Засвоєння у педагогічній. Основна система понять, що використовуються у педагогічній психології

Засвоєнняє основним поняттям усіх теорій навчання (навчання, навчальної діяльності) незалежно від того, виділяється воно як самостійний процесабо ототожнюється із вченням. Засвоєння, являючи собою складне, багатозначне поняття, може трактуватися з різних позицій, з погляду різних підходів

По-перше, засвоєння- це механізм, шлях формування людиною індивідуального досвіду через набуття, «присвоєння», у термінах О.М. Леонтьєва, соціо-культурного суспільно-історичного досвіду як сукупності знань, значень, узагальнених способів дій (відповідно вмінь та навичок), моральних норм, етичних правил поведінки. Таке засвоєння здійснюється протягом усього життя людини в результаті спостереження, узагальнення, прийняття рішень та власних дій безвідносно до того, як воно протікає – стихійно чи спеціальних умовах освітніх систем.

По-друге, засвоєння - це складна інтелектуальна діяльність людини, що включає всі пізнавальні процеси (сенсорно-перцептивні, мнемологічні), що забезпечують прийом, смислову обробку, збереження та відтворення прийнятого матеріалу.

По-третє, засвоєння - це результат вчення, навчальної діяльності Говорячи про міцність, системність, якісність засвоєння навчального матеріалу, дослідники найчастіше мають на увазі саме результативну сторону. По відношенню до навчальної діяльності засвоєння виступає як її зміст, «центральна частина процесу навчання», за С.Л. Рубінштейну. Понад те, відповідно до В.В. Давидову, «Засвоєння наукових знань та відповідних їм умінь виступає як основна мета та головний результат діяльності» .

У самому загальному виглядізасвоєння визначається як процес прийому, значеннєвої переробки, збереження отриманих знань та застосування їх у нових ситуаціях вирішення практичних та теоретичних завдань, тобто. використання цих знань у формі вміння на основі цих знань вирішувати нові завдання. За визначенням С.Л. Рубінштейна, «процес міцного засвоєння знань – центральна частина процесу навчання. Це психологічно дуже складний процес. Він ніяк не зводимо до пам'яті чи міцності запам'ятовування. До нього включаються сприйняття матеріалу, його осмислення, його запам'ятовування і те оволодіння ним, яке дає можливість вільно користуватися ними в різних ситуаціях, по-різному їм оперуючи, і т.д.».

Близька до цього визначення засвоєння трактування запропоновано Дж. Брунер. Він розглядає освоєння як три одночасно протікають процеси: отримання нової інформації; перетворення (трансформація), пристосування інформації до вирішення завдань та перевірка, контроль. Очевидно, що, хоча Дж. Брунер значною мірою ототожнює засвоєння і саму навчальну діяльність (про що свідчить включення до цього контролю), він також підкреслює складність, фазність цього процесу.


22 Психологічні характеристикизасвоєння:

Засвоєння перш за все характеризується міцністю, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань і (вироблених умінь від часу, відмінності ситуацій та умов їх застосування. Загалом міцність засвоєння істотно залежить від системності, смислоорганізованості сприйманого навчального матеріалу, його особистісної значущості та того емоційного відношення, яке цей матеріал викликає у учня. Якщо сам навчальний матеріал, його сприйняття, запам'ятовування вибуває відчуття радості, задоволення, то цим створюються психологічні передумови ефективності засвоєння.

Важлива характеристиказасвоєння – його керованість. Управління засвоєнням може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дій; воно може реалізуватися «класичним» (традиційним) шляхом, програмованим чи проблемним навчанням тощо. Важливо лише, щоб засвоєння було об'єктом управління, а саме було специфічним кожному за навчального предмета.

Автори наголошують особистісну обумовленістьзасвоєння (і водночас вплив засвоєння, навчальної діяльності формування особистості школяра). Це взаємовплив реалізується з ефекту впливу самого навчання на психічний розвиток особистості, формування її психічних новоутворень: нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання тощо.

Усі дослідники (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.М. Леонтьєв, В.В. Давидов та ін.) відзначають психологічні особливості характеру засвоєння для різних вікових періодівшколярів як у використанні коштів (опосередкованості), і у співвідношенні репродуктивних і продуктивних процесів.

Засвоєння характеризується також готовністю (легкістю) актуалізації знань та їх повнотою та системністю. Важливою характеристикою засвоєння є і те, що його показником служить дія, характер якого свідчить про засвоєння. Іншими словами, характер дій свідчить про всі характеристики засвоєння. Тому останні можуть бути не лише безпосередніми, а й опосередкованими через дії.

23 Засвоєння знань. Засвоєння умінь. Основні закономірності формування навичок:

Безпосередніми цілями будь-якого навчального предмета є засвоєння учнями системи знань та оволодіння ними певними вміннями та навичками. У цьому оволодіння вміннями та навичками відбувається з урахуванням засвоєння дієвих знань, які визначають відповідні вміння і навики, тобто. вказують, як слід виконувати те чи інше вміння чи навик. Основою засвоєння знань є активна розумова діяльність учнів, яка спрямовується викладачем (Нурмінський І.І. та ін.). Процес навчального пізнання складається із кількох етапів. Першим є сприйняття об'єкта, що з виділенням цього об'єкта з фону і визначенням його істотних властивостей. Етап сприйняття змінює етап осмислення, у якому відбувається розсуд найбільш істотних вне- і внутрисубъектных зв'язків і відносин. Наступний етап формування знань передбачає процес зйомки та запам'ятовування виділених властивостей та відносин у результаті багаторазового їх сприйняття та фіксації. Потім процес перетворюється на етап активного відтворення суб'єктом сприйнятих і зрозумілих істотних властивостей і відносин. Процес засвоєння знань завершує етап їх перетворення, який пов'язаний або з включенням знову сприйнятого знання до структури минулого досвіду, або з використанням його як засіб побудови чи виділення іншого нового знання. Дуже часто перелічені етапи формування знань приймають як критерії оцінки рівнів їх засвоєння. Таким чином, знання проходить шлях від первинного осмислення та буквального відтворення, далі до розуміння; застосування знань у знайомих та нових умовах; оцінювання самим учнем корисності, новизни цього знання (Маркова А.К.). Якщо знання залишаються першому етапі, їх роль у розвиток невелика, і якщо учень застосовує в незнайомих умовах і оцінює, це значний крок у бік розумового розвитку. Знання можуть засвоюватися на різних рівнях: 1) репродуктивний рівень – відтворення за зразком, за інструкцією; 2) продуктивний рівень - пошук та знаходження нового знання, нестандартного способу дії. І.Я. Конфедератів та В.П. Симоноввиділяють такі рівні засвоєння знань, що співвідносяться з відповідними етапами їх засвоєння: 1) рівень розрізнення (чи розпізнавання) предмета; 2) рівень його запам'ятовування; 3) рівень розуміння; 4) рівень застосування.

Більшість психологів та педагогів вважають, що вміння – вища психологічна категорія, ніж навички. Педагоги-практики дотримуються зворотного погляду: навички представляють вищу стадію оволодіння фізичними вправамита трудовими діями, ніж уміння. Уміння та навичка є здатність здійснювати ту чи іншу дію. Розрізняються вони за рівнем (рівнем) оволодіння цією дією. Вміння- це здатність до дії, яка не досягла найвищого рівнясформованості, що здійснюється цілком свідомо. Навичка- це здатність до дії, що досягла найвищого рівня сформованості, що здійснюється автоматизовано, без усвідомлення проміжних кроків. Уміння - це проміжний етап оволодіння новим способом дії, заснованим на якомусь правилі (знанні) і відповідним правильному використанню знання в процесі вирішення певного класу завдань, але ще не досяг рівня навички. Уміння зазвичай співвідносять з рівнем, що виражається на початковому етапі у формі засвоєного знання (правила, теореми, визначення тощо), яке зрозуміло учнями і може бути довільно відтворено. У подальшому процесі практичного використання цього знання воно набуває деяких операційних характеристик, виступаючи у формі правильно виконуваної дії, що регулюється цим правилом. У разі виникнення будь-яких труднощів учень звертається до правила з метою контролю за виконуваною дією або при роботі над допущеними помилками. Навички – це автоматизовані компоненти свідомої дії людини, які виробляються у процесі її виконання. Навичка виникає як свідомо автоматизована дія і потім функціонує як автоматизований спосіб виконання. Те, що ця дія стала навичкою, означає, що індивід у результаті вправи набув можливості здійснювати цю операцію, не роблячи її виконання своєю свідомою метою. Якщо дія елементарна, проста, використовувана широко при виконанні складніших дій, то його виконання формується зазвичай як навичка, наприклад, навичка письма, читання, усних арифметичних дій над невеликими числами і т.д. Якщо ж дія складна, то виконання цієї дії, як правило, формується як уміння, до складу якого входить одна або кілька навичок. Процес формування навчальних умінь і навичок (загальних і вузькопредметних) є тривалим і, як правило, займає не один рік, а багато цих умінь (особливо загальні) формуються і вдосконалюються протягом усього життя людини. Рівні оволодіння учнями діями, що відповідають і навчальним умінням, та навичкам: 0 рівень - учні зовсім не володіють цією дією (немає вміння). 1 рівень - учні знайомі з характером даної дії, вміють виконувати його лише за достатньої допомоги вчителя (дорослого); 2 рівень - учні вміють виконувати дану дію самостійно, але лише за зразком, наслідуючи дії вчителя чи однолітків; 3 рівень – учні вміють досить вільно виконувати дії, усвідомлюючи кожен крок; 4 рівень – учні автоматизовано, згорнуто та безпомилково виконують дії (навичка).

