticare individuale și colective ne permite să obținem o imagine mai completă și mai adecvată a capacității de învățare.

Urmărind S.L. Rubinstein, este necesar să subliniem întrepătrunderea și interdependența tuturor acestor procese mentale în asimilare. „Puterea dobândirii cunoștințelor depinde nu numai de munca specială ulterioară pentru consolidarea acesteia, ci și de percepția primară a materialului, iar percepția sa semnificativă depinde nu numai de familiarizarea inițială cu acesta, ci și de toate lucrările ulterioare.” Important pentru asimilare este etapa finală a acesteia, rezultată - aplicarea, utilizarea în practică, sau ceea ce a fost subliniat de D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, exteritorizarea cunoștințelor. Să luăm în considerare din aceste poziții etapele însușirii materialului educațional.

Etape, etape asimilare

Potrivit S.L. Rubinstein, se disting următoarele etape ale procesului de asimilare: „... familiarizarea inițială cu materialele, sau percepţie V în sens larg cuvintele, sensul lor, muncă deosebită conform lui consolidareși, în sfârșit măiestrie material - în sensul capacității de a opera cu el în diferite condiții, folosindu-l în practică." Fiecare dintre aceste etape este legată de cealaltă și este determinată de natura interacțiunii profesor-elev. Fiecare dintre ele determină efectul final al asimilării. Stadiul inițial de familiarizare cu materialul educațional, sau „prima întâlnire” cu acesta, are mare importanță pentru întregul proces de asimilare. Nu mai puțin important în această etapă este ceea ce este precondiționat de percepție, și anume apercepția. Ea „include o atitudine activă, conștientă a individului față de ceea ce este perceput, care nu se limitează la conținutul ideilor” și nu se reduce la masa lor.

Percepția în sine include înțelegerea. Munca mentală „cuprinde percepția din toate părțile: anticipând-o, fiind inclus în ea și construind pe ea”. Înțelegerea este a doua etapă. Ea, intrând în prima, stă la baza celei de-a treia etape - memorarea. Memorarea materialului educațional, potrivit lui S. L. Rubinstein, nu înseamnă doar înțelegere constantă, includere în noi conexiuni semantice, ci și regândire a acestui material. Principalul lucru este că nu numai reproducerea „repetitivă”, ci și gratuită a materialului educațional ar trebui efectuată tot timpul. „Prin clarificând, formulându-și gândul, o persoană îl modelează; în același timp, o imprimă ferm. Aceasta este pozitia S.L. Rubinstein este fundamental pentru organizarea asimilării. De aici rezultă două concluzii: prezentarea proprie a elevilor trebuie să fie special prevăzută în organizarea activităților educaționale și este deosebit de important să se pregătească prima reproducere independentă de către elevi a materialului pe care îl învață.

A patra etapă de asimilare - aplicarea în practică - nu este doar rezultatul învățării, ci și o modalitate de a stăpâni cunoștințele, de a le consolida și de a dezvolta abilități puternice. Gândul S.L. este semnificativ. Rubinstein că în această etapă de asimilare, stăpânirea cunoștințelor nu mai vizează învățarea, ci alte scopuri, practice. Acesta este „contextul de viață în care cunoștințele și abilitățile dobândesc calități diferite”.

Această schemă detaliată de asimilare de la prima întâlnire cu materialul educațional până la utilizarea acestuia în situatii diferiteîn practică, reprezintă o strategie generală de asimilare. Poate fi comparat cu una dintre cele mai dezvoltate scheme specifice din punct de vedere psihologic și didactic pentru controlul pas cu pas al formării acțiunilor mentale, potrivit P.Ya. Galperin, N.F. Talizina. După cum a remarcat N.F. Talyzin, teoria luată în considerare identifică cinci etape în procesul de stăpânire a unor acțiuni fundamental noi. La prima etapă, introductivă, elevii primesc explicațiile necesare despre scopul acțiunii. Li se arată pe ce să se concentreze atunci când efectuează o acțiune și cum să o efectueze. La a doua etapă - acțiune materială (sau materializată), elevii o realizează deja, dar până acum într-o formă exterioară, materială, extinsă. Această etapă permite elevilor să asimileze conținutul acțiunii (compunerea tuturor operațiunilor, regula de execuție), iar profesorului să efectueze un control obiectiv asupra implementării fiecărei operațiuni incluse în acțiune. În aceste condiții, după cum au arătat cercetările, toți elevii stăpânesc acțiunea dată.

După ce întregul conținut al acțiunii a fost stăpânit, acesta trebuie transferat la a treia etapă - vorbirea externă, unde toate elementele acțiunii sunt prezentate sub formă de vorbire externă (oral sau scris). Acțiunea suferă o generalizare ulterioară, o reducere, dar nu este încă automatizată. A patra etapă este etapa „vorbirii externe către sine”: acțiunea se realizează sub forma vorbirii cu sine. Ea suferă modificări ulterioare în ceea ce privește generalizarea și condensarea. Formarea finală a acțiunii are loc în a cincea etapă – mentală. Acțiunea se realizează sub formă de vorbire internă, este redusă pe cât posibil și este automatizată.

De bază caracteristici asimilare

Asimilarea se caracterizează în primul rând prin forță, care este determinată de independența utilizării cunoștințelor dobândite și (abilităților dezvoltate) din când în când, diferențe de situații și condiții de aplicare a acestora.În general, puterea de asimilare depinde în mod semnificativ de sistematica. , organizarea semnificativă a materialului educațional perceput, a semnificației sale personale și a atitudinii emoționale pe care acest material o evocă elevului Dacă materialul educațional însuși, percepția, memorarea lui lasă un sentiment de bucurie și satisfacție, atunci aceasta creează premisele psihologice pentru eficacitatea asimilării.Asimilarea mai bună este ceea ce este inclus în activitate şi se urmăreşte folosirea în practica viitoare.

O caracteristică importantă a asimilării este controlabilitatea acesteia. Managementul asimilării poate fi efectuat pe calea formării treptate a acțiunilor mentale; poate fi implementat într-un mod „clasic” (tradițional), învățare programată sau bazată pe probleme etc. Este important doar ca asimilarea să fie obiectul controlului și ca ea însăși să fie specifică fiecărei discipline academice.

Autorii subliniază condiționalitatea personală a asimilării (și în același timp influența activităților de asimilare și educaționale asupra formării personalității elevului). Această influență reciprocă se realizează datorită efectului antrenamentului în sine asupra dezvoltării mentale a individului, formării noilor formațiuni mentale ale acestuia: noi motive, scopuri, strategii de asimilare, evaluare etc. Avand in vedere asimilarea S.L. Rubinstein subliniază o idee foarte importantă pentru contextul general al abordării personal-activitate a învățării: „stăpânirea... în general, întregul curs de învățare este determinat semnificativ de relațiile specifice pe care elevul le dezvoltă în procesul de învățare cu cel educațional. materialului, profesorului, învățării în sine”, și învățarea însăși, în același timp, „...conturează nu numai anumite abilități, ci și personalitatea în ansamblu, caracterul și viziunea sa asupra lumii.”

Toți cercetătorii (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, V.V. Davydov etc.) notează caracteristicile psihologice ale naturii învățării pentru diferitele perioade de vârstă ale școlarilor, atât în ​​ceea ce privește utilizarea mijloacelor (mediocritate), cât și în termeni a raportului dintre acțiunile reproductive și productive, „La vârsta de școală primară, există de obicei o dependență mai mare a elevului de materialul educațional. Atunci când îl reproduce, tinde să păstreze întotdeauna structura originalului; îi este foarte greu să-l reconstituie, să-l recombine... Un școlar superior are deja toate posibilitățile pentru asta, dacă nu se realizează, vina pentru asta. cade exclusiv pe organizarea predării”. Mecanismul de asimilare este transferul, al cărui mecanism intern este generalizarea (S.L. Rubinshtein, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Zavalishina). În studiile efectuate s-a arătat că în procesul de învățare generalizarea are loc pe trei direcții: generalizarea principiului, programului și modului de acțiune. În plus, dacă generalizarea principiului acțiunii este înțelegerea de către elev a regulii de bază, a modelului și a strategiei de bază de acțiune, atunci generalizarea metodei este o înțelegere a modului de implementare a acesteia. Un program este o secvență de acțiuni. În activitățile educaționale, așadar, trebuie exersate toate cele trei componente ale generalizării.