Закономірності формування навички:Навчання характеризується як прогресивна, поступальна кількісна та якісна зміна засвоюваних людиною знань, формованих навичок та творчих умінь їх використання у різних ситуаціях. У процесі вироблення навички іноді настає відносна стабілізація просування: учень не прогресує, не регресує – він «стоїть дома». Така зупинка, що фіксується у формі постійної паралельної абсцисі лінії, називається «плато». Це свідчить у тому, що чи зміст, чи прийоми навчання, чи форми роботи чи це, разом узяте, вичерпали себе. Тут важливо відзначити висловлену М.С. Шехтером думка у тому, що формування навичок, тобто. автоматизація дії і в той же час його свобода в описуваній ситуації плато, не можуть бути досягнуті, якщо для цього учнями не буде використана інша, нова орієнтовна основа дій. позитивний впливраніше виробленого наступний називається переносом (трансфером), негативне - інтерференцією. Перенесення, що є внутрішнім механізмом навчання (з урахуванням узагальнення) передбачає більш цілеспрямовану роботу викладача з кожного з трьох основних планів узагальнення, тобто. над принципом, програмою та способами дії, а також над відбором навчального, тренувального матеріалу. Розглядаючи розподіл вправ у часі як закономірність формування навички, можна сказати, що найбільше кількість вправ має бути дано на початку тренування (на противагу кривій забування Г. Еббінгауза). Потім зі збільшенням часу тренування інтервал між такими діями також повинен збільшуватися. Тренування може здійснюватися в дуже невеликих обсягах, але воно має цілеспрямовано зберігатися до кінця навчання. Отже, система вправ учня має будуватися з урахуванням цих закономірностей. При розгляді закономірностей навичок важливо також відзначити зв'язок успішності формування та рівня мотивацій учня. в цілому в процесі навчання змінюється загальна структура знань, навичок, умінь по лінії все більшої їх узагальненості, згорнутості та меншої контрольованості свідомістю їхньої актуалізації та функціонування. Структура дії в результаті вправ змінюється за способами їх виконання, його контролю та характеру регулювання виконання рухів, що входять в дію.

24 Поняття навчання в педагогічній психології:

Навчання людини є одним з основних показників його готовності до вчення, до освоєння знань стихійно або цілеспрямовано в умовах будь-якої конкретної освітньої системи. У психології обучаемость трактується з різних позицій, але загальне зміст цього поняття те, що це потенційна властивість людини, що проявляється у різних умовах його життєдіяльності. Навчання психофізіологічно співвідноситься з такою властивістю нервової системи, як вибуховість (динамічність), тобто швидкість утворення тимчасового зв'язку (В.Д. Небиліцин). Виділяється поняття «спеціальної» навчальності як підготовленості психіки до її швидкого розвитку у певному напрямі, у певній сфері знань, умінь. Калмикованавченість пов'язує з продуктивністю, під якою розуміється передусім якість, темп роботи, її обсяг за одиницю часу, відсутність напруги та втоми протягом тривалого періоду, задоволеність результатом праці. Продуктивність навчальної діяльності може характеризуватись цими параметрами стосовно освоюваних знань і формованим узагальненим способом дій. Учність співвідноситься з поняттям «навченості» (А.К. Маркова) як сукупності всіх характеристик психічного розвитку, які є результатом попереднього навчання. У такому трактуванні навченість співвідноситься з рівнем актуального розвитку, а навчання - із зоною найближчого розвитку. Важливе становище А.К. Марковій, що навченість - це "сприйнятливість учня до засвоєння нових знань і нових способів їх добування, а також готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку". Навчання ґрунтується на цілій сукупності властивостей інтелекту, таких як узагальненість, усвідомленість, гнучкість, стійкість, самостійність мислення. Сумарний кількісний показник навчання за цими властивостями названо З.І. Калмикова економічність мислення. Узагальненість мисленнєвої діяльності є ядром учня та її сумарного показника - економічності мислення. Узагальнення та аналіз, що лежать в основі розумових здібностей, за С.Л. Рубінштейну визначають можливості швидкого, якісного перенесення та розвитку теоретичного мислення. Інтелектуальні властивості, що лежать в основі навчальності, розглядаються дослідниками і як її компоненти. У той самий час обучаемость характеризується певними показниками, співвідносними опосередковано з продуктивністю діяльності. Основні показники навчання.- темп просування у освоєнні знань та формуванні умінь, легкість цього освоєння (відсутність напруги, втоми, переживання задоволення від освоєння знань), гнучкість у переключенні на нові способи та прийоми роботи, міцність збереження освоєного матеріалу. Сумарними показниками навчання, за З.І. Калмиковою, є економічність та темп мислення; обсяг конкретного матеріалу, на основі якого досягається рішення нового завдання; кількість «кроків» для її самостійного вирішення та порції дозованої допомоги, на основі якої було досягнуто результату, а також час, витрачений на рішення; здатність до самонавчання; працездатність та витривалість. Істотними є запропоновані А.К. Марковий показники навчання:

Активність орієнтування за нових умов;

Ініціатива у виборі необов'язкових завдань, самостійне звернення до важчих завдань. Ці показники може бути співвіднесені з поняттям інтелектуальної ініціативи як одиниці творчої активності (за Д.Б. Богоявленською);

Наполегливість досягнень поставленої мети і «перешкодостійкість» як уміння працювати в ситуаціях перешкод, відволікань, перешкод;

Сприйнятливість, готовність допомоги іншої людини, відсутність опору.

За цими показниками розроблено методика визначення (діагностування) навченості, в основі якої, за З.І. Калмикової, лежать такі положення:

Діагностика має бути комплексною, що спирається «на синтетичний», а не аналітичний шлях;

Методи діагностики повинні базуватися на навчальному матеріалі в природному навчальному експерименті, позитивні риси якого повинні поєднуватися зі строгістю лабораторного експерименту, особливо при фіксації результатів випробувань, поєднанні якісного та кількісного аналізу при реєстрації процесу, способів вирішення допомоги, що надається і т.д.;

Навчання диагностується в проблемних навчальних ситуаціях, де по можливості повинні бути зрівняні всі інші умови;

Час діагностичного експерименту має обмежуватися за дотримання вимоги його фіксації;

Поєднання індивідуальних та колективних діагностичних процедур дозволяє отримати більш повну та адекватну картину навчання.

Слідом за С.Л. Рубінштейном, необхідно наголосити на взаємопроникненні, взаємозумовленості всіх цих психічних процесів у засвоєнні. «Міцність засвоєння знань залежить тільки від наступної спеціальної роботи з їх закріплення, а й від первинного сприйняття матеріалу, а осмислене його сприйняття — як від первинного з ним ознайомлення, а й від усієї подальшої роботи» . Важливим засвоєння є його заключний, результуючий етап — застосування, використання практично чи те, що підкреслювалося Д.Н. Богоявленським, Н.А. Менчинській, екс-теріоризація знань. Розглянемо з цих позицій етапи засвоєння навчального матеріалу.

Етапи, стадії засвоєння

Відповідно до С.Л. Рубінштейну, виділяються такі стадії процесу засвоєння: «...первинне ознайомлення з матеріалами, або його сприйняттяв широкому значенніслова, його осмислення, спеціальна роботана його закріпленняі, нарешті, оволодінняматеріалом - у сенсі можливості оперувати їм у різних умовах, застосовуючи його на практиці». Кожна з цих стадій пов'язана з іншою та обумовлена ​​характером взаємодії вчителя – учня. Кожна визначає кінцевий ефект засвоєння. Початковий етапознайомлення з навчальним матеріалом, або «перша зустріч» з ним, має велике значеннядля процесу засвоєння. Не менш важливим на цьому етапі є те, що передбачається сприйняттю, а саме апперцепція. Вона «включає активне свідоме ставлення особистості сприймається, яке вичерпується змістом уявлень» і зводиться до їх масі.

Саме сприйняття включає осмислення. Мисленнєва робота «охоплює сприйняття з усіх боків: передуючи його, в нього включаючись і над ним надбудовуючись» . Осмислення – це другий етап. Він, входячи до першого, є основою третього етапу – запам'ятовування. Запам'ятовування навчального матеріалу є, за С. Л. Рубінштейном, не лише постійне осмислення, включення до нових смислових зв'язків, а й переосмислення цього матеріалу. Головне, що весь час має здійснюватись не лише «повторне», а й вільне відтворення навчального матеріалу. «Уточнюючи, формулюючи свою думку, людина формує її; разом з тим він міцно її знімає. Це становище С.Л. Рубінштейна є основним для організації засвоєння. Звідси випливають два висновки: власний виклад учнів має бути спеціально передбачено в організації навчальної діяльності і особливо важливо готувати перше самостійне відтворення засвоюваного матеріалу, що навчається.

Четвертий етап засвоєння — застосування практично — є як результат вчення, а й спосіб оволодіння знаннями, їх закріплення, формування міцних навичок. Істотна думка С.Л. Рубінштейна, що у цьому етапі засвоєння оволодіння знаннями спрямоване не на вчення, але в інші, практичні, мети. Це «життєвий контекст, в якому знання та вміння набувають інших якостей».

Дана розгорнута схема засвоєння від першої зустрічі з навчальним матеріалом до його використання різних ситуаціяхпрактично представляє загальну стратегію засвоєння. Вона може бути зіставлена ​​з однією з найбільш розроблених у психолого-дидактичному плані конкретних схем поетапного управління формуванням розумових дій, за П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна. Як зазначає Н.Ф. Тализіна, аналізована теорія виділяє у процесі засвоєння нових дій п'ять етапів. У першому, ознайомлювальному етапі учні отримують необхідні роз'яснення про мету действия. Їм показують, на що слід орієнтуватися при виконанні дії, як треба виконувати. На другому етапі - матеріальної (або матеріалізованої) дії учні вже виконують його, але поки що у зовнішній, матеріальній, розгорнутій формі. Цей етап дозволяє учням засвоювати зміст дії (склад всіх операцій, правило виконання), а навчальному - вести об'єктивний контроль за виконанням кожної операції, що входить в дію. У цих умовах, як показали дослідження, всі учні опановують задану дію.

Після того як весь зміст дії виявляється засвоєним, його необхідно перекладати на третій етап - зовнішньомовний, де всі елементи дії представлені у формі зовнішньої мови (усної чи письмової). Дія проходить подальше узагальнення, скорочення, але ще не автоматизовано. Четвертий етап - етап «зовнішньої мови про себе»: дія виконується у формі промовляння про себе. Воно зазнає подальших змін за параметрами узагальнення та згорнутості. Остаточне становлення дії відбувається на п'ятому - розумовому етапі. Дія виконується у формі внутрішньої мови, максимально скорочується, автоматизується.

Основні характеристики засвоєння

Засвоєння перш за все характеризується міцністю, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань і (вироблених умінь від часу, відмінності ситуацій та умов їх застосування. Загалом міцність засвоєння істотно залежить від системності, смислоорганізованості сприйманого навчального матеріалу, його особистісної значущості та того емоційного відношення, яке цей матеріал викликає в учня Якщо сам навчальний матеріал, його сприйняття, запам'ятовування вибуває почуття радості, задоволення, то цим створюються психологічні передумови ефективності засвоєння.

Важлива характеристика засвоєння – його керованість. Управління засвоєнням може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дій; воно може реалізуватися «класичним» (традиційним) шляхом, програмованим чи проблемним навчанням тощо. Важливо лише, щоб засвоєння було об'єктом управління, а саме було специфічним кожному за навчального предмета.

Автори підкреслюють особистісну обумовленість засвоєння (і водночас вплив засвоєння, навчальної діяльності формування особистості школяра). Це взаємовплив реалізується з ефекту впливу самого навчання на психічний розвиток особистості, формування її психічних новоутворень: нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання тощо. При розгляді засвоєння С.Л. Рубінштейн підкреслює дуже важливу для загального контексту особистісно-діяльнісного підходу до навчання думку: «засвоєння... взагалі весь хід вчення суттєво обумовлений тими. специфічними відносинами, які складаються в учня у процесі навчання до навчального матеріалу, до вчителя, до самого вчення», а саме навчання в той же час «...формує не тільки ті чи інші здібності, а й особистість загалом, її характер та світогляд» .

Усі дослідники (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, В.В. Давидов та ін.) відзначають психологічні особливості характеру засвоєння для різних вікових періодів школярів як за використання коштів (опосередкованості), і за співвідношенням репродуктивних і продуктивних процесів, «У молодшому шкільному віці спостерігається зазвичай велика залежність учня від навчального матеріалу. Відтворюючи його, він схильний завжди зберігати структуру оригіналу, йому дуже важко дається реконструювання, перекомбінування його... У старшого школяра для цього є всі можливості, якщо вони не реалізуються, вина за це падає виключно на постановку навчання ». Механізмом засвоєння є перенесення, внутрішній механізм якого узагальнення (С.Л. Рубінштейн, Є.М. Кабанова-Меллер, Д.М. Завалішина). У проведених дослідженнях було показано, що в процесі навчання відбувається узагальнення за трьома лініями: узагальнення принципу, програми та способу дії. При цьому якщо узагальнення принципу дії є розуміння учнем основного правила, закономірності, основної стратегії дії, то узагальнення способу є розуміння шляху її здійснення. Програма є послідовністю дій. У навчальній діяльності, отже, повинні відпрацьовуватися всі три складові узагальнення.

Засвоєння характеризується також готовністю (легкістю) актуалізації знань та його повнотою і системністю. Важливою характеристикою засвоєння є і те, що його показником служить дія, характер якого свідчить про засвоєння. Іншими словами, характер дій свідчить про всі характеристики засвоєння. Тому останні можуть бути не лише безпосередніми, а й опосередкованими через дії.

§ 2. Навичка у процесі засвоєння

Визначення навику, його формування

Як відзначають багато дослідників, освоєння системи знань, що поєднується з оволодінням відповідними навичками, розглядається як «основний зміст та найважливіше завдання навчання» (С.Л. Рубінштейн). Проте сама проблема навички трактується досі неоднозначно — від її фетишизації (біхевіоризм, необіхевіоризм) до практичного ігнорування (когнітивна психологія). У той самий час очевидно, що навик займає одне з центральних місць у процесі засвоєння.

До визначення навички підходять по-різному: як до здібності, синоніму вміння, автоматизованої дії. Найбільш поширеним є визначення навички як зміцненої, доведеної в результаті багаторазових, цілеспрямованих вправ до досконалості виконання дії. Воно характеризується відсутністю спрямованого контролю свідомості, оптимальним часом виконання, якістю. Найбільш повне та адекватне трактування навички як складної багаторівневої рухової системи запропоновано Н.А. Бернштейном: «це активна психомоторна діяльність, що утворює і зовнішнє оформлення, і саму сутність рухової вправи... Дуже складна структура: у ньому завжди є провідний і фонові рівні, провідні допоміжні ланки, фони у сенсі слова, автоматизми і перешифровки різних рангів тощо. Не менш насичений суто якісної структурної складністю і його формування» .

Формування навички, за Н.А. Бернштейну, це складний процес його побудови, він включає всі сенсомоторні рівневі системи. Нагадаємо, що всі вони (А, В, С, D, Е і далі) є постійно ускладнюються системи координаційного управління будь-яким навичкою (ходьба, скоропис, мова, їзда на велосипеді, косьба і т.д.). Так, рівень А при листі забезпечує загальний тонічний фон пишучої кінцівки (руки) та робочу позу; рівень В - плавну округлість рухів і часовий візерунок; рівень С - накреслювальну сторону, почерк; рівні D та Е здійснюють смислову сторону листа.

Н.А. Бернштейн виділяє два періоди у побудові будь-якої навички. Перший період - встановлення навички - включає чотири фази: 1) встановлення провідного рівня; 2) визначення рухового складу рухів, що може бути на рівні спостереження та аналізу рухів іншої людини; 3) виявлення адекватних корекцій як «самовідчуття цих рухів – зсередини». Ця фаза настає як би відразу, стрибком і часто зберігається довічно (якщо навчитися плавати, то це назавжди), хоч і відноситься не до всіх навичок; 4) перемикання фонових корекцій на низові рівні, тобто. процес автоматизації. Важливо, що вироблення навички потребує часу, вона має забезпечити точність та стандартність усіх рухів.