Asimilarea se caracterizează și prin disponibilitatea (ușurința) de actualizare a cunoștințelor și completitatea și consistența acesteia. O caracteristică importantă a asimilării este că indicatorul său este o acțiune, a cărei natură indică asimilarea. Cu alte cuvinte, natura acțiunilor indică toate caracteristicile asimilării. Prin urmare, acesta din urmă poate fi nu numai direct, ci și indirect prin acțiuni.

§ 2. Îndemânare în procesul de dobândire

Definiție pricepere, a lui formare

După cum notează mulți cercetători, stăpânirea unui sistem de cunoștințe, combinată cu stăpânirea abilităților corespunzătoare, este considerată „conținutul principal și cea mai importantă sarcină a învățării” (S.L. Rubinstein). Cu toate acestea, problema îndemânării în sine este încă interpretată ambiguu – de la fetișizarea ei (behaviorism, neobehaviorism) până la ignoranța practică (psihologia cognitivă). În același timp, este evident că deprinderea ocupă unul dintre locurile centrale în procesul de învățare.

Definiția unei aptitudini este abordată în moduri diferite: ca o abilitate, un sinonim pentru îndemânare, o acțiune automatizată. Definiția cea mai comună a unei aptitudini este aceea că aceasta este întărită, adusă ca urmare a exercițiilor repetate, direcționate, la perfecțiunea realizării unei acțiuni. Se caracterizează prin absența controlului direcțional al conștiinței, a timpului optim de execuție și a calității. Cea mai completă și adecvată interpretare a unei aptitudini ca sistem motor complex pe mai multe niveluri a fost propusă de N.A. Bernstein: „aceasta este o activitate psihomotorie activă care formează atât designul extern, cât și însăși esența unui exercițiu motor... Dezvoltarea unei abilități motorii este o acțiune în lanț semantic, în care este imposibil să fie eliberate fie legături semantice individuale. sau amestecă ordinea lor... Îndemânarea motrică în sine este o structură foarte complexă: are întotdeauna niveluri de conducere și de fond, legături auxiliare de conducere, fundaluri în sensul propriu al cuvântului, automatisme și recodarea diferitelor ranguri etc. Procesul de formare a acestuia nu este mai puțin saturat de complexitate structurală pur calitativă.”

Formarea deprinderilor, conform N.A. Bernstein, este un proces complex al construcției sale; include toate sistemele de nivel senzoriomotor. Să ne amintim că toate (A, B, C, D, E și așa mai departe) sunt sisteme din ce în ce mai complexe de control al coordonării oricărei deprinderi (mers, scriere cursivă, vorbire, ciclism, cosit etc.). Astfel, nivelul A la scriere oferă fondul tonic general al membrului (mâna) scrisului și postura de lucru; nivelul B - rotunjime netedă a mișcărilor și model temporal; nivelul C - latura descriptivă, scris de mână; Nivelele D și E realizează latura semantică a scrisului.

PE. Bernstein identifică două perioade în dezvoltarea oricărei abilități. Prima perioadă - stabilirea unei aptitudini - cuprinde patru faze: 1) stabilirea unui nivel de conducere; 2) determinarea compoziției motorii a mișcărilor, care poate fi la nivelul observației și analizei mișcărilor altei persoane; 3) identificarea corecțiilor adecvate ca „conștientizarea de sine a acestor mișcări - din interior”. Această fază începe parcă imediat, brusc și persistă adesea toată viața (dacă înveți să înoți, atunci aceasta este pentru totdeauna), deși nu se aplică tuturor abilităților; 4) comutarea corecțiilor de fundal la niveluri inferioare, de ex. proces de automatizare. Este important ca dezvoltarea unei abilități necesită timp; trebuie să asigure acuratețea și standardizarea tuturor mișcărilor.

A doua perioadă - stabilizarea deprinderii - se împarte și ea în faze: prima - activarea diferitelor niveluri împreună (sinergetic); al doilea este standardizarea și al treilea este stabilizarea, care asigură rezistența la diferite tipuri de interferențe, adică. „indestructibilitate”. Esențial pentru formarea oricărei abilități este conceptul de schimbare a nivelurilor, trecerea de la nivelul de conducere la automatism, la automatismul de fond, precum și fixarea conceptelor: dezautomatizarea unei abilități ca urmare fie a unor influențe externe (lipsa exercițiului în alte abilități). activități etc.) sau interne (oboseală, boală etc.) și reautomatizare ca restabilirea unei abilități dezautomate. Toate aceste concepte sunt extrem de importante pentru activitățile de învățare și organizarea acesteia, întrucât se referă la orice abilități - scris, numărare, lucru pe calculator, rezolvare de probleme, traducere etc.

Potrivit lui N.A. Bernstein, „dialectica dezvoltării abilităților constă tocmai în faptul că acolo unde există dezvoltare, atunci fiecare performanță ulterioară este mai bună decât cea anterioară, adică. nu se repeta a lui. Prin urmare, exercițiul este în esență repetare fără repetare. Soluția acestui aparent paradox este că exercițiul reprezintă nu o repetareȘi nu călcând în picioare mișcarea, și a lui constructie. Un exercițiu efectuat corect se repetă iar și iar. nu un mijloc folosit pentru a rezolva a unei sarcini motorii date și procesul de rezolvare a acestei probleme, schimbarea și îmbunătățirea mijloacelor din când în când.”

Dacă comparăm perioadele considerate de consolidare a deprinderilor propuse de N.A. Bernstein, și etapele dezvoltării abilităților conform L.B. Itelson, atunci comunitatea abordării formării unei abilități ca construcția unui sistem motor complex este de remarcat, deși Itelson a luat în considerare latura psihologică reală a acestei construcții (în termeni de scop, acțiune, metodă, control, precum și în ceea ce privește latura internă a acestei activități, adică operațiile mentale, analitice și sintetice prin care se realizează). Este important ca etapele de dezvoltare a aptitudinilor, conform L.B. Itelson, esența este o proiecție a schemei generale de asimilare. Aceasta ilustrează caracterul comun al procesului de dobândire a cunoștințelor și de dezvoltare a acțiunilor [vezi. de asemenea 158].

Dezvoltarea aptitudinilor, conform L.B. Itelson

Etapa de dezvoltare a aptitudinilor

Natura aptitudinii

Scopul de calificare

Caracteristicile efectuării unei acțiuni

Introductiv

Înțelegerea acțiunilor și reprezentarea lor

Familiarizarea cu tehnicile de realizare a acțiunilor

O înțelegere clară a scopului, dar o înțelegere vagă a modului de a-l atinge; greșeli foarte grave în acțiune

pregătitoare (analitice)

Execuție conștientă, dar ineptă

Stăpânirea elementelor individuale de acțiune; analiza metodelor de implementare a acestora

O înțelegere clară a modului de efectuare a unei acțiuni, dar execuție imprecisă și instabilă: multe mișcări inutile, atenție foarte intensă; concentrează-te pe acțiunile tale; control slab

Standardizare (sintetică)

Automatizarea elementelor de acțiune

Combinarea și unificarea mișcărilor elementare într-o singură acțiune

Îmbunătățirea calității mișcărilor, îmbinarea lor, eliminarea celor inutile, mutarea atenției asupra rezultatului; control îmbunătățit, trecere la controlul muscular

Variabilă (situațională)