Другий період - стабілізація навички також розпадається на фази: перша - спрацьовування різних рівнів разом (синергетична); друга — стандартизація і третя — стабілізація, що забезпечує стійкість до різноманітних перешкод, тобто. "Незбивність". Істотним для формування будь-якої навички є концепція перемикання рівнів, переходу з провідного рівня на автоматизм, на фоновий автоматизм, а також фіксація понять: деавтоматизація навички в результаті зовнішніх впливів (відсутність вправ в іншій діяльності і т.д.), або внутрішніх (втома) , хвороба і т.д.) та реавтоматизація як відновлення деавтоматизованої навички. Всі ці поняття вкрай важливі для навчальної діяльності та її організації, оскільки належать до будь-яких навичок - листи, рахунки, роботи з комп'ютером, розв'язання завдань, перекладу тощо.

За словами Н.А. Бернштейна, «діалектика розвитку навички таки у тому, що, де є розвиток, там, отже, кожне наступне виконання краще попереднього, тобто. не повторюєйого. Тому вправа є по суті повторення без повторення.Розгадка цього парадоксу в тому, що вправа являє собою не повторенняі не торканняруху, а його побудова.Правильно вправа повторює раз за разом не засіб, що використовується для вирішенняданої рухової задачі, а процес вирішення цього завдання,раз у раз змінюючи і покращуючи кошти» .

Якщо зіставити розглянуті періоди побудови досвіду, запропоновані Н.А. Бернштейном, та етапи розвитку навички за Л.Б. Ітельсону , то звертає він увагу спільність підходи до формування навички як побудові складної рухової системи, хоча Ітельсоном розглянуто власне психологічна сторона цієї побудови (у термінах мети, дії, методу, контролю, соціальній та плані внутрішньої боку цієї діяльності, тобто. розумових, аналітико-синтетичних операцій, якими вона реалізується. Істотно, що етапи розвитку навички, за Л.Б. Ітельсон, суть проекція загальної схеми засвоєння. Це ілюструє спільність процесу засвоєння знань та вироблення дій [див. також 158].

Розвиток досвіду, за Л.Б. Ітельсону

Етап розвитку навички

Характер навички

Ціль навички

Особливості виконання дії

Ознайомчий

Осмислення дій та їх уявлення

Ознайомлення із прийомами виконання дій

Виразне розуміння мети, але невиразне - способів її досягнення; дуже грубі помилки при дії

Підготовчий (аналітичний)

Свідоме, але невміле виконання

Опанування окремими елементами дії; аналіз способів їх виконання

Виразне розуміння способів виконання дії, але неточне та нестійке його виконання: багато зайвих рухів, дуже напружена увага; зосередженість на своїх діях; поганий контроль

Стандартизуючий (синтетичний)

Автоматизація елементів дії

Поєднання та об'єднання елементарних рухів у єдину дію

Підвищення якості рухів, їх злиття, усунення зайвих, перенесення уваги результат; покращення контролю, перехід до м'язового контролю

Варіюючий (ситуативний)

Пластична пристосовність до ситуації

Опанування довільним регулюванням характеру дії

Гнучке доцільне виконання дій; контроль на основі спеціальних сенсорних синтезів; інтелектуальні синтези (інтуїція)

Чинники, що впливають на формування навика

Ефективність навчання або, точніше, вироблення навички в результаті вправ визначається багатьма факторами, серед яких: правильний розподіл вправ за часом, розуміння, осмислення навчальним принципом, основного плану виконання дій, знання результатів виконаної дії, вплив раніше засвоєних знань та вироблених навичок на даний момент навчання, раціональне співвідношення репродуктивності та продуктивності. Природно, ефективність навчання визначається сукупним дією всіх цих чинників, разом узятих, але кожен із новачків надає і автономне вплив. Д. Уолфл наводить дещо інші, але дуже близькі до названих факторів. Він досить детально розглядає кожен із п'яти наступних факторів:

1) знання результатів, зволікання у повідомленні яких учневі обернено пропорційно ефективності тренування;

2) запобігання інтерференції, що ґрунтується значною мірою на неправомірності створення подібної стимулюючої ситуації;

3) різноманітність умов тренування, що виявляється у необхідній варіації обсягу, порядку, умов пред'явлення тренувального матеріалу;

4) знання методу чи способу, застосовуваного під час тренування. За даними Д. Уолфла, "моторне" механічне навчання в півтора-два рази менш ефективно, ніж вербальне;

5) необхідність розуміння принципів, загальної системи процесів. "Пряме" пояснення принципу, за свідченням Д. Уолфла, дає кращі результати, ніж самостійне відшукування цього принципу учнем шляхом спроб і помилок. Д. Волфл відзначає також вплив характеру інструкції та пред'явлення часу на результат навчання.

У роботі К. Ховланда число факторів дещо збільшується за рахунок, наприклад, розподілу вправ, цілісного або частинами навчання. Говорячи про важливість розподілу вправ у часі, К. Ховланд підкреслює залежність їхньої концентрації або розподілу від самого матеріалу. Серед факторів, що сприяють концентрованому навчанню, К. Ховланд називає: а) виникнення необхідності зібратися, увійти в роботу; б) «велику гнучкість, виявлену при виконанні завдання», що необхідно при виконанні складних завдань. Виділено також фактори, що сприяють розподіленому навчанню: а) своєрідне додаткове тренування, що протікає у формі фактичних або уявних повторень протягом періоду відпочинку; б) чергування роботи з відпочинком та можливість зникнення протягом періоду відпочинку техінтерферуючих явищ, що виникають протягом вправ.

Другий чинник, що впливає ефективність навчання, пов'язані з відповіддю питанням, яке навчання краще — цілісне чи частинами. Автор приходить до висновку, що «в практичних умовах такі фактори, як втома, зацікавленість та ін, можуть відіграти важливу роль при порівняльній оцінці переваг способів цілісного навчання або навчання по частинах. Але якщо ці фактори залишаються достатньо постійними, то можна сміливо рекомендувати заучування найбільшими одиницями, що мають смислову єдність і доступними учню. Чим більше його повернення, тим більше його інтелектуальні здібності, чим багатша його практичний досвід, тим більше одиниць він здатний працювати» . Ця сама думка висловлювалася раніше вітчизняними психологами Л.В. Занков, А.А. Говорячи при цьому про сам матеріал, К. Ховланд підкреслює залежність ефективності та швидкості навчання (або вироблення навички) від довжини, свідомості, труднощі матеріалу та інших факторів.

Закономірності формування навика

Научення характеризується як прогресивна, поступальна кількісна та якісна зміна засвоюваних людиною знань, формованих навичок та творчих умінь їх використання у різних ситуаціях. Це стосується і вироблення навичок, що графічно визначається кривою навчання, або кривою вправи. При цьому всі криві вправи можна поділити на два типи: а) криві з негативним прискоренням (спочатку формування навички йде швидко, а потім все більш сповільнюється, наближаючись до деякого граничного рівня швидкості, числа помилок і т.д.); б) криві з позитивним прискоренням (спочатку оволодіння дією йде повільно, та був дедалі швидше) [див. докладніше 151, с.111].

У процесі вироблення навички іноді настає відносна стабілізація просування: учень не прогресує, не регресує — він «коштує дома». Така зупинка, що фіксується у формі постійної паралельної абсцисі лінії, називається «плато». Це свідчить у тому, що чи зміст, чи прийоми навчання, чи форми роботи чи це, разом узяте, вичерпали себе. Тут важливо відзначити висловлену М.С. Шехтером думка у тому, що формування навичок, тобто. автоматизація дії і водночас його свобода в описуваній ситуації плато не можуть бути досягнуті, якщо для цього учнями не буде використана інша, нова орієнтовна основа дій.

Навички впливають одна на одну - позитивний вплив раніше виробленого на наступний називається переносом (трансфером), негативний - інтерференцією. Зазначимо також, що перенесення, що є внутрішнім механізмом навчання (з урахуванням узагальнення) передбачає більш цілеспрямовану роботу викладача з кожного з трьох основних планів узагальнення, тобто. над принципом, програмою та способами дії, а також над відбором навчального, тренувального матеріалу.

Розглядаючи розподіл вправ у часі як закономірність формування навички, можна сказати, що найбільше кількість вправ має бути дано на початку тренування (на противагу кривій забування Г. Еббінгауза). Потім зі збільшенням часу тренування інтервал між такими діями також повинен збільшуватися. Тренування може здійснюватися в дуже невеликих обсягах, але воно має цілеспрямовано зберігатися до кінця навчання. Отже, система вправ учня має будуватися з урахуванням цих закономірностей.

На основі теоретичних положень про закономірності вироблення навички та аналізу підручників можна запропонувати деяку умоглядну схему розподілу вправ у часі, що відповідає трьом вимогам: 1) вправа ніколи «не сходить нанівець», 2) інтервал між вправами в міру тренування збільшується і 3) програм одного досвіду поєднується з програмою вироблення інших. При цьому на початку тренування має бути максимум вправ.

При розгляді закономірностей навичок важливо також відзначити зв'язок успішності формування та рівня мотивацій учня. Цей зв'язок описується двома законами Йеркса-Додсона: перший пов'язує максимальну успішність навчання з оптимумом мотивації, другий - складність діяльності (навички) і рівень мотивації (що складніше діяльність, тим нижчий рівень мотивації).

Необхідно відзначити, що в цілому в процесі навчання змінюється загальна структура знань, навичок, умінь по лінії все більшої узагальненості, згорнутості і меншої контрольованості свідомістю їх актуалізації та функціонування. Структура дії в результаті вправ змінюється за способами їх виконання, його контролю та характеру регулювання виконання рухів, що входять в дію. Ці зміни характеризуються злиттям окремих рухів у складніший єдиний акт з усуненням, тобто. редукцією надлишкових, зайвих, проміжних рухів, а також поєднанням кількох

рухів у часі, що фіксує загальна програма побудови довільного руху (за М.А. Бернштейном). Прискорюється темп і покращується якість їх виконання, змінюється характер контролю за дією — від зовнішнього зорового до внутрішнього м'язового, кінестетичного, до «внутрішнього м'язового почуття», і навіть характер центрального регулювання дією. Увага звільняється від сприйняття способів дії і переноситься головним чином умови його виконання.

Можна сміливо сказати, що зміна самого дії процесі навчання відбиває і якісне прогресивне зміна всієї діяльності загалом. Саме тому відпрацювання кожної предметної, контрольної та оцінної дії як навички у всіх планах навчальної діяльності знаходиться завжди в центрі уваги педагога, який враховує в цілому всі закономірності та особливості формування навички. Це а) цілеспрямованість, б) внутрішня мотивація і зовнішня інструкція, що створює установку, в) правильний розподіл вправ у часі навчання, г) включення тренованого явища в навчальну ситуацію, що має для навчального значимість, д) необхідність постійного для учня знання результатів виконання дії, е ) розуміння їм загального принципу, схеми дії, в яку включено треновану дію; ж) облік педагогом впливу перенесення та інтерференції раніше вироблених навичок.

Критерії сформованості навика

Як об'єктивні показники сформованої навички або її відпрацьованості виступають наступні: правильність і якісність навичок оформлення (відсутність помилок), швидкість виконання окремих операцій або їх послідовності (зовнішні критерії); відсутність спрямованості свідомості форму виконання дії, відсутність напруги і швидкої стомлюваності, випадання проміжних операцій, тобто. редукованість дії (внутрішні критерії).

Все розглянуте вище показує, що навчальна діяльність учня є складним динамічним неоднорідним об'єктом управління. Вона є особистісно обумовлене активне, цілеспрямоване на оволодіння узагальненими способами дії взаємодія учня (студента) з іншими учнями (студентами), з учителем (викладачем) — взаємодія, яка має керуватися останнім у всіх його ланках з різною мірою гнучкості.

Засвоєння, представляючи складний неоднорідний процес, включає взаємозумовлені етапи і характеризується рядом особливостей, які найбільше виявляються у формуванні та розвитку навичок.

Запитання для самоперевірки

1. Що відрізняє навчальну діяльність від засвоєння, а засвоєння від формування навичок?

2. Чому термін «побудова» навички точніше відбиває цей процес, ніж «розвиток»?

3. Які основні чинники впливають навчання?

Література

Іллясов І.І.Структура процесу вчення. М., 1986.

Лінгарт Й.Процес та структура людського вчення. М., 1970.

Тализіна Н.Ф.Педагогічна психологія. М., 1998. Гол. 6.

Якунін В.А.Психологія навчальної діяльності студентів. М., 1994.

Глава 4. Самостійна робота - вища форма навчальної діяльності

§ 1. Загальна характеристика самостійної роботи

Підходи до трактуванні самостійною роботи

Говорячи про навчальну діяльність, дослідники зазвичай мають на увазі роботу учня у класі. Однак організація навчальної діяльності школяра включає поряд із класною його домашню, позакласну та самостійну роботу з навчального предмета. Найменш вивченою і в той же час цікавою для психологічного аналізу навчальної діяльності є самостійна робота школяра, студента. Саме в ній найбільше можуть виявлятися його мотивація, цілеспрямованість, а також самоорганізованість, самостійність, самоконтроль та інші особисті якості. Самостійна робота учня може бути основою перебудови його позицій у процесі.

Самостійна робота, як відомо, є однією з важливих та широко обговорюваних проблем викладання у школі, у вузі. У сучасній методиці викладання у школі та у вузі вона обов'язково співвідноситься з організуючою роллю вчителя. Під самостійною роботоюу дидактиці розуміють різноманітні види індивідуальної та колективної діяльності учнів на класних та позакласних заняттях або вдома без безпосередньої участі вчителя, але за його завданнями (А.А. Миролюбов).

Загальнопедагогічне визначення позакласної та позашкільної роботи, згідно з яким вона є різні видидіяльності учнів (виховного та освітнього характеру, що організовуються та проводяться школою у позаурочний час), покладено в основу розгляду самостійної діяльностіучнів багатьма дослідниками. У розвиток цієї теми у загальному контексті організації факультативних курсів у школі йдеться про декілька форм самостійної роботи, таких як позаурочна, позакласна, позашкільна, що об'єднуються загальним поняттям «позанавчальна робота». Формулюються три основні відмінності позаурочної роботи: добровільність участі школярів у ній, позаурочність проведення, велика самостійність. Представляються до неї вимоги включають зв'язок урочної та позаурочної роботи, обов'язковість у виконанні... добровільно взятих він позакласних доручень, цілеспрямованість і регулярність позакласних занять, масове охоплення учнів тощо. (С.Ф. Шатілов).

Визначення самостійною роботи

За досить багатостороннього висвітлення загальнопедагогічних та методичних питань цієї проблеми її психологічна сторона залишається найменш представленою, тим більше з позиції навчальної діяльності. Визначимо вихідні до розгляду цієї проблеми становища.

По-перше, самостійна робота школяра є наслідком правильно організованої його навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення та продовження у вільний час. Відповідно організована та керована вчителем навчальна (класна та позакласна за завданням вчителя) робота учня повинна виступати як певна присвоєна ним програма його самостійної діяльності з оволодіння навчальним предметом. Це означає для вчителя як чітке усвідомлення свого плану навчальних дій, а й усвідомлене його формування в учнів як певної схеми освоєння навчального предмета під час вирішення нових навчальних завдань.

По-друге, у цьому трактуванні самостійна робота — ширше поняття, ніж домашня робота, тобто. виконання завдань, даних учителем у класі додому для підготовки до наступного уроку. Самостійна робота може включати позаурочну, задається у тій чи іншій формі вчителем роботу учня. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість учня за обраною ним із готових або самим виробленої програмі засвоєння будь-якого матеріалу.

По-третє, самостійна робота має розглядатися як специфічна форма (вид) навчальної діяльності учня, що характеризується усіма перерахованими її особливостями. Це найвища форма його навчальної діяльності, форма самоосвіти, пов'язана з його роботою у класі.

Що ж психологічно для того, хто навчається, означає самостійна навчальна робота? Насамперед, вона має бути усвідомлена як вільна на вибір, внутрішньо мотивована діяльність. Вона передбачає виконання учням цілого ряду дій, що входять до неї: усвідомлення мети своєї діяльності, прийняття навчальної задачі, надання їй особистісного сенсу (у термінах теорії діяльності А.Н. Леонтьєва), підпорядкування виконанню цього завдання інших інтересів і форм своєї зайнятості, самоорганізації у розподілі навчальних дій у часі, самоконтролю у їх виконанні.

§ 2. Самостійна робота як навчальна діяльність Основні вимоги до самостійної роботи

Розглянемо тепер специфіку самостійної роботи (в точному, діяльнісному значенні цього слова) у порівнянні з позакласною (позашкільною, позаурочною, позанавчальною роботою). Співвіднесемо її визначення з основними вимогами до організації позакласної роботи у навчанні. Як відомо, перша вимога зводиться до того, що позакласна робота може лише поглиблювати, розширювати та вдосконалювати знання, вміння та навички, отримані учнями на уроці, але не має основної мети повідомлення нових знань, умінь та навичок. Другою вимогою є цікавість самих форм, процесу та матеріалу роботи. Третє фіксує необхідність міжпредметних, міждисциплінарних зв'язків. Важливими вимогами є також добровільність та активність учнів у роботі, масовість як форма організації.