Adaptabilitate plastică la situație

Stăpânirea reglementării voluntare a naturii acțiunii

Executarea flexibilă, rapidă a acțiunilor; control bazat pe sinteză senzorială specială; sinteze intelectuale (intuiție)

Factori care influențează pe formare pricepere

Eficacitatea învățării sau, mai precis, dezvoltarea unei deprinderi în urma exercițiilor este determinată de mulți factori, printre care: distribuția corectă a exercițiilor în timp, înțelegerea și înțelegerea principiului de către elev, planul de bază pentru efectuarea acțiunilor, cunoștințe. a rezultatelor acțiunii efectuate, influența cunoștințelor dobândite anterior și a abilităților dezvoltate la momentul învățării, relația rațională între reproducere și productivitate. Desigur, eficacitatea învățării este determinată de efectul cumulativ al tuturor acestor factori luați împreună, dar fiecare dintre ei are și o influență autonomă. D. Walfl citează alţi câţiva, dar foarte aproape de factorii menţionaţi. El analizează fiecare dintre următorii cinci factori în detaliu:

1) cunoașterea rezultatelor, întârziere în comunicare care către student este invers proporțională cu eficacitatea instruirii;

2) prevenirea interferenței, bazată în mare parte pe ilegalitatea creării unei situații stimulatoare similare;

3) o varietate de condiţii de instruire, care se relevă în variaţia necesară a volumului, ordinii şi condiţiilor de prezentare a materialului de instruire;

4) cunoașterea metodei sau metodei utilizate în pregătire. Potrivit lui D. Walf, învățarea mecanică „motorie” este de o jumătate și jumătate până la două ori mai puțin eficientă decât învățarea verbală;

5) nevoia de a înțelege principiile, sistemul general de acțiuni. O explicație „directă” a principiului, potrivit lui D. Walf, dă rezultate mai bune decât căutarea independentă de către student a acestui principiu prin încercare și eroare. D. Walfl remarcă, de asemenea, influenţa naturii instrucţiunii şi a prezentării timpului asupra rezultatului învăţării.

În lucrarea lui K. Hovland, numărul factorilor crește oarecum datorită, de exemplu, distribuției exercițiilor, învățării holistice sau fragmentare. Vorbind despre importanța distribuirii exercițiilor în timp, K. Hovland subliniază dependența concentrării sau distribuției acestora de materialul în sine. Printre factorii care conduc la o învățare concentrată, K. Hovland numește: a) nevoia de a se reuni și de a intra în muncă, b) „o mare flexibilitate manifestată în îndeplinirea unei sarcini”, care este necesară atunci când se execută sarcini dificile. Au fost identificați și factori favorabili învățării distribuite: a) un fel de pregătire suplimentară, care se desfășoară sub formă de repetări efective sau imaginare în timpul perioadei de odihnă, b) alternarea muncii cu odihna și posibilitatea de dispariție în perioada de odihnă a tehnicii. fenomene interferente care apar în timpul efortului.

Al doilea factor care influențează eficiența învățării este legat de răspunsul la întrebarea care învățare este mai bună - holistică sau parțială. Autorul ajunge la concluzia că „în condiții practice, factori precum oboseala, interesul etc. pot juca un rol important în evaluarea comparativă a avantajelor metodelor de învățare holistică sau de învățare pe părți. Dar dacă acești factori rămân suficient de constanți, atunci putem recomanda cu siguranță memorarea în cele mai mari unități care au unitate semantică și sunt accesibile elevului. Cu cât are vârsta mai mare, cu atât abilitățile sale intelectuale sunt mai mari, cu atât este mai bogat experienta practica, cu cât unitățile mai mari este capabil să lucreze.” Aceeași idee a fost exprimată mai devreme de psihologii domestici L.V. Zankov, A.A. Smirnov și alții Vorbind despre materialul în sine, K. Hovland subliniază dependența eficacității și vitezei de învățare (sau dezvoltarea abilităților) de lungimea, semnificația, dificultatea materialului și alți factori.

Modele formare pricepere

Învățarea se caracterizează ca o schimbare progresivă, progresivă cantitativă și calitativă a cunoștințelor dobândite de o persoană, abilitățile fiind formate și capacitatea creativă de a le folosi în diferite situații. Acest lucru se aplică și dezvoltării abilităților, care este definită grafic de curba de învățare sau curba de exercițiu. În acest caz, toate curbele de exercițiu pot fi împărțite în două tipuri: a) curbe cu accelerație negativă (la început formarea deprinderii se desfășoară rapid, apoi încetinește din ce în ce mai mult, apropiindu-se de un anumit nivel limită de viteză, număr de erori. , etc.), b) curbe cu accelerație pozitivă (la început stăpânirea acțiunii este lentă, apoi din ce în ce mai rapidă) [vezi. mai multe detalii 151, p.111].

În procesul de dezvoltare a unei abilități, uneori există o relativă stabilizare a progresului: elevul nu progresează, nu regresează - el „stă nemișcat”. O astfel de oprire, fixată sub forma unei linii constante paralele cu abscisa, se numește „podis”. Acest fenomen indică faptul că fie conținutul, fie metodele de predare, fie formele de lucru, fie toate acestea luate împreună, s-au epuizat. Aici este important de remarcat ceea ce M.S. Ideea lui Schechter că formarea deprinderilor, adică. automatizarea acțiunii și, în același timp, libertatea acesteia în situația de platou descrisă nu poate fi realizată decât dacă elevii folosesc o altă bază indicativă nouă pentru acțiune.

Abilitățile se influențează reciproc - influența pozitivă a abilităților dezvoltate anterior asupra celor ulterioare se numește transfer (transfer), negativă - interferență. Să remarcăm, de asemenea, că transferul, care este un mecanism intern de învățare (bazat pe generalizare), presupune o muncă mai concentrată a profesorului asupra fiecăruia dintre cele trei planuri principale de generalizare, adică. asupra principiului, programului și metodelor de acțiune, precum și asupra selecției materialelor educaționale și de formare.

Considerând distribuția exercițiilor în timp ca un model de formare a deprinderilor, putem spune că cel mai mare număr de exerciții ar trebui dat la începutul antrenamentului (spre deosebire de curba uitării Ebbinghaus). Apoi, pe măsură ce timpul de antrenament crește, ar trebui să crească și intervalul dintre astfel de acțiuni. Antrenamentul poate fi efectuat în volume foarte mici, dar trebuie menținut în mod deliberat până la sfârșitul antrenamentului. În consecință, sistemul de exerciții al elevului ar trebui să fie construit ținând cont de aceste modele.

Pe baza principiilor teoretice despre modelele de dezvoltare a deprinderilor și de analiză a manualelor, este posibil să se propună o schemă speculativă de distribuție a exercițiilor în timp, îndeplinind trei cerințe: 1) exercițiul nu „fade to nothing”, 2) intervalul. între exerciții crește pe măsură ce antrenamentul progresează și 3) programul de dezvoltare o abilitate este combinată cu un program de dezvoltare a altora. În același timp, la începutul antrenamentului ar trebui să existe un maxim de exerciții.

Atunci când se iau în considerare tiparele de abilități, este, de asemenea, important de remarcat legătura dintre succesul formării acesteia și nivelul de motivație al elevului. Această relație este descrisă de două legi Yerkes-Dodson: prima leagă succesul maxim de învățare cu motivația optimă, a doua - complexitatea activității (deprinderii) și nivelul de motivație (cu cât activitatea este mai complexă, cu atât nivelul de motivație este mai scăzut). ).