Якщо визначити самостійну роботу як вищий специфічний вид навчальної діяльності учнів, можна виявити її суттєві особливості у порівнянні з кожним з цих вимог. Так, справді самостійна робота як самостійна навчальна діяльність може виникнути на основі «інформаційного вакууму». Він виникає, коли в учнів формується потреба дізнатися, освоїти щось нове, невідоме, потрібне, важливе для себе, а засобів задоволення такої потреби у навчальному процесі немає. Це, своєю чергою, передбачає необхідність спрямованої роботи вчителя створення передумов виникнення вони такої потреби. (Наприклад, вчитель іноземної мовиоголошує, що ті, хто хотів би самостійно, понад програму вивчати сучасну «молодіжну» розмовну (англійську) мову, можуть користуватися її консультаціями та наявною літературою.)

Інакше кажучи, особливість таким, що розуміється таким чином самостійної роботи на відміну від «позакласної», «домашньої» якраз і полягає в тому, що в її основі завжди лежить новий для школяра матеріал, нові пізнавальні завдання. Друга з вищеназваних вимог до позакласної роботи також не збігається з особливістю самостійної роботи як специфічного виду діяльності. Тут цікавим має бути саме оволодіння новим матеріалом, а чи не так форма організації, тобто. напружена, цілеспрямована, захоплююча учня праця. Прикладом може бути самостійний розбір шахових партійшахістом-початківцем. Звичайно, не можна розраховувати на те, що такою самостійною роботою займатимуться всі, але створення умов і передумов для зацікавлених у цьому учнів є проявом навчання в повному розумінні слова.

Навчання - цілеспрямована передача суспільно-історичного соціокультурного досвіду попередніх поколінь індивіду. Виховання та навчання реалізуються в педагогічній діяльності спільно виховуючи дитину ми завжди її чомусь навчаємо навчаючи ¦ одночасно виховуємо. Навчання має на меті головним чином інтелектуальний і когнітивний розвиток людини розвиток знань умінь навичок здібностей. Навчання реалізується через теоретичну та практичну діяльність через дії з матеріальною культурою.


Поділіться роботою у соціальних мережах

Якщо ця робота Вам не підійшла внизу сторінки, є список схожих робіт. Також Ви можете скористатися кнопкою пошук


Тема 2. Основні поняття педагогічної психології

1. Поняття навчання та виховання.

2. Поняття навчання та навчальної діяльності.

3. Проблема співвідношення навчання та розвитку.

1. Поняття навчання та виховання

Виховання процес цілеспрямованого впливу на поведінку та особистість дитини.

Навчання - цілеспрямована передача суспільно-історичного (соціокультурного) досвіду попередніх поколінь індивіду.

Виховання та навчання реалізуються в педагогічній діяльності спільно «виховуючи дитину, ми завжди її чомусь навчаємо, навчаючи» одночасно виховуємо. У педагогічній психології в аналітичних цілях вони розглядаються окремо.

Виховання має на меті сформувати в людини соціально значущі ціннісні орієнтації, норми поведінки, моралі, системи оцінок тощо. Виховання реалізується переважно через міжособистісне спілкування людей (через дії з духовною культурою).

Навчання має на меті, головним чином, інтелектуальний і когнітивний розвиток людини (розвиток знань, умінь, навичок, здібностей). Навчання реалізується через теоретичну та практичну діяльність (через дії з матеріальною культурою).

Поняття «навчання» та «виховання» включені до більш широкого поняття «освіта». Освіта розуміється як залучення, входження людини у культуру, створення своєї особистості, образу «Я» за образом культури (норми, правила, традиції, заповіді, моральність, що у суспільстві).

З поняттям навчання у педагогічній психології тісно пов'язаний ряд інших понять: навченість, навченість, вчення, навчання, навчальна діяльність, засвоєння.

Учність здатність індивіда до присвоєння трансльованого йому соціокультурного досвіду.

Навченість - результат процесу навчання.

Порівняємо поняття «навчання» та «навчання».

У понятті «навчання» акцент робиться на спільної діяльності, співробітництво навчального та учня.

2. Поняття навчання та навчальної діяльності

Вчення розглядається як особливий вид пізнавальної діяльності суб'єкта, що має на меті розвиток здібностей, набуття знань, умінь, навичок. У понятті «вчення» акцент робиться на свою активність, діяльність, зусилля учня, підкреслюється активна роль суб'єкта. Вчення веде до змін у психіці та поведінці суб'єкта, розвитку.

Іноді поняття «навчання» використовують як синонім поняття «навчальна діяльність». Це поняття було введено в психологію Ельконіним наприкінці 50-х і наповнено специфічним змістом.

Навчальна діяльність ¦ діяльність суб'єкта з оволодіння узагальненими способами навчальних дій та саморозвитку, у процесі вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених викладачем, на основі його контролю та оцінки, що переходять у самоконтроль та самооцінку.

Засвоєнням називаються стійкі зміни у психіці та поведінці, що виникли завдяки попередньої пізнавальної діяльності суб'єкта. Т.о. засвоєння виникає у процесі вчення.

Іноді ототожнюють поняття вчення та навчання, а також поняття засвоєння та навчання. В останньому випадку під навчанням мають на увазі результат вчення, набуття знань, умінь, навичок.

Засвоєння розглядають також як складну інтелектуальну діяльність людини, що включає всі пізнавальні процеси, що забезпечують прийом, смислову переробку, збереження знань та застосування в нових ситуаціях вирішення завдань.

Навчання характеризується як прогресивна, поступальна кількісна та якісна зміна засвоюваних людиною знань, навичок та умінь.

Прибічники біхевіористського підходу розглядають навчання як зміни у поведінці у відповідь стимул з підкріпленням.

Навчання можна розглядати як більше загальне поняттяпо відношенню до вчення. У цьому випадку навчання – процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини). Вчення у разі є прерогативою людини. Прихильники ж біхевіоризму ставлять знак рівності між людиною та тваринами.

Види навчання:

  1. Імпритинг (зйомка) розгортання інстинктивної поведінки у відповідь на пусковий сигнал з боку зовнішнього середовища(якщо доторкнутися до щоки немовляти, він повертає голову і починає смоктати).
  2. Умовно-рефлекторне (описано Павловим). Умовнорефлекторні реакції виникають у відповідь на спочатку нейтральний стимул (байдужий для задоволення органічних потреб, що раніше не викликав реакцію), який пов'язується в часі та просторі із задоволенням органічних потреб. Наприклад: умовна реакція на положення при годівлі смоктання; умовна реакція на слово, що називає знайомий дитині предмет поворот голови в його бік.
  3. Оперантне (Скіннер). Випадково знайдена реакція (методом спроб і помилок) допомагає індивіду вирішити завдання, з яким він зіткнувся. Ця реакція, що отримала позитивне підкріплення, закріплюється у досвіді.

Специфічно людські видинавчання:

  1. Вікарне. Крім людини, частково представлено лише вищих тварин. Це навчання через спостереження за поведінкою інших людей і наслідування їх.
  2. Вербальне. Набуття нового досвіду через мову та інші знакові системи (наукові символи) з моменту засвоєння мови та особливо у школі.

Навчання може бути стихійним, як побічний результат будь-якої діяльності (діти на прогулянці в парку навчилися відрізняти дерева різних порід), або цілеспрямованим та спеціально організованим, як навчання у школі.

Торндайк сформулював основні закони навчання:

  • Закон ефекту зв'язок між ситуацією та реакцією зміцнюється за наявності стану задоволення.
  • Закон вправності зв'язок тим міцніший, чим частіше повторюється послідовність стимулу і реакції плюс підкріплення.
  • Закон готовності зв'язок утворюється тим швидше, чим більше вона відповідає готівковому стану організму або суб'єкта.

3. Проблема співвідношення навчання та розвитку

Вирішення питання щодо розвитку та навчання дитини можна звести до трьох основних груп:

1. Ж. Піаже. Розвиток створює можливості, а навчання їх реалізує, тобто розвиток та навчання – два паралельні незалежні процеси. Навчання нічого не змінює у дитячому розвитку, хоч і має узгоджуватися з ним. Навчання йде слідом за розвитком: повинні дозріти певні функції, перш ніж школа зможе приступити до навчання певних знань та вмінь. Дозрівання йде попереду шкільного навчання.

2. У. Джеймс, К. Коффка, Е. Торндайк, Дж. Вотсон. Навчання тотожному розвитку. Біхевіристи прирівнюють розвиток до ефективної адаптації, що досягається шляхом навчання, тобто підкріплення необхідних поведінкових, реакцій. Обидва ці процеси відбуваються паралельно, кожен крок у навчанні відповідає кроку у розвитку. Що йде попереду, а що йде слідом, неясно.

3. Л.С. Виготський. Навчання ... не є розвиток, але правильно організоване навчання дитини веде за собою дитяче розумовий розвиток, викликає до життя цілу низку таких процесів розвитку, які поза навчанням взагалі стали б неможливими. Не всяке навчання веде у себе розвиток, лише те, під час якого дитина опановує принципово новими способами взаємодії з навколишнім світом. Наприклад, спеціальне навчання сліпоглухих дітей робить можливий розвитоктаких психічних явищ як самосвідомість, мова, мислення, які з'явилися б самі собою.

Навчання як визначає розвиток, а й залежить від нього, спирається на актуальний рівень розвитку психічних процесів, що у дитини.

У зв'язку з розробкою ідеї випереджувального характеру навчання по відношенню до розвитку Л. С. Виготський запропонував поняття зони найближчого розвитку, що визначається мірою допомоги дорослого, яка необхідна дитині для вирішення завдань, що знаходяться у сфері її інтелектуальних можливостей. При цьому рівень актуального розвиткувизначається тими завданнями, які дитина здатна вирішити самостійно без сторонньої допомоги.

Візьмемо двох дітей з однаковим розумовим віком 7 років. Самостійно вони вирішують завдання однакової труднощі, отже, їхній актуальний розумовий розвиток однаково. Але за найменшої допомоги дорослого один із них вирішує завдання на 9 років, а інший – на 7,5 років. З погляду найближчих можливостей розвитку ці діти різко розходяться.

Зона найближчого розвитку - це те, що дитина може зробити за допомогою дорослого.

З допомогою цього можна врахувати як вже завершені процеси розвитку, дозрілих до цього моменту функції, а й ті процеси, що у стадії становлення, дозрівання.

Поняття зони найближчого розвитку тісно пов'язане із законом розвиткуВПФ (сформульованим Виготським), який свідчить: будь-яка ВПФ формується спочатку у спільній діяльності коїться з іншими (як інтерпсихічна функція) і поступово стає діяльністю індивідуальної, внутрішнім психічним процесом дитини.

Коли психічний процес формується у спільній діяльності, він перебуває у зоні найближчого розвитку, після закінчення формування стає формою актуального розвитку суб'єкта.

Навчання, на думку Виготського, створює зону найближчого розвитку, пробуджує у дитини, викликає до життя ті психічні функції, які зараз можливі лише у співпраці з оточуючими, але потім стають внутрішнім надбанням самої дитини.

PAGE \* MERGEFORMAT 1

Інші схожі роботи, які можуть вас зацікавити.
20891. Опис педагогічної системи До. Дуек. Відображення її концепції на основні поняття психології особистості та їх філософсько-антропологічні основи 69.52 KB
З іншого боку слід зазначити, що російські педагоги-практики розробляли певним чином схожі на концепцію Дуек методики. В цілому можна сказати що тим самим розробляється досить активно в середовищі психологів як в Росії так і за кордоном. Деякі основні поняття Щоб позначити місце педагогічної системи До. Особливі труднощі до роботи з експлікації цього питання.
2194. Основні поняття психології творчості 225.11 KB
Креативність від англ. Спочатку креативність розглядалася як функція інтелекту та рівень розвитку інтелекту ототожнювався з рівнем креативності. Згодом з'ясувалося, що рівень інтелекту корелює з креативністю до певної межі, а надто високий інтелект перешкоджає креативності. Нині креативність сприймається як незведена до інтелекту функція цілісної особистості залежна від комплексу її психологічних характеристик.
3404. ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ СІМЕЙНОЇ ПСИХОЛОГІЇ 44.22 KB
Сімейна психологія та психотерапія -порівняно молода область науки та практики. Вивченням сім'ї до середини ХХ століття займалася за рідкісними винятками лише соціологія. Розвиток сімейної психології та зростання інтересу з боку фахівців різних областей.
9385. Основні поняття з психології навчання. Навчальна діяльність 671.51 KB
Психологічна сторона навчання виявляється у структурі навчання його механізмах як особливої ​​специфічної діяльності; в психологічні особливостіособистості учня та вчителя; у психологічних засадах методів способів та форм навчання. Пізнавальний характер навчальної діяльності – її суттєва характеристика. Вона визначає всі інші компоненти навчальної діяльності створює її спрямованість: потреби та мотиви; цілі та дії; засоби та операції. Компоненти навчальної діяльності можуть перетворюватися один на одного.
8865. МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ 259.98 KB
Основні методи педагогічної психології. Формуючий експеримент як один з основних методів психолого-педагогічних досліджень У педагогічній психології використовуються всі ті методи які є в загальній віковій та багатьох інших галузях психології: спостереження усне та письмове опитування метод аналізу продуктів діяльності контент-аналіз експеримент та ін. коли вони використовуються в педагогічній психології стосуються можливості оцінки за їх допомогою...
7353. Предмет та методи педагогічної психології 12.84 KB
Предмет та методи педагогічної психології. Об'єкт предмет завдання та структура педагогічної психології. Методи дослідження у педагогічній психології. Об'єкт предмет завдання та структура педагогічної психології Об'єктом педагогічної психології є процеси навчання та виховання.
7974. ОСНОВНІ ВІДОМОСТІ ПРО ВИМІРИ. ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТА ВИЗНАЧЕННЯ 39.54 KB
Визначення понять метрологія стандартизація сертифікація Метрологія наука про вимірювання способи досягнення необхідної точності та достовірності коректного запису результатів про забезпечення єдності вимірювань. Технічні виміри з допомогою робочих засобів вимірів. Метрологічні вимірювання за допомогою еталонів та зразкових засобів вимірювань. Вони не можуть бути застосовані в області, на яку поширюється вимога єдності вимірювань.
10335. Основні напрямки психології 128.3 KB
Основи психології План лекції: Становлення наукової психології Школи зарубіжної психології Школи зарубіжної психології. Становлення наукової психології За відомим виразом психологія має коротку історію, але давнє минуле. Розвиток психології як науки можна розділити на 2 великих етапи: донауковий та науковий. Донауковий етап розвитку психології почався в античності - це час переважно філософських роздумів про душу і світ; душа тут строго кажучи не об'єкт вивчення, але предмет інтелектуального...
6303. Основні вимоги при доборі та синтезі каталізаторів. склад контактних мас. Основні типи промоторів. Поняття про активний компонент, носій (матрицю) та сполучний гетерогенних каталізаторів та адсорбентів 23.48 KB
Поряд із хімічним складом для активного каталізатора необхідні висока питома поверхня та оптимальна пориста структура. Зауважимо, що для отримання високоселективного каталізатора висока питома поверхня необов'язкова. У тому числі бажано мінімізувати відкладення коксу на поверхні каталізатора в органічних реакціях максимально подовжити період каталізатора до регенерації. Приготування каталізатора має бути добре відтворюваним.
18162. Проблема педагогічної інтуїції, її роль у психолого-педагогічній роботі зі школярами 150.14 KB
В умовах загальних тенденцій розвитку освіти в сучасному світі високих професійних вимог до якості знань та умінь поставили на порядок денний потребу у формуванні творчої індивідуальності педагога, включаючи розвиток не тільки логіки мислення та пізнання, а й інтуїції. Навички та вміння педагогічної інтуїції відіграють важливу роль у викладанні всіх навчальних дисциплін у роботі зі школярами. Проблема вивчення інтуїції у педагогічній діяльності є надзвичайно актуальною. Сьогодні питання щодо необхідності розвитку...

§ 1. Загальна характеристика засвоєння Підходи до визначення засвоєння

Засвоєння є основним поняттям усіх теорій навчання (навчання, навчальної діяльності) незалежно від цього, виділяється воно як самостійний процес чи ототожнюється з вченням. Засвоєння, є складне, багатозначне поняття, може трактуватися з різних позицій, з погляду різних підходів.

По-перше, засвоєння - це механізм, шлях формування людиною індивідуального досвіду через набуття, «присвоєння», у термінах О.М. Леонтьєва, соціо-культурного суспільно-історичного досвіду як сукупності знань, значень, узагальнених способів дій (відповідно вмінь та навичок), моральних норм, етичних правил поведінки. Таке засвоєння здійснюється протягом усього життя людини в результаті спостереження, узагальнення, прийняття рішень та власних дій безвідносно до того, як воно протікає – стихійно чи спеціальних умовах освітніх систем.