Trebuie remarcat că, în general, în procesul de învățare, structura generală a cunoștințelor, abilităților, abilităților se modifică pe linia generalizării crescânde, restrângerii și controlabilității mai puține prin conștiința actualizării și funcționării lor. Structura acțiunii ca urmare a exercițiilor se modifică în funcție de modalitățile de executare a acestora, de controlul acesteia și de natura de reglementare a executării mișcărilor incluse în acțiune. Aceste schimbări se caracterizează prin contopirea mișcărilor individuale într-un singur act mai complex cu eliminare, adică. reducerea mișcărilor redundante, superflue, intermediare, precum și combinarea mai multor

mișcări în timp, care este fixată de programul general de construire a mișcării voluntare (după N.A. Bernstein). Ritmul se accelerează și calitatea implementării lor se îmbunătățește, natura controlului asupra acțiunii se schimbă - de la vizual extern la muscular intern, kinestezic, la „senzația musculară internă”, precum și natura reglementării centrale a acțiunii. Atenția este eliberată de percepția metodelor de acțiune și este transferată în principal asupra condițiilor de implementare a acesteia.

Putem spune că schimbarea acțiunii în sine în procesul de învățare reflectă și o schimbare calitativă progresivă a întregii activități în ansamblu. De aceea, dezvoltarea fiecărei discipline, acțiuni de control și evaluare ca deprindere în toate planurile de activitate educațională se află întotdeauna în centrul atenției profesorului, care, în general, ține cont de toate tiparele și trăsăturile formării deprinderii. Aceasta este a) scop, b) motivație internă și instrucțiuni externe care creează atitudinea, c) distribuirea corectă a exercițiilor în timpul antrenamentului, d) includerea fenomenului antrenat într-o situație de învățare care este semnificativă pentru elev, e) necesitatea pentru ca elevul să cunoască în permanență rezultatele efectuării acțiunii, f ) înțelegerea lui a principiului general, a schemei de acțiune în care este inclusă acțiunea antrenată, g) luarea în considerare de către profesor a influenței transferului și interferenței abilităților dezvoltate anterior .

Criterii formare pricepere

Următorii sunt indicatorii obiectivi ai unei abilități dezvoltate sau ai maturității acesteia: corectitudinea și calitatea abilităților de proiectare (fără erori), viteza de realizare a operațiilor individuale sau succesiunea acestora (criterii externe); lipsa focalizării conștiinței asupra formei de efectuare a acțiunii, lipsa tensiunii și oboseala rapidă, pierderea operațiilor intermediare, i.e. reducerea acțiunii (criterii interne).

Tot ce am discutat mai sus arată că activitatea educațională a elevului este un obiect de control complex, dinamic, eterogen. Reprezintă o interacțiune activă condiționată personal a unui elev (elev) cu ceilalți elevi (elevi), cu un profesor (profesor) care vizează stăpânirea metodelor generalizate de acțiune - interacțiune care trebuie gestionată de acesta din urmă la toate nivelurile sale cu grade variate de acțiune. flexibilitate.

Asimilarea, reprezentând un proces complex eterogen, include etape interdependente și se caracterizează printr-o serie de trăsături care se manifestă cel mai clar în formarea și dezvoltarea aptitudinilor.

Întrebări de autotest

1. Ce diferențiază activitatea de învățare de asimilare și asimilarea de formarea deprinderilor?

2. De ce termenul „construire” a unei aptitudini reflectă mai exact acest proces decât „dezvoltare”?

3. Care sunt principalii factori care influențează învățarea?

Literatură

Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. M., 1986.

Lingart J. Procesul și structura învățării umane. M., 1970.

Talyzina N.F. Psihologie pedagogică. M., 1998. Ch. 6.

Yakunin V.A. Psihologia activității educaționale a elevilor. M., 1994.

Capitolul 4. Munca independentă – cea mai înaltă formă de activitate educațională

§ 1. Caracteristicile generale ale muncii independente

Abordari La interpretare independent muncă

Când vorbesc despre activități de învățare, cercetătorii se referă în mod tradițional la munca elevului în clasă. Cu toate acestea, organizarea activităților educaționale ale unui elev include, alături de sala de clasă, temele acestuia, extrașcolare și munca independentă la disciplina academică. Cea mai puțin studiată și în același timp de cel mai mare interes în ceea ce privește analiza psihologică a activității educaționale este munca independentă a unui școlar sau elev. În aceasta se pot manifesta cel mai mult motivația, concentrarea, precum și autoorganizarea, independența, autocontrolul și altele. calitati personale. Munca independentă a elevului poate servi drept bază pentru restructurarea pozițiilor sale în procesul educațional.

Munca independentă, după cum știți, este una dintre problemele importante și larg discutate ale predării la școală și universitate. În metodele moderne de predare la școală și universitate, se corelează în mod necesar cu rolul organizator al profesorului. Sub muncă independentăîn didactică, înțeleg diferite tipuri de activități individuale și colective ale elevilor la clasă și activități extracurriculare sau acasă, fără participarea directă a profesorului, dar în conformitate cu sarcinile sale (A.A. Mirolyubov).

Definiția pedagogică generală a muncii extrașcolare și extrașcolare, conform căreia aceasta reprezintă tipuri diferite activitățile elevilor (de natură educațională și educațională, organizate și desfășurate de școală în afara orelor de școală), formează baza de considerare activitate independentă studenți de mulți cercetători. În dezvoltarea acestei teme, în contextul general al organizării de cursuri opționale în școală, sunt discutate mai multe forme de muncă independentă, precum extracurriculară, extrașcolară, extracurriculară, unite prin conceptul general de „muncă extrașcolară”. Sunt formulate trei diferențe principale între activitățile extracurriculare: participarea voluntară a școlarilor la aceasta, activitățile extrașcolare și o mai mare independență. Cerințele pentru aceasta includ legătura dintre sala de clasă și munca extrașcolară, obligația de a efectua... sarcini extracurriculare asumate în mod voluntar, scopul și regularitatea activităților extracurriculare, înscrierea în masă a elevilor etc. (S.F. Shatilov).

Definiție independent muncă

În ciuda acoperirii destul de cuprinzătoare a problemelor pedagogice și metodologice generale ale acestei probleme, latura ei psihologică rămâne cea mai puțin reprezentată, mai ales din punctul de vedere al activităților educaționale. Să definim punctele de pornire pentru a analiza această problemă.

În primul rând, munca independentă a elevului este o consecință a activităților sale educaționale corect organizate în clasă, ceea ce îi motivează extinderea independentă, aprofundarea și continuarea în timpul liber. În consecință, activitatea educațională a elevului (în clasă și extracurriculară la instrucțiunile profesorului) organizată și gestionată de profesor ar trebui să acționeze ca un program specific care îi este atribuit pentru activitatea sa independentă de însușire a disciplinei academice. Aceasta înseamnă pentru profesor nu numai o conștientizare clară a planului său de acțiuni educaționale, ci și formarea sa conștientă la elevi ca o anumită schemă de însușire a materiei academice în cursul rezolvării noilor probleme educaționale.

În al doilea rând, în această interpretare, munca independentă este un concept mai larg decât temele pentru acasă, adică. finalizarea temelor date de profesor în clasă pentru a se pregăti pentru următoarea lecție. Munca independentă poate include munca extracurriculară a elevului, atribuită într-o formă sau alta de către profesor. Dar, în general, aceasta este angajarea existentă paralelă a studentului, conform unui program pe care l-a ales dintre cele gata făcute sau dezvoltat de el însuși pentru a stăpâni orice material.

În al treilea rând, munca independentă ar trebui considerată ca formă specifică(tipul) activității educaționale a elevului, caracterizată prin toate caracteristicile enumerate. Aceasta este cea mai înaltă formă a activității sale educaționale, o formă de autoeducație asociată cu munca sa la clasă.

Ce înseamnă munca educațională independentă din punct de vedere psihologic pentru elevul însuși? În primul rând, trebuie recunoscută ca o activitate liber aleasă, motivată intern. Presupune elevilor realizarea unui număr de acțiuni incluse în ea: conștientizarea scopului activității lor, acceptarea sarcinii educaționale, acordarea de sens personal (în ceea ce privește teoria activității a lui A.N. Leontiev), subordonarea îndeplinirii acestei sarcini de alte interese și forme de angajare a acestora, autoorganizare în distribuirea acțiunilor educaționale în timp, autocontrol în implementarea acestora.

§ 2. Munca independentă ca activitate de învăţare Cerinţe de bază pentru munca independentă

Să luăm acum în considerare specificul muncii independente (în sensul precis, bazat pe activitate al cuvântului) în comparație cu extracurricular (extrașcolar, extracurricular, extracurricular). Să corelăm definiția acestuia cu cerințele de bază pentru organizarea activităților extrașcolare în educație. După cum știți, prima cerință se rezumă la faptul că munca extracurriculară nu poate decât să aprofundeze, să extindă și să îmbunătățească cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite de elevi la clasă, dar nu are scopul principal de a transmite noi cunoștințe, abilități și abilități. A doua cerință este fascinația formelor, procesului și materialului lucrării. Al treilea fixează necesitatea unor conexiuni interdisciplinare, interdisciplinare. Cerințe importante sunt și voluntariatatea și activitatea studenților în această lucrare, participarea în masă ca formă de organizare.

Dacă definim munca independentă ca fiind cel mai înalt tip specific de activitate educațională a elevilor, atunci putem identifica caracteristicile sale esențiale în comparație cu fiecare dintre aceste cerințe. Astfel, munca cu adevărat independentă ca activitate educațională independentă poate apărea pe baza unui „vid informațional”. Apare atunci când elevii dezvoltă nevoia de a învăța, de a stăpâni ceva nou, necunoscut, necesar, important pentru ei înșiși, dar nu există mijloace de satisfacere a unei astfel de nevoi în procesul educațional. Aceasta, la rândul său, presupune necesitatea muncii dirijate de profesor pentru a crea precondițiile pentru apariția unei astfel de nevoi în ei. (De exemplu, profesor limbă străină anunță că cei care ar dori să studieze în mod independent limba colocvială (engleză) modernă „tineret”, pe lângă program, pot folosi consultațiile ei și literatura disponibilă.)

Cu alte cuvinte, particularitatea muncii independente înțelese în acest fel, spre deosebire de munca „extracurriculară” sau „acasă”, este tocmai aceea că se bazează întotdeauna pe material care este nou pentru elev, sarcini cognitive noi. A doua dintre cerințele de mai sus pentru munca extrașcolară, de asemenea, nu coincide cu particularitatea muncii independente ca tip specific de activitate. Aici, stăpânirea noului material în sine ar trebui să fie captivantă, și nu numai și nu atât forma de organizare, adică. munca studenților intensă, intenționată, interesantă. Un exemplu ar fi autoanaliza jocuri de șah un jucător de șah începător. Desigur, nu ne putem aștepta ca toată lumea să se angajeze într-o astfel de muncă independentă, dar crearea de condiții și condiții prealabile pentru studenții interesați de aceasta este o manifestare a educației pentru dezvoltare în sensul deplin al cuvântului.

Instruire transferul intenționat al experienței socio-istorice socio-culturale a generațiilor anterioare către individ. Educația și pregătirea se realizează în activitatea pedagogică împreună la creșterea unui copil, îl învățăm mereu ceva, învățăm-l în același timp îl educăm. Instruirea vizează în principal dezvoltarea intelectuală și cognitivă a unei persoane, dezvoltarea cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților. Învățarea se realizează prin activități teoretice și practice prin acțiuni cu cultură materială.

Distribuiți-vă munca pe rețelele sociale

Dacă această lucrare nu vă convine, în partea de jos a paginii există o listă cu lucrări similare. De asemenea, puteți utiliza butonul de căutare

Tema 2. Concepte de bază ale psihologiei educației

1. Conceptul de formare și educație.

2. Conceptul de activități de predare și învățare.

3. Problema relației dintre formare și dezvoltare.

1. Conceptul de formare și educație

Educația este procesul prin care se influențează în mod intenționat comportamentul și personalitatea unui copil.

Educație transferul intenționat al experienței socio-istorice (socioculturale) a generațiilor anterioare către individ.

Educația și pregătirea se realizează în activitatea pedagogică împreună la creșterea unui copil, îl învățăm mereu ceva, învățăm-l în același timp îl educăm. În psihologia educației, în scopuri analitice, acestea sunt considerate separat.

Educația urmărește să formeze la o persoană orientări valorice semnificative din punct de vedere social, norme de comportament, moralitate, sisteme de evaluare etc. Educația se implementează în principal prin comunicarea interpersonală între oameni (prin acțiuni cu cultură spirituală).

Formarea vizează în principal dezvoltarea intelectuală și cognitivă a unei persoane (dezvoltarea cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților). Învățarea se realizează prin activități teoretice și practice (prin acțiuni cu cultură materială).

Conceptele de „formare” și „creștere” sunt incluse în conceptul mai larg de „educație”. Educația este înțeleasă ca incluziune, intrarea unei persoane în cultură, crearea personalității sale, imaginea „eu” în imaginea culturii (norme, reguli, tradiții, porunci, moralitate existentă în societate).

O serie de alte concepte sunt strâns legate de conceptul de învățare din psihologia educației: învățare, formare, învățare, învățare, activitate educațională, asimilare.

Capacitatea de învățare este capacitatea unui individ de a-și însuși experiența socioculturală transmisă.

Învățarea este rezultatul procesului de învățare.

Să comparăm conceptele de „formare” și „predare”.

În conceptul de „învățare” accentul este pus pe activități comune, colaborare între profesor și elev.

2. Conceptul de activități de predare și învățare

Predarea este considerată ca un tip special de activitate cognitivă a materiei, care are ca scop dezvoltarea abilităților, dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități. În conceptul de „învățare”, accentul se pune pe propria activitate, activitate și eforturi ale celui care învață, iar rolul activ al subiectului este subliniat. Predarea duce la schimbări în psihicul și comportamentul subiectului, dezvoltarea.

Uneori conceptul de „predare” este folosit ca sinonim pentru conceptul de „activitate de învățare”. Acest concept a fost introdus în psihologie de către Elkonin la sfârșitul anilor 50 și este plin de conținut specific.

Activitatea educativă a disciplinei în însușirea metodelor generalizate de activități educaționale și de auto-dezvoltare, în procesul de rezolvare a sarcinilor educaționale stabilite în mod specific de către profesor, pe baza controlului și evaluării acestuia, transformându-se în autocontrol și autoevaluare.

Asimilarea se referă la modificări stabile ale psihicului și comportamentului care au apărut ca urmare a activității cognitive anterioare a subiectului. Acea. asimilarea are loc în procesul de învăţare.

Uneori sunt identificate conceptele de predare și învățare, precum și conceptele de asimilare și învățare. În acest din urmă caz, învățarea înseamnă rezultatul învățării, dobândirii de cunoștințe, deprinderi, abilități.

Asimilarea este considerată și ca o activitate intelectuală umană complexă, incluzând toate procesele cognitive care asigură recepția, prelucrarea semantică, păstrarea cunoștințelor și aplicarea acesteia în situații noi de rezolvare a problemelor.

Învățarea este caracterizată ca o schimbare progresivă, progresivă cantitativă și calitativă a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților dobândite de o persoană.

Susținătorii abordării behavioriste văd învățarea ca modificări ale comportamentului ca răspuns la un stimul cu întărire.

Învățarea poate fi privită ca mai mult concept generalîn raport cu predarea. În acest caz, învățarea este procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la protozoare la om). Învățarea în acest caz este apanajul omului. Susținătorii behaviorismului echivalează între oameni și animale.

Tipuri de invatare:

1. Imprinting (imprinting) implementare a comportamentului instinctiv ca răspuns la un semnal de declanșare din exterior Mediul extern(daca atingeti obrazul bebelusului, acesta intoarce capul si incepe sa suge).
2. Reflex condiționat (descris de Pavlov). Reacțiile reflexe condiționate apar ca răspuns la un stimul inițial neutru (indiferent față de satisfacerea nevoilor organice, care anterior nu a provocat o reacție), care este asociat în timp și spațiu cu satisfacerea nevoilor organice. De exemplu: reacție condiționată la suptul în poziția de hrănire; reacție condiționată la un cuvânt care denumește un obiect familiar copilului - întoarcerea capului în direcția sa.
3. Operant (Skinner). O reacție găsită aleatoriu (prin încercare și eroare) ajută individul să rezolve problema cu care se confruntă. Această reacție, care a primit întărire pozitivă, este întărită în experiență.

În mod specific, tipurile umane de învățare:

1. Vicario. În afară de oameni, este parțial reprezentat doar la animalele superioare. Aceasta înseamnă învățare prin observarea și imitarea comportamentului altor oameni.
2. Verbal. Dobândirea de noi experiențe prin limbaj și alte sisteme de semne (simboluri științifice) din momentul stăpânirii vorbirii și mai ales la școală.

Învățarea poate fi spontană, ca un produs secundar al oricărei activități (copiii care se plimbă prin parc au învățat să facă distincția între copacii de diferite specii), sau cu scop și special organizate, cum ar fi școlarizarea.

Thorndike a formulat legile de bază ale învățării:

• Legea efectului legătura dintre situație și reacție este întărită în prezența unei stări de satisfacție.
• Legea exercițiului: cu cât conexiunea este mai puternică, cu atât se repetă mai des secvența de stimul și răspuns plus întărire.
• Legea pregătirii o conexiune se formează cu atât mai repede, cu atât corespunde mai mult cu starea curentă a organismului sau subiectului.

3. Problema relației dintre formare și dezvoltare

Soluția la întrebarea relației dintre dezvoltarea și educația unui copil poate fi redusă la trei grupuri principale:

1. J. Piaget. Dezvoltarea creează oportunități, iar formarea le realizează, adică dezvoltarea și formarea sunt două procese paralele independente. Educația nu schimbă nimic în dezvoltarea copiilor, deși ar trebui să fie în concordanță cu aceasta. Învățarea urmează dezvoltării: anumite funcții trebuie să se maturizeze înainte ca școala să înceapă să predea anumite cunoștințe și abilități. Maturația merge înaintea școlii.

2. W. James, K. Koffka, E. Thorndike, J. Watson. Învățarea este identică cu dezvoltarea. Behavioriștii echivalează dezvoltarea cu adaptarea eficientă, care se realizează prin învățare, adică întărirea reacțiilor comportamentale dorite. Ambele procese au loc în paralel, fiecare pas în învățare corespunde unui pas în dezvoltare. Ce urmează și ce urmează nu este clar.

3. L.S. Vygotski. Educația... nu este dezvoltare, ci educația bine organizată a copilului duce la a copilului dezvoltare mentală, aduce la viață o serie întreagă de procese de dezvoltare care ar deveni imposibile fără educație. Nu toată învățarea duce la dezvoltare, ci doar aceea în timpul căreia copilul stăpânește modalități fundamental noi de a interacționa cu lumea din jurul lui. De exemplu, educația specială pentru copiii surdo-orbi face posibila dezvoltare fenomene mentale precum conștiința de sine, vorbirea, gândirea, care nu ar apărea de la sine.

Învățarea nu numai că determină dezvoltarea, ci depinde și de aceasta și se bazează pe nivelul actual de dezvoltare a proceselor mentale care există la copil.

În legătură cu dezvoltarea ideii naturii avansate a învățării în relație cu dezvoltarea, L. S. Vygotsky a propus conceptul de zonă de dezvoltare proximă, care este determinat de cantitatea de asistență adultă de care are nevoie copilul pentru a rezolva problemele în cadrul domeniul de aplicare al capacităţilor sale intelectuale. În același timp, nivelul dezvoltare actuală determinate de acele sarcini pe care copilul este capabil să le rezolve independent fără ajutor din exterior.

Să luăm doi copii cu aceeași vârstă mentală de 7 ani. Ei rezolvă în mod independent probleme de aceeași dificultate, prin urmare, dezvoltarea lor mentală reală este aceeași. Dar cu cel mai mic ajutor de la un adult, unul dintre ei rezolvă probleme timp de 9 ani, iar celălalt - timp de 7,5 ani. În ceea ce privește oportunitățile de dezvoltare imediată, acești copii diferă brusc.

Zona de dezvoltare proximă este ceea ce un copil este capabil să facă cu ajutorul unui adult.

Folosind această metodă, este posibil să se ia în considerare nu numai procesele de dezvoltare deja finalizate și funcțiile care s-au maturizat la un moment dat, ci și acele procese care se află în stadiul de formare și maturizare.

Conceptul de zonă de dezvoltare proximă este strâns legat de legea dezvoltăriiHMF (formulat de Vygotsky), care afirmă: fiecare HMF se formează mai întâi în activitatea comună cu alte persoane (ca funcție interpsihică) și devine treptat o activitate individuală, un proces mental intern al copilului.

Când un proces mental se formează în activitatea comună, acesta se află în zona de dezvoltare proximă; după terminarea formării, el devine o formă de dezvoltare reală a subiectului.

Educația, potrivit lui Vygotsky, creează o zonă de dezvoltare proximă, trezește în copil, aduce la viață acele funcții mentale care acum sunt posibile numai în cooperare cu ceilalți, dar apoi devin proprietatea interioară a copilului însuși.

PAGINA \* MERGEFORMAT 1

Alte lucrări similare care vă pot interesa.vshm>
20891.		Descrierea sistemului pedagogic K. Dweck. Maparea conceptului său pe conceptele de bază ale psihologiei personalității și fundamentele lor filozofice și antropologice	69,52 KB
	Pe de altă parte, trebuie remarcat faptul că practicanții de predare ruși au dezvoltat metode oarecum similare cu conceptul Dweck. În general, putem spune că subiectul este dezvoltat destul de activ în rândul psihologilor atât din Rusia, cât și din străinătate.Câteva concepte de bază Pentru a indica locul sistemului pedagogic al lui K. Trebuie remarcat în prealabil că adesea teoreticienii pedagogici nu sunt antropologi teoreticieni și nu formulează clar înțelegerea lor despre om, ceea ce creează dificultăți deosebite pentru a lucra la explicarea acestei probleme.
2194.		Concepte de bază ale psihologiei creativității	225,11 KB
	Creativitate din engleză Inițial, creativitatea a fost considerată ca o funcție a inteligenței, iar nivelul de dezvoltare a inteligenței a fost identificat cu nivelul de creativitate. Ulterior, s-a dovedit că nivelul de inteligență se corelează cu creativitatea până la o anumită limită, iar o inteligență prea mare împiedică creativitatea. În prezent, creativitatea este considerată ca o funcție a unei personalități holistice care nu este reductibilă la inteligență și depinde de un întreg complex al caracteristicilor sale psihologice.
3404.		CONCEPTE DE BAZĂ ALE PSIHOLOGIEI FAMILIEI	44,22 KB
	Psihologia familiei și psihoterapia este un domeniu relativ tânăr de știință și practică. Până la mijlocul secolului al XX-lea, cu rare excepții, doar sociologia studia familia. Dezvoltarea psihologiei familiei și interesul sporit față de ea din partea specialiștilor din diverse domenii
9385.		Concepte de bază ale psihologiei învățării. Activități educaționale	671,51 KB
	Latura psihologică a învăţării se exprimă în structura predării şi mecanismele acesteia ca activitate specifică specială; în caracteristicile psihologice ale personalității elevului și profesorului; în fundamentele psihologice ale metodelor, metodelor şi formelor de predare. Natura cognitivă a activității educaționale este caracteristica sa esențială. Ea determină toate celelalte componente ale activității educaționale și creează direcția acesteia: nevoi și motive; obiective și acțiuni; fonduri și operațiuni. Componentele activităților educaționale se pot transforma unele în altele.
8865.		METODE DE PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ	259,98 KB
	Metode de bază ale psihologiei educației. Experimentul formativ ca una dintre principalele metode de cercetare psihologică și pedagogică În psihologia educației se folosesc toate metodele care sunt disponibile la vârsta generală și multe alte ramuri ale psihologiei: observația, sondajul oral și scris, metoda de analiză a produselor activității, analiză de conținut, experiment etc. Modificări aduse acestor metode atunci când sunt utilizate în psihologia educației, vizează posibilitatea evaluării cu ajutorul lor...
7353.		Subiectul și metodele psihologiei educației	12,84 KB
	Subiectul și metodele psihologiei educației. Obiectul, subiectul, sarcina și structura psihologiei educației. Metode de cercetare în psihologia educației. Obiectul, subiectul, sarcina și structura psihologiei educației Obiectul psihologiei educației îl reprezintă procesele de predare și educație.
7974.		INFORMAȚII DE BAZĂ DESPRE MĂSURĂTORI. CONCEPTE ȘI DEFINIȚII DE BAZĂ	39,54 KB
	Definirea conceptelor certificarea standardizării metrologiei Metrologia este știința măsurătorilor asupra modalităților de a obține acuratețea și fiabilitatea necesare înregistrării corecte a rezultatelor pentru a asigura uniformitatea măsurătorilor. Măsurători tehnice folosind instrumente de măsură de lucru. Măsurători metrologice folosind standarde și instrumente de măsură de referință. Ele nu pot fi utilizate în zone supuse cerinței de uniformitate a măsurătorilor.
10335.		Principalele direcții ale psihologiei	128,3 KB
	Principalele direcţii de psihologie Plan de curs: Formarea psihologiei ştiinţifice Şcoala de psihologie străină Şcoala de psihologie străină. Formarea psihologiei științifice Potrivit unei expresii cunoscute, psihologia are o istorie scurtă, dar un trecut lung. Dezvoltarea psihologiei ca știință poate fi împărțită în 2 etape majore: pre-științifică și științifică. Etapa pre-științifică a dezvoltării psihologiei, care a început în antichitate, a fost o perioadă de reflecție predominant filozofică despre suflet și lume; sufletul de aici, strict vorbind, nu este un obiect de studiu, ci un subiect intelectual...
6303.		Cerințe de bază pentru selectarea și sinteza catalizatorilor. Compoziția maselor de contact. Principalele tipuri de promotori. Concepte despre componenta activă, purtătorul (matricea) și liantul catalizatorilor și adsorbanților eterogene	23,48 KB
	Alături de compoziția chimică, un catalizator activ necesită o suprafață specifică mare și o structură poroasă optimă. Rețineți că pentru a obține un catalizator foarte selectiv, nu este necesară o suprafață specifică mare. în particular, este de dorit să se minimizeze depunerea de cocs pe suprafaţa catalizatorului în reacţiile organice şi să se maximizeze perioada de funcţionare a catalizatorului înainte de regenerare. Prepararea catalizatorului trebuie să fie foarte reproductibilă.
18162.		Problema intuiției pedagogice, rolul ei în munca psihologică și pedagogică cu școlari	150,14 KB
	În contextul tendințelor generale de dezvoltare a educației în lumea modernă, cerințele profesionale ridicate pentru calitatea cunoștințelor și aptitudinilor au pus pe ordinea de zi necesitatea formării individualității creative a unui profesor, inclusiv dezvoltarea doar logica gândirii și a cunoașterii, dar și intuiția. Abilitățile și abilitățile intuiției pedagogice joacă un rol important în predarea tuturor disciplinelor academice atunci când lucrează cu școlari. Problema studierii intuiției în activitatea pedagogică este extrem de relevantă. Astăzi întrebarea este despre necesitatea de a dezvolta...

§ 1. Caracteristici generale ale asimilării Abordări pentru determinarea asimilării

Asimilarea este conceptul de bază al tuturor teoriilor învăţării (învăţare, activitate educaţională), indiferent dacă este identificat ca proces independent sau identificat cu învăţare. Asimilarea, fiind un concept complex, multivaloric, poate fi interpretat din diferite poziții, din punctul de vedere al diferitelor abordări.

În primul rând, asimilarea este un mecanism, o modalitate prin care o persoană își formează experiența individuală prin achiziție, „însușire”, în termenii lui A.N. Leontiev, experiență socio-culturală socio-istorică ca corp de cunoștințe, semnificații, metode generalizate de acțiune (respectiv aptitudini și abilități), norme morale, reguli etice de comportament. O astfel de asimilare se realizează de-a lungul vieții unei persoane ca urmare a observației, generalizării, luării deciziilor și a propriilor acțiuni, indiferent de modul în care se desfășoară - spontan sau în condițiile speciale ale sistemelor educaționale.

În al doilea rând, asimilarea este o activitate intelectuală umană complexă, cuprinzând toate procesele cognitive (senzo-perceptive, mnemologice) care asigură recepția, prelucrarea semantică, conservarea și reproducerea materialului primit.

În al treilea rând, asimilarea este rezultatul învățării, activității educaționale. Când vorbesc despre puterea, consistența și calitatea stăpânirii materialelor educaționale, cercetătorii se referă cel mai adesea la partea eficientă. În raport cu activitatea educațională, asimilarea acționează ca conținut al acesteia, „partea centrală a procesului de învățare”, potrivit S.L. Rubinstein. Mai mult, potrivit lui V.V. Davydov, „asimilarea cunoștințelor științifice și a deprinderilor corespunzătoare este ca obiectiv principal și principal rezultat al activității” .

În cea mai generală formă, asimilarea este definită ca fiind procesul de primire, prelucrare semantică, stocare a cunoștințelor dobândite și aplicarea acestora în situații noi pentru rezolvarea unor probleme practice și teoretice, de ex. folosind aceste cunoștințe sub forma capacității de a rezolva noi probleme pe baza acestor cunoștințe. Conform definiției S.L. Rubinstein, „Procesul de asimilare solidă a cunoștințelor este o parte centrală a procesului de învățare. Acesta este un proces foarte dificil din punct de vedere psihologic. Nu se poate reduce în niciun caz la memorie sau la puterea memorării. Include percepția materialului, înțelegerea lui, memorarea și stăpânirea lui, ceea ce face posibilă folosirea liberă în diverse situații, operând cu el în moduri diferite etc.”.

Asimilare

Principalul mod în care un individ dobândește experiență socio-istorică. În procesul de învățare, o persoană stăpânește semnificațiile sociale ale obiectelor și metodele de a acționa cu acestea, fundamentele morale ale comportamentului și formele de comunicare cu alte persoane. Toate componentele substanțiale ale comportamentului uman sunt supuse controlului - atât stimulente și motivaționale (vezi), cât și operaționale (vezi). Înțelegerea semnificațiilor obiectelor de cultură materială și spirituală umană și a modalităților de a acționa cu acestea constituie principalul conținut intern al procesului de învățare. Miezul educației este stabilirea standardelor morale de comportament. Managementul presupune stăpânirea acțiunii de stabilire a unui nou sens al unui obiect (în sensul larg al cuvântului), ceea ce presupune obiectivarea inițială a condițiilor de implementare a acestei acțiuni (sub forma unui model, instrumente, plan de execuție). , etc.). Aceste condiții pot fi setate și implicit (de exemplu, incluse în comportamentul altor persoane). Eficacitatea U. - calitatea, puterea și viteza sa - depinde de completitudine baza indicativa acțiuni care urmează să fie formate; diversitatea subiectului, logică și psihologică a tipurilor de materiale, inclusiv conținutul asimilat; măsuri de control al procesului de formare a acţiunii. Implementarea acestor momente împreună cu înțelegerea unui nou sens (formarea conceptului) conduce la formarea unei acțiuni cu drepturi depline de aplicare a acestui sens. Mai departe soarta rezultatele managementului – noi acțiuni, concepte și forme de comportament – ​​depind în mare măsură de locul lor în structura activităților care sunt de fapt semnificative pentru subiectul managementului.

Scurt dicționar psihologic. - Rostov-pe-Don: „PHOENIX”. L.A. Karpenko, A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. 1998 .

Asimilare

Principalul mod în care un individ dobândește experiență socio-istorică. În procesul de asimilare, el stăpânește semnificațiile sociale ale obiectelor și modalitățile de a acționa cu acestea, fundamentele morale ale comportamentului și formele de comunicare. Toate componentele de conținut ale comportamentului, atât stimulativ-motivațional, cât și operațional ( cm. ; ).

Stăpânirea semnificațiilor obiectelor de cultură materială și spirituală și a modalităților de a acționa cu acestea constituie principalul conținut intern al procesului de învățare. Miezul educației este asimilarea standardelor morale de comportament.

Asimilarea presupune stăpânirea acțiunii de stabilire a unui nou sens al unui obiect (în sensul larg al cuvântului), care necesită obiectivarea inițială a condițiilor de implementare a acestei acțiuni - sub forma unui model, instrumente, plan de execuție, etc. Aceste condiții pot fi specificate și implicit – de exemplu, incluse în comportamentul altor persoane.

Condițiile de care depinde eficacitatea asimilării - calitatea, puterea și viteza acesteia - sunt următoarele:

1 ) completitudinea temeiului indicativ al acţiunii ce urmează a fi formată;

2 ) diversitatea subiectului, logică și psihologică a tipurilor de materiale, inclusiv conținutul asimilat;

3 ) o măsură de control asupra procesului de formare a acțiunii.

Îndeplinirea acestor condiții, împreună cu asimilarea unui nou sens (formarea unui concept), duce la formarea unei acțiuni cu drepturi depline de aplicare a acestui sens. Soarta ulterioară a rezultatelor asimilării - noi acțiuni, concepte și forme de comportament - depinde puternic de locul lor în structura activităților care sunt semnificative pentru o persoană.

Dicționar al unui psiholog practic. - M.: AST, Harvest. S. Yu. Golovin. 1998.

ABSOLUT

(Engleză) însuşire) - procesul de „reproducție” de către un individ de format istoric, dezvoltat social abilități, moduri de comportament, cunoştinţe,aptitudiniȘi aptitudini, procesul de transformare a acestora în forme de subiectiv individual Activități. Procesul de educație începe din momentul nașterii și se desfășoară în diferite moduri de-a lungul întregului viaţă ființă umană, fiind baza dezvoltare mentalăși comportament.

În prezent, istoric există urme. Principalele forme de învățare sunt comunicarea emoțională directă, manipularea obiectelor, ludică, educațională, utilă social și munca efectivă (vezi ). Această secvență corespunde principalelor perioade de vârstă din viața omului modern. Fiecare formă de gândire este asociată cu un anumit conținut definit social, a cărui reproducere subiectivă duce la nivelul corespunzător de dezvoltare mentală. Aceste forme de control sunt interconectate și se completează reciproc. De exemplu, activitatea de joacă este principala formă de învățare în varsta prescoala - există într-o formă modificată la vârste mai înaintate, combinată cu predare si munca. Vezi si .

U. se caracterizează prin următoarele. caracteristică: se desfășoară în procesul propriei activități a individului cu obiecte materiale și spirituale cultură.

U. include următoarele. componente principale: 1) obiecte culturale care întruchipează abilitățile, cunoștințele, aptitudinile și abilitățile oamenilor (U.); 2) modalități de atribuire a acestor obiecte, corespunzătoare unei anumite forme a instrucțiunii lor (de exemplu, forma de joc Relația dintre oameni corespunde sarcinii lor în formă roluri); 3) activitate practică și cognitivă, adecvată activității întruchipate în obiectele culturale. Rezultatele învățării se exprimă sub forma, pe de o parte, a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților dobândite de o persoană și, pe de altă parte, abilităților care caracterizează un anumit nivel de dezvoltare mentală, care servește ca o condiție prealabilă pentru învățare. de conținut mai complex (de exemplu, motivație și abilități suficient de dezvoltate imaginație permite copilului să treacă de la joacă la activități educaționale).

Conținutul a ceea ce se învață, metoda de explicare a acestuia, precum și tipurile de activități care le corespund acestora apar inițial în fața unei persoane ca modele externe (obiecte de zi cu zi și metode de utilizare a acestora; intriga și rolurile jocului; reguli. de ortografie și operații matematice; comportament etc.). Condițiile de educație sunt întotdeauna create pentru acești indivizi de către alți oameni - părinți, educatori, profesori și un grup de colegi care personifică experiența socială. Doar prin individul se găsește în situații care îi cer să conțină un anumit conținut în forma corespunzătoare. Prin urmare, U. acționează întotdeauna ca un proces interiorizare, adică reproducerea sub formele activității subiective (interne) a eșantioanelor date inițial extern experiență socialăşi mijloace de orientare în ea. Laturi diferite Această trăsătură generală a U. face obiectul multor studii în psihologie ( P. Janet,L.CU.Vygotski,ȘI.Piaget,A.N.Leontiev,P. .Galperin si etc.).

Bazat pe comunicarea emoțională directă cu adulții ( etc.) la sugari se formează orientare inițială și acțiuni senzoriomotorii (manipulative). În colaborare cu adulții, copiii preșcolari, în procesul activităților de manipulare a obiectelor, învață modalități dezvoltate social de folosire a lucrurilor, operațiuni obiect-instrument (copiii dezvoltă un „practic” ). Activitățile de joacă se caracterizează printr-o serie de tehnici (copilul asumarea rolului de adulți, transferarea sensului unei acțiuni de la un obiect la altul etc.), datorită cărora copiii preșcolari reproduc relațiile dintre adulți. Pe această bază, copiii învață sensul social al acțiunii și își dezvoltă dorința pentru o activitate semnificativă din punct de vedere social și apreciată social (în primul rând învățare). În procesul activităților de învățare, școlarii mai mici dobândesc sisteme de cunoștințe științifice, imagini artistice, valori morale și norme legale. Ei dezvoltă arbitraritatea proceselor mentale, capacitatea de a acționa mental și bazele gândirii teoretice. ÎN adolescent Activitatea de conducere este activitatea utilă din punct de vedere social, în care sunt țesute diverse tipuri de comunicare personală. Prin intermediul acestora, adolescenții reproduc și asimilează relațiile generale ale adulților caracteristice unei societăți date. Concentrarea asupra lor permite adolescenților să învețe norme și modalități adecvate de evaluare a comportamentului. Drept urmare, se dezvoltă viața umană, conștiința, care servește ca o condiție prealabilă pentru continuarea activității educaționale, profesionale și de muncă efectivă. În muncă, o persoană nu numai că folosește cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite anterior, dar continuă să dobândească atât abilități noi de producție, cât și norme de comportament civil.

Dicționar psihologic mare. - M.: Prim-EVROZNAK. Ed. B.G. Meshcheryakova, acad. V.P. Zincenko. 2003 .

Sinonime:

 

Ar putea fi util să citiți:

• Semnalizarea acustică și comportamentul păsărilor Care este importanța semnalizării sonore pentru păsări?;
• Stilul de viață și habitatul nasului;
• Caracteristicile familiilor de veverițe și cățini: morfologie, stil de viață, reprezentanți, semnificație;
• Printre babuini și maimuțe verzi;
• Babuin care îi sperie pe leoparzi;
• Unghiul dintre liniile care se intersectează - definiție, exemple de găsire Cum se desemnează liniile care se intersectează;
• Exemple de probleme cu și fără soluții;
• Ce înseamnă metabolismul în biologie?;