По-друге, засвоєння - це складна інтелектуальна діяльність людини, що включає всі пізнавальні процеси (сенсорно-перцептивні, мнемологічні), що забезпечують прийом, смислову обробку, збереження та відтворення прийнятого матеріалу.

По-третє, засвоєння – це результат вчення, навчальної діяльності. Говорячи про міцність, системність, якісність засвоєння навчального матеріалу, дослідники найчастіше мають на увазі саме результативну сторону. По відношенню до навчальної діяльності засвоєння виступає як її зміст, «центральна частина процесу навчання», за С.Л. Рубінштейну. Понад те, відповідно до В.В. Давидову, «Засвоєння наукових знань та відповідних їм умінь виступає як основна мета та головний результат діяльності» .

У найзагальнішому вигляді засвоєння окреслюється процес прийому, смислової переробки, збереження отриманих знань та застосування в нових ситуаціях вирішення практичних і теоретичних завдань, тобто. використання цих знань у формі вміння на основі цих знань вирішувати нові завдання. За визначенням С.Л. Рубінштейна, «процес міцного засвоєння знань – центральна частина процесу навчання. Це психологічно дуже складний процес. Він ніяк не зводимо до пам'яті чи міцності запам'ятовування. До нього включаються сприйняття матеріалу, його осмислення, його запам'ятовування і те оволодіння ним, яке дає можливість вільно користуватися ними в різних ситуаціях, по-різному їм оперуючи, і т.д.».

Засвоєння

Основний шлях набуття індивідом суспільно-історичного досвіду. У процесі У. людина опановує соціальними значеннями предметів та способами дії з ними, моральними підставами поведінки та формами спілкування з іншими людьми. У. підлягають всі змістовні компоненти людської поведінки - і спонукально-мотиваційні (див.), І операційні (див.). У. значень предметів людської матеріальної та духовної культури та способів дії з ними становить основний внутрішній зміст процесу навчання. Стрижнем виховання є У. моральних норм поведінки. У. передбачає оволодіння дією встановлення нового значення предмета (у широкому значенні цього слова), що вимагає початкової об'єктивації умов здійснення цієї дії (у вигляді зразка, знарядь, плану виконання і т. п.). Ці умови можуть задаватися і неявно (наприклад, включатися до поведінки інших людей). Ефективність У. - його якість, міцність та швидкість - залежить від повноти орієнтовної основидії, що підлягає формуванню; предметного, логічного та психологічного розмаїття типів матеріалу, що включає засвоюваний зміст; заходи керування процесом формування дії. Реалізація цих моментів поряд з У. нового значення (формуванням поняття) призводить до утворення повноцінної дії щодо застосування цього значення. Подальша долярезультатів У. - нових дій, понять та форм поведінки - багато в чому залежить від їх місця у структурі актуально значущих для суб'єкта У. видів діяльності.


Короткий психологічний словник. - Ростов-на-Дону: "Фенікс". Л.А.Карпенко, А.В.Петровський, М. Г. Ярошевський. 1998 .

Засвоєння

Основний шлях набуття індивідом суспільно-історичного досвіду. У процесі засвоєння він опановує соціальними значеннями предметів та способами дії з ними, моральними підставами поведінки та формами спілкування. Засвоєнню підлягають всі змістовні компоненти поведінки і спонукальні мотиваційні, і операційні ( див. ; ).

Засвоєння значень предметів матеріальної та духовної культури та способів дії з ними становить основний внутрішній зміст процесу навчання. Стрижень виховання - засвоєння моральних норм поведінки.

Засвоєння передбачає оволодіння дією щодо встановлення нового значення предмета (у широкому значенні слова), що вимагає початкової об'єктивації умов здійснення цієї дії - у вигляді зразка, знарядь, плану виконання та ін. .

Умови, від яких залежить ефективність засвоєння – його якість, міцність та швидкість – такі:

1 ) повнота орієнтовної основи дії, що підлягає формуванню;

2 ) предметне, логічне та психологічне розмаїття типів матеріалу, що включає засвоюване зміст;

3 ) міра управління процесом формування дії.

Виконання цих умов поряд із засвоєнням нового значення (формуванням поняття) призводить до утворення повноцінної дії застосування цього значення. Подальша доля результатів засвоєння - нових дій, понять і форм поведінки - сильно залежить від їхнього місця у структурі значущих для людини видів діяльності.


Словник практичного психолога. - М: АСТ, Харвест. С. Ю. Головін. 1998.

Засвоєння

(англ. appropriation) - процес «відтворення» індивідом історично сформованих, суспільно вироблених здібностей, способів поведінки, знань,уміньі навичок, процес їх перетворення на форми індивідуальної суб'єктивної діяльності. Процес У. починається з моменту народження і різноманітними шляхами здійснюється протягом усієї життялюдини, будучи основою розвитку психікита поведінки.

Нині історично склалися сліди. основні форми У. - безпосередньо-емоційне спілкування, предметно-маніпулятивна, ігрова, навчальна, суспільно корисна та власне трудова (див. ). Цій послідовності відповідають основні вікові періоди життя сучасної людини. Кожна форма У. пов'язана з певним суспільно заданим змістом, суб'єктивне відтворення якого призводить до відповідного рівня психічного розвитку. Ці форми У. взаємопов'язані та взаємодоповнюють одна одну. Напр., ігрова діяльність - головна форма У. дошкільному віціу зміненому вигляді існує і в старших віках, поєднуючись з вченнямта працею. також .

Для У. характерна слід. особливість: воно здійснюється у процесі власної діяльності індивіда з предметами матеріальної та духовної культури.

У. включає слід. основні компоненти: 1) предмети культури, що втілюють здібності, знання, вміння та навички людей (У.); 2) способи завдання цих предметів, що відповідають певній формі їх У. (напр., ігровій форміУ. взаємин людей відповідає їхнє завдання у вигляді ролей); 3) практична та пізнавальна діяльність, адекватна діяльності, втіленій у предметах культури. Результати У. виражаються у вигляді, з одного боку, засвоєних людиною знань, умінь і навичок, з ін. уявидозволяють дитині перейти від ігрової до навчальної діяльності).

Зміст засвоюваного, спосіб його пояснення, а також відповідні їм види діяльності спочатку виступають перед людиною як зовнішні зразки (предмети побуту та прийоми користування ними; сюжет та ролі гри; правила орфографічних та математичних дій; поведінки тощо. буд.). Умови У. завжди створюються для даних індивідів ін. людьми - батьками, вихователем, учителем, колективом однолітків, які персоніфікують у собі суспільний досвід. Лише через індивід виявляється у ситуаціях, що вимагають від нього У. деякого змісту у відповідній формі. Тому У. завжди постає як процес інтеріоризації, Т. е. відтворення у формах суб'єктивної (внутрішньої) діяльності спочатку зовні заданих зразків громадського досвідута засобів орієнтації в ньому. Різні стороницією загальної особливостіУ. є об'єктом багатьох досліджень у психології ( П. Жанні,Л.З.Виготський,Ж.Піаже,А.Н.Леонтьєв,П. .Гальперінта ін).

На основі безпосередньо-емоційного спілкування з дорослими ( і т. д.) у немовлят формуються вихідні орієнтовні та сенсомоторні (маніпулятивні) дії. У співпраці з дорослими діти перед дошкільного вікуу процесі предметно-маніпулятивної діяльності засвоюють суспільно вироблені способи вживання речей, предметно-гарматні операції (у дітей складається «практичний», ). Для ігрової діяльностіхарактерний ряд прийомів (прийняття дитиною він ролі дорослих людей, перенесення значення події з одного предмета ін. і т. буд.), завдяки яким діти дошкільного віку відтворюють відносини дорослих. На цій основі відбувається У. дітьми суспільного сенсу дії, формується прагнення до суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності (насамперед до вчення). Молодші школярі у процесі навчальної діяльності засвоюють системи наукових знань, художніх образів, моральних цінностей та правових норм. Вони формуються довільність психічних процесів, здатність до дій у розумовому плані, основи теоретичного мислення. У підлітковому віціпровідною є суспільно корисна діяльність, у яку вплітаються різні види особистого спілкування. З їх підлітки відтворюють і засвоюють загальні взаємини дорослих, притаманні даного суспільства. Орієнтація на них дозволяє підліткам засвоювати відповідні норми та способи оцінки поведінки. В результаті у них формується життя людини, свідомість, що є передумовою для подальшої навчально-професійної та власне трудової діяльності. У праці людина як використовує раніше набуті знання, вміння і навички, а й продовжує засвоювати як нові виробничі вміння, і норми громадянського поведінки.


Великий психологічний словник. - М: Прайм-ЄВРОЗНАК. За ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зінченко. 2003 .

Синоніми:

 

Можливо, буде корисно почитати: