Що має на увазі інтерпретація результатів дослідження. Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

Звернемося тепер до найбільш загальним положеннямта рекомендаціям, що належать до завершальної стадії дослідницької роботи – до тлумачення, апробації, літературного оформлення результатів дослідження. Розглянемо види та способи апробації, співвідношення логіки дослідження та логіки викладу, види (жанри) викладу, деякі питання стилю викладу результатів дослідницького пошуку.

Під час викладу процесу та процедур дослідницької роботи ми вже неодноразово зверталися до питання про інтерпретацію, тлумачення її результатів та пов'язану з цим діяльність. Спробуємо підсумувати сказане, одночасно розглянувши інтерпретацію результатів дослідження загалом, т. е. підсумкову інтерпретацію результатів.

Заключний етап дослідження пов'язаний з систематизацією результатів, їх інтерпретацією та викладом.

Систематизація результатів полягає в їх уявленні у вигляді впорядкованої взаємопов'язаної структури, елементи якої можуть відповідати поставленим у дослідженні завданням або уявленням про логічну структуру, відображену в логічній схемі, об'єкті дослідження або його так званій понятійній матриці (перелік і підпорядкованість понять, що розкривають тему). Систематично подані результати мають бути коректно інтерпретовані.

Інтерпретація(Від лат. interpretatio) у науці- тлумачення, розкриття змісту, роз'яснення; у мистецтві - творче виконання художнього твору, авторське трактування тексту чи сценарію.

Фактично, інтерпретація має бути наближення до істини, т. е. до розкриття сутності досліджуваного процесу чи об'єкта.

Ми вважаємо, що в основі інтерпретації лежить процедура пояснення отриманих результатів на основі прийнятої в дослідженні концепції, причому пояснення в чомусь нового, не-

тривіального. Наприклад, факт різкого зниження навчальної успішності учнів під час переходу з початкової школи до основної традиційно пояснюється зміною системи відносин, зняттям опіки педагога, труднощами залучення до предметного (багатопредметного) навчання. Процедура інтерпретації, однак, вимагає звірки прийнятого концептуального тлумачення з іншими альтернативними тлумаченнями, з перевіркою різних версій тлумачення результатів. У випадку з випускниками початкової школи вимагає перевірки версія про вплив вікових психофізіологічних змін на працездатність учнів, версія про їх недостатню підготовку до систематичного оволодіння складнішим і значним за обсягом матеріалом внаслідок несформованості основних пізнавальних умінь.

Початкова інтерпретація пов'язана з поясненням результатів на основі робочої гіпотези, проте подальше виведення наслідків, уявне програвання ситуацій залежить від зміни факторів, що впливають, і модернізації, а іноді і зміни гіпотези, уточнення концептуальних установок.

Особлива роль інтерпретації чітко зафіксованих явищ належить статистичним методам (див. розділ III, розділ 3), а тлумаченні цілей, ідеалів, рівня розвитку соціальної і мотиваційної сфер, творчих здібностей - інтерпретації герменевтичного характеру при активної ролі виразних засобівмови, що виконують фіксуючу, діагностичну та евристичну функції (див. розділ III, розділ 2).

У завдання інтерпретації входить виявлення об'єктивного значення одержаних результатів для теорії та практики навчання та виховання, ступеня їх новизни та передбачуваної ефективності у використанні, а також виявлення сенсу, тобто значення для самого дослідника чи зацікавленого у результатах дослідження кола осіб.

Особливу складність представляє інтерпретація результатів парадоксальних, що не відповідають очікуванням, прийнятої концепції. Виникає необхідність їх повторної перевірки або перегляду концептуальних підстав. Несе в собі небезпеку та повний збіг отриманих результатів з очікуваними, бо це не стимулює подальші пошуки, викликає спокуси піддатися «вектору» інерції, піти звичним шляхом.

Щоб використати отримані під час дослідження соціологічні дані, їх треба правильно інтерпретувати. У психології термін «інтерпретація» (від латів. interpretatio) вживається у значенні тлумачення, пояснення, перекладу більш зрозумілу форму висловлювання. Інтерпретування отриманих даних вимагає глибокого знання об'єкта дослідження, високого професіоналізму та досвіду, здатності аналізувати та узагальнювати велику емпіричну інформацію, що часто носить мозаїчний характер, давати об'єктивне тлумачення виявленим явищам та процесу.

На стадії інтерпретації поряд з обґрунтуванням репрезентативності необхідно «перевести» отримані дані до показників (відсотки, коефіцієнти, індекси тощо). Отримані внаслідок цього кількісні величини набувають смислового значення, психологічну значущість лише шляхом співвіднесення їх із задумами дослідника, метою та завданнями дослідження, тобто трансформуються у показники соціальних процесів.

На стадії інтерпретації відбувається оцінка міри підтвердження висунутих гіпотез дослідження. При цьому необхідно пам'ятати, що будь-які цифри і соціологічні кількісні показники мають можливість їх різного тлумачення, Іноді діаметрально протилежного. Звідси – можливість їхньої різної інтерпретації. Залежно від позиції дослідника, його посадового становища і відомчої одні й самі показники можуть трактуватися як позитивні, як негативні чи які виражають будь-якої тенденції.

При інтерпретації отриманих результатів психологічного дослідження важливо правильно вибрати критерії оцінки, тобто ознаки, якими судять про рівень розвитку досліджуваного соціального явища чи процесу. Помилка у виборі критерію може спричинити помилкову інтерпретацію отриманих результатів.

Наприклад, К. Маркс як загальний критерій еволюції суспільства розглядав класову боротьбу.

Д. Морено стверджував, що справжню структуру суспільства неможливо виявити, не спробувавши її модифікувати на міжособистісному рівні. Але очевидно, що не все, що працює в малій групі, можна поширити на все суспільство.

З погляду сучасної психологіїтакими критеріями можуть бути: соціальні, економічні інтереси та правові гарантії їх захисту. Кожен з цих критеріїв включає цілу серію підкритеріїв. Так було в економічні інтереси можна включати: матеріальні умови життя, розподіл матеріальних благ, насиченість ринку товарами, доступність ціни товари повсякденного попиту, рівень доходів стосовно межі бідності.

У соціальні – рівень безробіття, забезпеченість житлом, медичне обслуговування, доступність освіти тощо.

До критеріїв «правові гарантії інтересів» можна віднести рівність перед законом і судом, доступність юридичної допомоги, рівноправність форм власності, правова відповідальність за обмеження прав, ефективність діяльності правоохоронних органів.

Інтерпретація включає також розуміння і пояснення термінології, тлумачення додатково залученої інформації, тобто. є своєрідним якісним аналізом даних. До неї належать такі форми аналізу, як типологізація, ранжування, моделювання.

Одним із основних способів інтерпретації є співвідношення даних .

Виділяють такі види співвідношення даних:

– Зі знаннями та установками дослідника - Оцінка дослідника, яка відображає позицію, засновану на знанні конкретної обстановки, попередньому досвіді.

- Внутрішнє співвідношення - Порівняння між собою елементів числового ряду за двома або більше ознаками. Співвіднесення полягає в ранжируванні груп, тобто розташування величин від більшого до меншого за їх значенням.

- Зовнішнє співвідношення - Порівняння між собою досліджуваних груп у співвіднесенні з деякими спорідненими зовнішніми ознаками, факторами ознаки об'єкта, що вивчається.

Інтерпретуючи факти, ми припускаємо, що встановлюємо причинно-наслідкові зв'язки, які є в реальності. Однак інтерпретація може уникати реальності, оскільки кожен дослідник, трактуючи факти і події, привносить у них власні оцінки, судження та знання, а це іноді заважає відрізнити головне від другорядного.

Помилки в інтерпретації часто є помилками (або навмисним ходом) особи, яка приймає рішення, для якого презентація факту виявляється важливішою за сам факт.

У дослідженнях, результати яких мають стати керівництвом до дії, часто введення понять заплутує, ускладнює процес розуміння. Досліднику далеко не завжди ясно, коли потрібно зупинитися, а коли переходити на рівень понять, щоб не допустити помилок.

У кожному з нюансів інтерпретації та у підсумкових поясненнях даних проявляється цілісна особистість дослідника. Він виступає не в ролі вузького професіонала, що функціонує електронно-обчислювальної машини, але як теоретик і практик, як науковець та громадянин, загальнокультурний кругозір якого поєднується з багатством асоціацій та активною громадянською позицією.

18. Валеологія як галузь наукового знання.

Російський вчений І.І. Брехман одним із перших у новітній час загострив проблему необхідності розробки основ нової науки і в 1980 р. узвичаїв термін «валеологія» (як похідне від латинського valeo – «здоров'я», «бути здоровим»). З того часу термін став загальноприйнятим, а валеологія як наука як і навчальна дисципліна отримує дедалі ширше визнання у Росії, а й далеко її межами.

Виник у процесі еволюції органічного світу феномен людини став предметом дослідження величезної множини природних (біологія, генетика, антропологія, хімія та ін) і суспільних (історія, філософія, соціологія, психологія, економіка та ін) наук. Однак досі людина не може дати остаточних відповідей на багато питань, що стосуються не лише своєї сутності, а й буття. Повною мірою це стосується однієї з основних сторін його життя та життєдіяльності – здоров'ю. Разом з тим сама ідея здоров'я в останні десятиліття набула особливої актуальності у зв'язку з тим, що якість здоров'я відчуває неухильну тенденцію до погіршення. При цьому все більшою мірою стає зрозумілим, що йти «від зворотного», від хвороби до забезпечення здоров'я – а насправді саме такий принцип, незважаючи на декларовану ідею профілактики, сповідує медицина – і неправильно, і згубно. Проблема, однак, полягає в тому, що методології здоров'я поки не існує. У цьому немає нічого дивного, тому що до недавнього часу не існувало, як це не парадоксально, самої науки про здоров'я!

Російський вчений І.І. Брехман в 1980 р. узвичаїв термін «валеологія» (як похідне від латинського valeo – «здоров'я», «бути здоровим»). Валеологіяє міжнауковий напрямок знань про здоров'я людини, про шляхи її забезпечення, формування та збереження у конкретних умовах життєдіяльності. Як навчальна дисципліна вона являє собою сукупність знань про здоров'я та здоровий спосіб життя людини. Центральною проблемою валеології є ставлення до індивідуального здоров'я та виховання культури здоров'я у процесі індивідуального розвитку особистості. Предметом є індивідуальне здоров'я та резерви здоров'я людини, а також здоровий спосіб життя. Об'єкт – практично здорова, а також людина, яка перебуває у стані передхвороби, у всьому безмежному різноманітті її психофізіологічного, соціокультурного та інших аспектів існування. Методом є дослідження шляхів підвищення резервів здоров'я людини, яке включає пошук засобів, методів і технологій формування мотивації на здоров'я, залучення до здоровому образужиття і т.д. Метою служать максимальне використання успадкованих механізмів та резервів життєдіяльності людини та підтримку на високому рівніадаптації організму до умов внутрішнього та зовнішнього середовища . Завдання 1. Дослідження та кількісна оцінка стану здоров'я та резервів здоров'я людини.2. Формування установки на здоровий спосіб життя. Збереження та зміцнення здоров'я та резервів здоров'я людини

Зв'язок валеології коїться з іншими науками має двосторонній характер. Використовуючи дані суміжних наук, валеологія сама може дати вагомі результати для розвитку та конкретизації проблем людинознавства.

19. Концепція педагогічної валеології.

На цей час розроблено валеолого-педагогічні концепції Л.Г.Татарникова і Зайцева. Концепція Л.Г. Татарникової включає: проект Російської школи здоров'я та індивідуального розвитку (1991 р.); концепцію безперервної валеологічної освіти (1-11 класи); діяльність валеологічної служби. Вона вважає, що новий курс «Валеологія» у школі не лише д.б. спрямовано забезпечення фіз. та псих. здоров'я учнів, а й бути важливим компонентом філософського гуманістичного образов-я, покликаного вирішувати завдання осмислення цінності життя, цінності кожного чел-ка у загальній системі світобудови. Відповідно до концепції Татарникової «предметом валеології є світогляд людини».

Концепція Г.К.Зайцева ґрунтується на структурному аналізі здоров'я людини. Автор виходить із того, що програма розвитку, природно закладена в кожній дитині, опосередковується базовими потребами людини, що домінують у неї на кожному етапі дозрівання. На думку автора, у самому загальному виглядівалеологічно обґрунтовану концепцію дошкільно-шкільної освіти можна сформулювати сл. чином: від валеологічно обґрунтованого саморозвитку та мимовільного оволодіння основними навичками освітньої діяльності(дошкільне виховання та початкова школа), через самопізнання та смислотворчість (5-8 класи осн. школи) - до самовдосконалення, самовизначення та вироблення валеологічно обґрунтованого способу освітньої діяльності та в цілому - життєдіяльності (9-11 класи школи).

20. Соціальні уявленняпро здоров'я в Росії та за кордоном.

У зв'язку зі своїми цілями та завданнями валеологія має особливе соціальне значення, оскільки найважливішою функцією держави є турбота про своїх громадян. Якщо Л. Фейєрбах вважав, що «людина, включаючи сюди і природу як базис людини, – єдиний, універсальний та вищий предмет філософії», можна сказати, що вищим «предметом» держави має бути добробут людини. У ряді загальнолюдських цінностей, що визначають соціально-економічну політику держави, безперечний пріоритет здоров'я. Право громадян Росії на здоров'я затверджується Конституцією Російської Федерації. Функціональною структурою поняття «спосіб життя» є такі аспекти, як трудова, соціальна, інтелектуальна (психологічна установка, характер розумової діяльності), фізична та медична активність. Тобто у проблемі здоров'я насамперед виділяються соціальні та особистісні передумови і лише в останню чергу – медичні. У цьому відношенні цікаві дані про залежність окремих захворювань і порушень від різних факторівСоціально-економічні, що зумовлюють види, форми участі та відповідальність різних ланок соціально-економічних структур у формуванні, збереженні та зміцненні здоров'я своїх членів, формування такої роботи та забезпечення нормативних умов для професійної діяльності. Освітньо-виховні, що забезпечують формування життєвого пріоритету здоров'я, виховання мотивації на здоровий спосіб життя (ЗОЖ) та навчання методам, засобам та способам досягнення здоров'я, уміння вести пропагандистську роботу зі здоров'я та здорового способу життя. Сімейні, пов'язані зі створенням умов для ЗОЖ у сім'ї та орієнтацією кожного з її членів на здоров'я, на фінансування у сім'ї ЗОЖ. Медичні, спрямовані на діагностику стану здоров'я, розробку рекомендацій щодо ЗВЖ, ефективну первинну, вторинну та третинну профілактику. Культурологічні, пов'язані із формуванням культури здоров'я, організацією дозвілля населення, популяризацією питань здоров'я та ЗОЖ, етнічних, общинних, національних, релігійних та інших ідей, традицій, обрядів забезпечення здоров'я тощо. Юридичні, що забезпечують соціальну безпеку, захищеність особистості від злочинів та загроз злочинів, що загрожують життю та здоров'ю громадян. Екологічні, що зумовлюють адекватний для ЗОЖ стан довкілля та раціональне природокористування. Особистісні, що орієнтують кожну конкретну людину на формування, збереження та зміцнення свого здоров'я та встановлюють відповідальність особистості за своє здоров'я.

21. Проблеми охорони здоров'я дітей у освітньому закладі.

1.ОУ створює умови, гарант. охорону та зміцнення здоров'я учнів. Уч. навантаження, режим занять учнів визначається статутом ОУ на основі рекомендацій, погоджених з органами охорони здоров'я.

2.Д/ дітей, які потребують довж. лікуванні, організуються оздоровчі ОУ, зокрема санаторного типу. У. заняття д/ таких дітей можуть проводитися ОУ вдома або в лікувальних закладах.

3.Пед.работники ОУ повинні проходити періодичні безплатні мед. обстеження, що проводяться за рахунок коштів засновника.

4.Мед. обслуговування ОУ, що навчаються, забезпечують органи охорони здоров'я.

5. Розклад занять в ОУ має передбачати перерву достатньої тривалості д/ харчування учнів.

6.відповідальність за створення необ. умов д/ навчання, праці та відпочинку, об-ся ОУ несуть посадові особиОУ відповідно до законодавства РФ та статутом даного ОУ.

основ. причини погіршення охорони зд-я дітей у ОУ.1.интенсификация обуч-я обсяг у. програм, їх інформ. насичення часто не пропорційні віковим і функціональним можливостям шк-в. до 80% уч-ся постійно відчувають уч. стрес, який знижує імунну систему і сприяє захворюваності.2.погіршення питания.3.факторы соц. риска.4.факторы екол. ризику. Проблеми охорони з-я дітейв ОУ. проблема (п) уч. перевантажень шк-в, що веде до стану перевтоми. П. організації фіз. активності уч-ся, профілактика гіподинамії. П. харчування шк-ст. П. охорони та зміцнення псих. зд-я шк-в. П. формування кул-ри зд-я уч-ся і компетентності педаго-в питаннях зд-я і здоров'язберігающ. технологій. п. організації співробітництва з батьками уч-ся з питань збереження зміцнення зд-я.

22. Специфіка валеологічної роботи з різними суб'єктами навчального процесу: учні, батьки, колеги.

Одн. з найважливіший. завдань школи: сохр-е і укрепл-е здоров-я уч-ся. У вал-кою служби накопичений багатий досвід в організації лікувально-профілактичної допомоги дітям. Гол. метою лікарського контролю у школі завжди було як збереження, а й зміцнення здоров'я, забезпечення умов, сприяють гармонійному розвитку підростаючого покоління.

3 основні ф-ції вал-ої служби утвор. школи: лікарський контроль; псих. контроль та корекція; керування руховими режимами. Тільки поєднання всіх цих 3 компонентів дозволить реально просунутися шляхом зміцнення здоров'я уч-ся.

Системна організація вал-го образ-я, заснована на взаємозв'язку його осн. компонентів, може дозволити побудувати навчально-ос. процес т. про, що створяться реальні усл-я буд/ формування культури здор-я всіх учас-ов обуч-я і виховання: учня, вчителя, пед. колективу загалом і, нарешті, батьків. Крім того, в стінах школи і поза нею з'явиться можливість організації здорового середовища д/шкіл-в, к-раю, сама явл-ся елементом виховання-я і необхідною умовою ЗОЖ підростаючого покоління.

Заходи зміцн. здоров'я уч-ся у школі:

Орг-я диспансерного спостереження дітей із нервово-психич. порушеннями за умов образ. школи;

Проведення лікарської проф. орієнтації шкіл-ків;

Посилення медико-сан. контролю за умовами навчання та стану здоров'я дітей 6-річного віку;

Впровадження у школах масової проф-ки короткозорості та карієсу, організація мед-х і зуболікарських кабінетів у школах, оснащених необхідно. обладнанням, інструментарієм та медикаментами;

Забезпечення уч-ся повноцінним харчуванням та орг-я щадного харчування д/ дітей та підлітків із захворюваннями ШКТ, нирок, жовчовивідних шляхів та ін;

Форми проф-ки та оздоровлення шкіл-ків з різними відхиленнями в стані здоров'я;

Сан-гіг. вимоги до організації трудового навчання та профілактика травматизму;

Програма з гігієніч. восп-ю школ-ков та навчання їх елементам само-і взаємодопомоги при захворюваннях та травмах;

Пропаганда ЗОЖ та боротьба з шкідливими звичками;

23. Девіантна поведінка: поняття, суть.

Девіантною називають поведінку, що відхиляється від чинних соціальних норм. Девіантна поведінка людини можна також позначити як систему вчинків або окремі вчинки, що суперечать прийнятим у суспільстві нормам і виявляються у вигляді незбалансованості психічних процесів, порушення процесу самоактуалізації або у вигляді ухилення від морального та естетичного контролю за власною поведінкою.

Вчинок- особистісна форма поведінки, в якій здійснюється самостійний вибір цілей та способів поведінки, що часто суперечить загальноприйнятим правилам.

Провина- дія, або бездіяльність, що посягає на встановлені законами чи підзаконними актами суспільні відносини, що відрізняється невеликою суспільною небезпекою.

Девіантна (відхиляється) поведінка має такі клінічні форми:

§ агресія,

§ аутоагресія (суїцидальна поведінка),

§ зловживання речовинами, що викликають стани зміненої психічної діяльності (алкоголізація, наркотизація, тютюнопаління та ін.),

§ порушення харчової поведінки (переїдання, голодування),

§ аномалії сексуальної поведінки (девіації та перверсії),

надцінні психологічні захоплення (трудоголізм, гемблінг, колекціонування, фанатизм - релігійний, спортивний, музичний),

§ надцінні психопатологічні захоплення («філософічна інтоксикація», сутяжництво та кверулянтство, різновиди маній – клептоманія, дромоманія та ін.),

§ характерологічні та патохарактерологічні реакції (емансипації, групування, опозиції та ін.),

§ комунікативні девіації (аутизація, гіпертовариство, конформізм, псевдологія, нарцисична поведінка та ін),

§ аморальна й аморальна поведінка,

§ неестетична поведінка.

Девіантна поведінка вважається закономірним предиктом адиктивної поведінки та інших психічних розладів підліткового віку. З урахуванням значної коморбідності (comorbidity - співчуття, поєднання кількох хвороб) психічних розладів у підлітковому віціз різними поведінковими та емоційними проблемами необхідний скринінг та детальне дослідження супутньої психопатології. Часто неясно, спричинені ті чи інші симптоми наслідками зловживання речовинами або свідчить про супутню психічну патологію. Антисоціальна, делінквентна поведінка нерідко передує або поєднується з адиктивною поведінкою. Ігнорування рекомендацій вчителів та лікарів з приводу корекції агресивної або "розгальмованої" поведінки в початковій школі призводить до того, що у підлітка реєструється поєднання агресивної та адиктивної поведінки у старших класах. З іншого боку, безпосередній прийом наркотиків може стимулювати агресію з допомогою прямого хімічного на певні структури мозку.

Існують різні підходи до пояснення природи девіацій. Біологічна і психологічна трактування причин і відхилень пов'язані головним чином з особливостями особистості людини, що характеризується девіантністю в поведінці

Сьогодні біологічні пояснення девіації фокусуються переважно на виявленні генетичної схильності до відхилень.

Психологи і соціологи визнають, що особливості особистості та мотиви її дій, безсумнівно, впливають на всі види поведінки, що відхиляється. Але особистісні чинники завжди тісно переплітаються з соціальними.

Одним із психологічних механізмів формування девіацій виступає адиктивна модель поведінки (адикція - згубна пристрасть до чогось).

У психології девіантної поведінки виділяються кілька напрямів, які пояснюють причини виникнення. Наприклад, Р. Мертон, використовуючи висунуте Еге. Дюркгеймом поняття «аномія» (аномія - стан суспільства, коли старі норми і цінності вже не відповідають реальним відносинам, а нові ще не утвердилися), причиною поведінки вважає неузгодженість між цілями, що висуваються суспільством, та засобами, які воно пропонує для їх здійснення. Інший напрямок склалося у межах теорії конфлікту. Відповідно до цієї точки зору, культурні зразки поведінки є такими, що відхиляються, якщо вони засновані на нормах іншої культури (А. Коен). Злочинець сприймається як носій певної субкультури, конфліктної стосовно панівному у суспільстві типу культури.

У сучасній вітчизняній психології безперечний інтерес представляє позиція Я. Гілінського, який вважає джерелом девіації на соціальному рівні наявність у суспільстві соціальної нерівності, високого ступенявідмінностей у можливостях задоволення потреб для різних соціальних груп, але в індивідуальному рівні - соціальну невлаштованість.

24. Прогнозування девіантної поведінки за умов загальноосвітньої школи.

Здійсн. прогноз-е дів. повед-я шк-в, необ. зібрати вичерпну информ-ю: по-перше, про особливості прояви различ. видів девіацій у школі; по-друге, про об'єкт-х і суб'є-х факторах, які, з од. сторони, які провокують дів. прояви у поведінці уч-ся, з др.- зменшують і нейтралізують ці прояви.

Серед факторів, що дозволяють прогнозувати дев. пов-е дітей та підр-в, важливе місце займаєстановище реб-ка групи. Вивчаючи становище дитини в групі, необхідно провести аналіз усіх груп, в які входить школа. Це і навч. колл-в, та групи за інтересами міжособистісного спілкування тощо. Слід. фактор, це вплив референтноїгрупи на дит-ка. Чи є він лідером у цій групі, чи повністю приймає її цінності та орієнтири або здатний відстояти свої погляди на речі чи події?

Ціль прогно-я дів. повед-я шкіл-в школі - розробка моделі поведінки уч-ся, у якій знайшли відбиток 3 вертикалі: «вчорашнє», «сьогоднішнє» і «майбутнє» стан і лінія поведінки реб-ка. На основі цієї моделі м. б. розроблено проф-е та корр-е програми. Розроблені моделі не явл-ся статичними, в них постійно повинні вноситися корективи в залежності від тих проявів, які ми спостерігаємо у дитини або групи дітей, і необхідно вносити корективи в проф-і і корр-е програми.

Взаємодія класу. рук-ля, соц. педагога, шкіл. псих-га і лікаря має на меті спільне виявлення проблем, що виникають у реб-ка або групи дітей у поведінці, прогноз-е розв-я лич-ти реб-ка та його поведінч. проявів, можливого розвиткугрупи шкіл-в та орг-цію роботи з проф-ці та корекції дів. пов-я шкіл-в. основ. Завдання, які вирішують специ комплексної групи на рівні школи, можна сформулювати слід. чином:

Класний керівник: явл. связ-щим ланкою в компл. групі спец-тів з організації проф. і корр-ой роботи з дітьми та підлітками;-робить первч. запит спец-там і дає первичку. инф-ю про реб-ке;- організує та координує комплексну роботу з профілактики та корекції дів. поведінки шкіл-ків. Соціальний педагог:вивч. життєдіяльність дитя поза школи; організує проф. та кор. роботу в мікро-ні; підтримує дітей, які потрапили до екстр. ситуації; взаємодіє із центрами псих. підтримки та реабілітації дітей та підр-ків з дів. пов-ем.

Шкільний психолог:вивчає особистість уч-ся і кол-ва класу; аналізує адаптацію дитини в середовищі; виявляє дез. уч-ся; вивчає взаємини дітей із дор. і сверст-і; підбирає пакет діагнос-х методик д/орган-ції проф. та кор. роботи; виявляє та розвиває інтереси, схильності та здібності шк-в; здійснює псих. підтримку дітей, які її потребують.

25. Соціально-педагогічна діяльність школи із профілактики девіантної поведінки підлітків.

Дів. повед-е - одне із видів отклоняю-ся повед-я, пов'язані з порушенням соответст-х віку соц-ых нормі правил повед-я, характ-х д/мікросоціа-х відносин (сімейних, шкільних) і малих статево соц. груп.Соц.-пед.дея-ть школи направ. на: 1. профілактику та корекцію суцієдального повед-я подрос-в; 2.проф-ку та корекцію деліквен-о повед-я; 3. профілактику та корекцію агресивного повед-я; 4.корекцію відхиляється повед-я підріс-в у навч. процесі.

Організація проф. роботи передбачає разл. форми, серед яких брало ми можемо розглядати: 1. Організацію соц. середовища. Профілактика залежного поведінки у подрос-в включає, соц. рекламу формування установок на ЗОЖ і тверезість. Спец. програми, виступи молодіжних кумирів, спец. підібрані кінофільми - все це повинно мати якісно інший рівень, ніж той, що спостерігається нині. Робота з подрос-і м. б. організована як у місцях проведення дозвілля, так і на вулиці. 2. Інформування може відбуватися у вигляді лекцій, розмов, поширення спец. літери або відео та телефільмів. Не рідко інформація має залякувальний характер. У цьому перераховуються негативні наслідки подрост-в із залежною поведінкою чи описуються особистісна деградація ігроманів. М-д дійсно збільшує знання, але погано впливає зміну поведінки, у деяких випадках навіть може викликати посилення інтересу до цього виду поведінки. 3. Активне навчання соціально-важливим навичкам реалізується у формі групових тренінгів. 4. Організацію діяльності, альтернативної залежному поведінці. Альтернативними формами визнані: пізнання (подорожі), випробування себе, значуще спілкування, любов, творчість та інших. 5. Організацію ЗОЖ. 6. Активізацію особистісних ресурсів: активні заняття спортом, творче самовираження. 7. Мінімізація негативних наслідківзалежної поведінки. Принципи проф. роботи: комплексність; адресність (облік вікових, статевих та соціальних характеристик); масовість; позитивність інформації; мінімізація негативних відносин; особиста зацікавленість та відповідальність учасників; максимальна активність особи; спрямованість у майбутнє (оцінка наслідків поведінки, планування майбутнього без залежної поведінки.

26. Методи виховання дітей із девіантною поведінкою.

Метод виховання (від грецького «методос» - шлях) – це спосіб реалізації цілей виховання. Методи виховання є основними засобами, що забезпечують успішність вирішення завдань кожного з компонентів виховного процесу. Традиційно методи виховання розглядають як способи впливу на сутнісні сфери людини з метою вироблення у неї заданих метою виховання якостей. Проте таке розуміння відповідає нашому розумінню виховного процесу, основу якого лежить об'єктивно-суб'єктивний підхід. Під методами виховання ми розуміємо способи взаємодії педагогів та учнів, у процесі яких відбуваються зміни на рівні розвитку якостей особистості вихованців.

Досягнення цілей виховання здійснюється, як правило, у процесі реалізації сукупності методів. Поєднання цих методів у кожному разі адекватно поставленої мети та рівню вихованості дітей. Вибір такої сукупності та правильне застосування методів виховання – вершина педагогічного професіоналізму.

Основне завдання педагога – допомогти дитині у її розвитку, і вся гуманістична педагогічна практика має забезпечувати розвиток та вдосконалення всіх сутнісних людських сфер дитини.

Усі методи надають сукупний вплив попри всі сутнісні сфери людини.

Однак кожен метод виховання та відповідний йому метод самовиховання відрізняються один від одного тим, на яку сутнісну сферу людини вони домінують.

В інтелектуальній сфері необхідно формувати у дитини з девіантною поведінкою обсяг, глибину, дійсність знань про моральні цінності: моральні ідеали, принципи, норми поведінки (гуманності, солідарності, кохання, уявлення про обов'язок, справедливість, скромність, самокритичність, чесність, відповідальність за себе) .

Методи впливу на інтелектуальну сферу : Для формування поглядів, понять, установок використовуються методи переконання Переконання передбачає розумний доказ дитині моральної позиції, оцінки того, що відбувається. Сприймаючи запропоновану інформацію, учні сприймають не так поняття і судження, скільки логічність викладу педагогами своєї позиції. У цьому учні, оцінюючи отриману інформацію, або затверджуються у поглядах, позиціях, чи коригує їх. Переконуючись у правоті сказаного, учні формують свою систему поглядів світ, суспільство, соціальні відносини.

Переконання як метод у виховному процесіреалізується через різні форми, зокрема, сьогодні використовуються уривки з різних літературних творів, Історичні аналогії, біблійні притчі, байки. Поруч вчених створюються хрестоматії, у яких зібрано матеріал для моральної освіти учнів. Метод переконання використовується також під час проведення різноманітних дискусій.

Переконанню відповідає самопереконання – метод самовиховання, який припускає, що діти усвідомлено, самостійно, у пошуку вирішення будь-якої соціальної проблеми формується у себе комплекс поглядів. В основі цього формування лежать логічні висновки, зроблені самою дитиною.

У мотиваційній сфері доцільно формувати правомірність та обґрунтованість ставлення до моральних норм: дбайливе ставлення до людини; поєднання особистих та суспільних інтересів; прагнення ідеалу; правдивість; етичні установки; цілі життя; ставлення до своїх обов'язків; потреба в «іншому», у контакті із собі подібними. Знати, що потрібно робити, чого слід прагнути, - не означає хотіти це робити, дійсно цього прагнути. Нові мотиваційні освіти виникають над процесі засвоєння, а результаті переживання чи проживання.

Методи впливу на мотиваційну сферу включає стимулювання – методи, основу яких лежить формування в учнів усвідомлених спонукань їх життєдіяльності. У педагогіці поширені такі компоненти методу стимулювання, як заохочення та покарання. Методи стимулювання допомагають людині формувати вміння правильно оцінювати свою поведінку, що сприяє усвідомленню ним своїх потреб – розуміння сенсу своєї життєдіяльності, вибору відповідних мотивів та відповідних їм цілей, тобто тому, що становить суть мотивації. Тому метод самовиховання, який відповідає методу стимулювання, може бути визначений як метод мотивації.

В емоційній сфері необхідно формувати характер моральних переживань, пов'язаних з нормами або відхиленнями від норм та ідеалів: жалість, співчуття, довіра, подяка, чуйність, самолюбство, емпатію, сором та ін. правильному емоційному тоні, якщо педагогу вдається поєднувати вимогливість та доброту.

Методи на емоційну сферуприпускають формування необхідних навичок в управлінні своїми емоціями, навчання управлінню конкретними почуттями, розуміння своїх емоційних станіві причин, що їх породжують. Метод, який впливає на емоційну сферу дитини, є навіювання, яке може здійснюватися як вербальними, і невербальними засобами. За образним висловом У. М. Бехтерєва, навіювання входить у свідомість людини над парадного входу, як із заднього ганку, минаючи сторожа – критику. Вселяти - це означає впливати на почуття, а через них на розум і волю людини. Використання цього сприяє переживання дітьми своїх вчинків і пов'язаних із нею емоційних станів. Процес навіювання часто супроводжується процесом самонавіювання, коли дитина намагається сама собі вселяти ту чи іншу емоційну оцінку своїй поведінці, ніби ставлячи собі запитання: «Що мені сказав у цій ситуації вчитель чи батьки?».

У вольовий сфері необхідно формувати морально-вольові устремління у реалізації моральних вчинків: мужності, сміливості, важливості у відстоюванні моральних ідеалів. Тут важливо не так те, що особистість ставить цілі, скільки те, як вона їх реалізує, на що піде особистість задля досягнення цілей.

Психологи зазначають, що у тій діяльності, за здійснення якої індивід цілком бере він відповідальність, відбувається розвиток особистості. У той же час особистість може проявляти активність у ситуації, коли діяльність чи спілкування не відповідають її мотивам та почуттям: у ситуаціях неуспіху, непідкріплення.

Методи впливу на вольову сферупередбачають: розвиток у дітей ініціативи, впевненості у своїх силах; розвиток наполегливості, вміння долати труднощі задля досягнення наміченої мети; формування вміння володіти собою (витримка, самовладання); вдосконалення навичок самостійної поведінки і т. п. Домінуючий вплив на формування вольової сфери можуть надати методи вимоги та вправи.

У сфері саморегуляції необхідно формувати моральну правомірність вибору: сумлінність, самооцінку, самокритичність, вміння співвіднести свою поведінку з іншими, доброчесність, самоконтроль, рефлексію та ін. як система внутрішнього забезпечення спрямованості дії за наявності множини зовнішніх умов, можливостей, завдань.

Методи впливу на сферу саморегуляції спрямовані на формування у дітей навичок психічних та фізичних саморегуляцій, розвиток навичок аналізу життєвих ситуацій, навчання дітей навичкам усвідомлення своєї поведінки та стану інших людей, формування навичок чесного ставлення до себе та інших людей.

У предметно-практичній сфері необхідно розвивати здатність здійснювати моральні вчинки, виявляти чесне та сумлінне ставлення до дійсності; вміння оцінювати моральність вчинків; вміння оцінювати поведінку сучасників з погляду моральних норм.

Методи впливу на предметно-практичну сферу передбачають розвиток у дітей якостей, які допомагають людині реалізувати себе і як істота суто суспільна, і як неповторну індивідуальність. Методи організації діяльності та поведінки вихованців у спеціально створених умовах скорочено називають методами виховних ситуацій. Це ті ситуації, у яких дитина ставиться перед необхідністю вирішити будь-яку проблему.

В екзистенційній сфері потрібно формувати свідоме ставлення до своїх дій, прагнення морального самовдосконалення, любов до себе та інших, турбота про красу тіла, мови, душі, розуміння моралі. Ця сфера допомагає людині вступати у певні стосунки з іншими людьми. Вона характеризується вмінням людини керувати своїми відносинами.

Методи впливу на екзистенційну сферу спрямовані на включення учнів до системи нових їм відносин. У кожної дитини повинен накопичуватися досвід соціально корисної поведінки, досвід життя в умовах, що формують елементи плідної орієнтації, високоморальні установки, які пізніше не дозволять поводитися непорядно, безчесно. І тому необхідна організація роботи з себе – «працю душі» (В. А. Сухомлинский).

На практиці завжди стоїть завдання не просто використовувати один із методів, а вибрати оптимальну їх сукупність. Вибір такої сукупності – це пошук оптимального шляху виховання. Оптимальний – найвигідніший шлях, що дозволяє швидко і з розумними витратами енергії, засобів досягти наміченої мети. Вибравши показники цих витрат як критерії оптимізації, можна порівнювати між собою ефективність різних методів виховання.

27. Форми психолого-педагогічної допомоги дітям із девіантною поведінкою.

Соціально-педагогічна допомога дітям з поведінкою, що відхиляється від норми, включає в себе різні напрями. Насамперед це виховно-профілактична робота, що здійснюється у різноманітних формах. Підставою класифікації форм можуть бути кошти, суб'єкт, цілі й завдання цієї роботи.

Якщо взяти за основу кошти, можна виділити такі педагогічні форми виховно-профілактичної роботи: словесну, практичну чи словесно-практичну.

За ознакою суб'єкта форми роботи можна поділити на державні та громадські, індивідуальні та групові. Відповідно до цільової ознаки форми виховно-профілактичної роботи можна поділити на пізнавальні, що дозволяють опанувати різні знання, що сприяють формуванню переконаності в правильності тієї чи іншої позиції, та практичні. Практичні покликані сформувати правильне ставлення до норм моралі та права, а через них до інших соціальних цінностей.

Удосконалення форм виховно-профілактичної роботи передбачає насамперед усунення акцентів із загальної профілактики на індивідуально-профілактичну роботу з дітьми та підлітками та їх батьками.

Загальна профілактика є виявлення і встановлення причин, що породжують поведінку, що відхиляється від норми, а також обставин, що сприяють деформації свідомості дітей і підлітків, проведення та активізацію морального, правового виховання та профілактичної роботи в групах.

Індивідуальна профілактика і корекція включає комплекс заходів, спрямованих на виявлення дітей і підлітків, схильних до девіацій, і надання корекційно-профілактичного впливу з метою усунути негативний вплив несприятливих для формування особистості дитини умов.

Завдання індивідуально-профілактичної роботи з дітьми та підлітками:

Виявлення дітей та підлітків, схильних до девіацій чи мають факти девіантної поведінки;
постійний та всебічний контроль (за місцем проживання, навчання, роботи) за їх поведінкою та способом життя;

Глибоке вивчення особистості та індивідуальності дітей та підлітків та джерел позитивного та негативного впливу на дитину;

Визначення шляхів та вироблення заходів щодо створення обстановки, що запобігає або виключає можливість скоєння правопорушень;

Виховний вплив на оточення, що негативно впливає на дітей та підлітків.

Індивідуальна робота ведеться за низкою напрямків: безпосередня робота з дітьми та підлітками, виявлення осіб та умов, що позитивно впливають на підлітка, та залучення їх до профілактичної та корекційну роботу, виявлення осіб та умов, що негативно впливають на дітей та підлітків, та нейтралізація їх негативного впливу.

Важливим етапомпідвищення ефективності як загальної, так і індивідуальної профілактичної роботи є розробка та здійснення різних виховно-профілактичних програм, що мають спільну мету - управління процесом соціалізації дітей та підлітків, створення умов для нормального розвитку дитини, усунення десоціалізуючих впливів, робота з відхиленнями, відновлення дитини в статус і дієздатність.

Важливим напрямом удосконалення роботи з дітьми та підлітками у рамках соціально-педагогічного аспекту є організація роботи з подолання негативних впливівсоціального середовища, найголовнішим елементом якого, з погляду, є сім'я дитини. Організація та вдосконалення роботи з сім'єю - важливий напрямок підвищення ефективності виховно-профілактичної роботи з дітьми та підлітками.

Удосконалення організації роботи з сім'єю може на федеральному, регіональному рівнях, рівні окремих мікрорайонів, освітніх установ. Головний орієнтир у цій роботі – спрямованість сім'ї на «живе» спілкування з дитиною, спільну діяльністьта організацію спільного дозвілля.

Велику рольв організації дозвілля дітей та підлітків на сьогоднішній день можуть зіграти заклади додаткової освіти. Ці установи надають дитині широкі можливості для різноманітної діяльності в різних освітніх областях, дитячі об'єднання, групи. Діючи та спілкуючись, дитина усвідомлює та задовольняє свої інтереси та потреби. Профілактика девіацій через включення дитини в діяльність УДВ підкріплюється можливістю створення ситуацій самореалізації, самовираження та самоствердження для кожної конкретної дитини. Діти і підлітки зазвичай легко адаптуються за умов доброзичливої, психологічно комфортної обстановки. Цей комфорт підкріплюється можливістю вільної зміни виду діяльності: завжди можна знайти ту нішу, в якій дитина відчує ситуацію успіху, зміцнить свою особистісну гідність. Мета додаткової освіти у вирішенні проблем зайнятості дітей, враховуючи її своєрідність, – органічне поєднання видів організації дозвілля (відпочинок, розвага, свято, самоосвіта, творчість) з різними формами освітньої діяльності.

Додаткова освіта традиційно широко взаємодіє з організаціями та установами інших предметних та творчих сфер. Це і заклади культури, наукові установи та організації, сфера професійно-технічної освіти, промислові підприємства та інші освітні установи. Безперервність освітніх зв'язків з іншими установами створює можливість своєчасного самоствердження дитини, отримання професійної та початкової професійної підготовки, підвищення конкурентоспроможності дітей та підлітків у житті, створення умов для формування кожною дитиною власних уявлень про себе та навколишній світ, зняття девіантних спрямованостей особистості дитини.

На базі шкіл можлива реалізація програм індивідуальної та групової соціально-педагогічної профілактики та корекції, які мають бути розраховані як на дорослих вихователів, батьків, вчителів, так і на дітей та підлітків. Для батьків та педагогів це насамперед соціально-психологічні тренінги, психодрами та соціодрами, що дозволяють подолати консервативність педагогічного мислення, соціальні стереотипи в оцінці дітей та підлітків, установки на домінантність, утруднення у спілкуванні.

Для дітей та підлітків, поряд із груповими соціотренінгами, ефективне використання індивідуальних занять з подолання поганих звичок, корекції негативних соціальних установок, самооцінки, зняття синдрому тривожності, різних порушень у взаєминах з дорослими та однолітками.
Таким чином, можна виділити основні напрямки вдосконалення виховно-профілактичної роботи з дітьми та підлітками (соціально-педагогічний аспект):

Організація виховно-профілактичної роботи з орієнтацією на ширші вікові кордони, починаючи з молодшого шкільного віку;

Усунення акцентів на позицію індивідуалізації цієї роботи;

Врахування позиції дитини як активного суб'єкта організації виховно-профілактичної роботи;

Доцільність застосування методів, що гальмують розвиток негативних якостейособистості дітей та підлітків та стимулюючих розвиток позитивних; організація роботи з сім'єю на федеральному, регіональному рівнях, рівні окремих мікрорайонів та освітніх установ через реалізацію програм, спрямованих на мобілізацію нейтралізуючого потенціалу сімейного середовища;

Організація дозвілля дітей через включення їх у діяльність установ додаткової освіти;

Створення та розширення мережі шкіл-комплексів у віддалених міських мікрорайонах та сільській місцевості.

28. Основні підходи до проблем соціалізації та виховання.

Систематизація результатівполягає в їх уявленні у вигляді упорядкованої взаємопов'язаної структури, елементи якої можуть відповідати поставленим у дослідженні завданням або уявленням про логічну структуру, відображену в логічній схемі, об'єкті дослідження або його так званій понятійній матриці (перелік і підпорядкованість понять, що розкривають тему). Систематично подані результати мають бути коректними інтерпретовані.

Інтерпретація(від латів. interpretatio) у науці - тлумачення, розкриття сенсу, роз'яснення; у мистецтві - творче виконання художнього твору, авторське трактування тексту чи сценарію.

В основі інтерпретації лежить процедура пояснення отриманих результатів на основі прийнятої у дослідженні концепції, причому пояснення в чомусь нового, нетривіального. Процедура інтерпретації, крім того, вимагає звіряння прийнятого концептуального тлумачення з іншими альтернативними тлумаченнями, з перевіркою різних версій тлумачення результатів.

Особлива роль інтерпретації чітко зафіксованих явищ належить статистичним методам.

У завдання інтерпретації входить виявлення об'єктивного значення одержаних результатів, ступеня їхньої новизни та передбачуваної ефективності у використанні, а також виявлення сенсу, тобто значення для самого дослідника чи зацікавленого у результатах дослідження кола осіб.

Апробація роботи

Необхідний етап дозрівання роботи – її апробація. Надійна апробація дослідження - одна з умов його коректності, спроможності, істинності результатів, один із найреальніших способів уникнути серйозних помилок, перекосів, подолати особисті пристрасті дослідників, вчасно скоригувати та виправити допущені промахи та недоліки.

Слово « апробація» латинського походженняі дослівно означає «схвалення, твердження, встановлення якостей» (не плутати з випробуванням, тобто перевіркою практично). У сучасному розумінні це - встановлення істинності, компетентна оцінка та конструктивна критика підстав, методики та результатів роботи. У ролі поціновувачів, суддів, критиків, опонентів виступають окремі компетентні в галузі дослідження вчені та практики, а також наукові та виробничі колективи та аудиторії.

Апробація може відбуватися у формі публічних доповідей, обговорень, дискусій, а також у формі рецензування (усного чи письмового) представлених робіт. Офіційна апробаціявиконаних робіт часто пов'язана з їх громадським захистом (захист проекту, звіту, курсової або випускної роботи, дисертації).

Існує і відіграє важливу роль і неофіційна апробація: бесіди, суперечки з фахівцями та колегами.

Апробація призводить дослідника до подальшого осмислення та обліку виникаючих питань, позитивних та негативних оцінок, запереченьі порад. Позитивні оцінкиприносять задоволення, надають впевненості, допомагають розкрити перспективи подальших пошуків. Серед питаньможна виділити уточнюючі, доповнюючі, коригувальніі проблемні.

Уточнюючі питанняпов'язані з нерозумінням, неповним чи неправильним розумінням викладеного. Вони спонукають до уточнення, пошуку чіткіших формулювань, доопрацювання стилю, тобто. допомагають зробити виклад більш конкретним і переконливим.

Запитання доповнюючіподають запит на додаткову інформацію про джерела та перспективи розвитку, факти, причини, наслідки тощо. Вони спонукають дослідника ввести в обіг нові факти, дати додаткові оцінки та прогнози. Такі питання розширюють діапазон оцінок та підходів.

Питання коригувальніспонукають до уточнення, посилюють аргументацію, усувають двозначність.

Проблемні питаннярозкривають проблеми, націлюють більш глибоку інтерпретацію, виводять нові проблеми і завдання.

Природно, що для апробації має бути представлений хоча б у першому варіанті оформлений текст доповіді, звіту, повідомлення, проекту, дисертації.

Структура та зміст викладу результатів роботи

Основні вимоги до оформлення науково-дослідних робіт та конструкторської документації містять ГОСТ 7.32-2001, а також ГОСТ 2.105-95.

Будь-який твір наукового характеру можна умовно поділити на три частини: вступну, основнуі заключнуз бібліографією.

Вступна частинамістить обґрунтування актуальності та проблемності обраної теми, визначення об'єкта та предмета, структури та методів дослідження, вказує, у чому новизна та практична значимість отриманих результатів.

Основна частинаскладається з наступних розділів. Спочатку, т еоретичне обґрунтуваннявключає аналіз літератури та інших джерел з питань, що цікавить, виклад теоретичних концепцій, що становлять теоретичний базис дослідження, аналіз існуючої практики, а також історію питання (якщо ці елементи даються в стислому вигляді, вони можуть бути включені і у введення). Там же викладаються основні постулати та гіпотези, обґрунтовуються логіка та умови пошуку.

Заключна частинамістить висновки, у ній формулюється те нове, що вніс дослідник чи дослідницький колектив у теорію, практичні поради та рекомендації, зазначаються провідні напрями подальшої розробки проблеми.

Бібліографіямістить перелік використаних літературних рукописних джерел, матеріалів на електронних носіях, що розташовуються або послідовно за абеткою, або з підрозділом на види джерел.

Більшість навчально-наукових робіт студентів за композиційною структурою складається з наступних елементів: 1) титульного листа; 2) зміст; 3) введення;

4) основної частини; 5) укладання; 6) переліку використаних джерел.

Деякі роботи мають сьомий елемент – додатки, куди включають таблиці, графіки та інші додаткові матеріали.

Титульний лист- Це перша сторінка рукопису, на якій вказані надзаголовні дані, відомості про автора, назва, підзаголовні дані, відомості про наукового керівника, місце та рік виконання роботи.

До надзаголовних даних належать: повне найменування навчального закладу, факультету та кафедри, на якій виконано роботу. Далі вказуються повністю прізвище, ім'я та по батькові автора.

У середній частині титульного листа пишеться назва роботи.

У підзаголовних даних вказується вид роботи (курсова або дипломна робота, магістерська дисертація).

Потім, ближче до правого краю титульного листа, пишуться вчений ступінь, вчене звання, прізвище, ім'я, по батькові наукового керівника.

У нижній частині титульного листа вказуються місце та рік написання роботи.

У деяких навчальних закладахвстановлені інші форми титульного листа, наприклад, пропонують відомості про автора поміщати після назви та підзаголовка, а останній – попереду назви.

Вступпокликане ввести читача в коло проблем і питань, що порушуються в роботі. У ньому визначаються актуальність, новизна, наукова та практична значущість теми, показується ступінь її розробленості, тобто обгрунтовується вибір теми наукового дослідження. Тут же формулюються цілі та завдання, які ставилися автором, описуються методи та практична база дослідження. У дисертаційних дослідженнях, крім того, вказують об'єкт та предмет дослідження, положення, що виносяться на захист, теоретичну та практичну цінність отриманих результатів та відомості про їх апробацію.

Зазвичай обсяг вступу вбирається у 5 – 7% обсягу основного тексту.

Основна частинаскладається з кількох розділів, розбитих на параграфи.

Перший параграф нерідко присвячений історії або загальнотеоретичним питанням теми, що розглядається, а в наступних параграфах розкриваються основні її аспекти. Вони розглядаються розрахункові залежності, викладаються теоретичні становища, дається аналіз методик, висловлюється і аргументується свою думку щодо них, викладаються результати експериментів, узагальнення фактичного матеріалу тощо. Деякі наукові керівники рекомендують наприкінці кожного розділу робити короткі висновкиАле якщо вони будуть відображені в ув'язненні, то повторюватися не слід.

Наприкінціу логічній послідовності викладають отримані результати дослідження, вказують на можливість їх впровадження у практику, визначають подальші перспективи роботи над темою. У студентських навчально- наукових працяхкоротко повинні бути викладені висновки щодо кожного розділу, а також пропозиції та рекомендації. Об'єм укладання не повинен перевищувати 5÷7% об'єму основного тексту.

У список літератури(Бібліографічний список) включаються лише ті літературні джерела, які були використані при написанні роботи та згадані у тексті або виносках. Список складається з розділів з урахуванням вимог державного стандарту.

У програмивключаються вилучення з окремих нормативно-технічних актів, довідкові дані, таблиці, графіки та інші допоміжні чи додаткові матеріали, які захаращують основну частину роботи та збільшують її обсяг. При підрахунку обсягу наукової роботи програми не враховуються.

При складанні плану викладу важливо враховувати таке. Назва розділів повинна відповідати назві теми не виходити за її рамки. У той самий час зміст глав (розділів) має вичерпувати тему. Ті самі вимоги стосуються назви та змісту параграфів усередині кожного розділу (якщо йдетьсяпро книгу, дисертацію, розгорнутий звіт).

Іноді текст кожного розділу постачається підзаголовками, але навіть якщо цього не робиться, то для того, щоб виклад був послідовним і логічним, намічаються робочий план викладу кожного фрагмента або розділу і питання, на які потрібно отримати обґрунтовану відповідь. Наприкінці кожного розділу дається коротке резюме або висновки, а загальні висновки, що наводяться в висновку, не повинні бути простим повторенням висновків за розділами (розділами), а давати новий рівень узагальнення та конкретизації. Тобто текст має бути розбитий за відповідними рубриками.

Рубрикаація– це розподіл тексту на складові з використанням заголовків, нумерації та інших засобів. Система рубрик включає заголовки частин, розділів, розділів і параграфів, які зазвичай нумеруються.

Кожен із названих членів поділу тексту, у свою чергу, поділяється на абзаци. Під абзацом розуміється відступ праворуч на початку першого рядка певної частини тексту. Поняттям "абзац" позначають також ту частину тексту, яка знаходиться між двома такими відступами. Зазвичай абзац складається з кількох речень, пов'язаних між собою певною думкою, предметом викладу.

В абзац поєднують пропозиції, пов'язані між собою за змістом. Абзаци одного параграфа або розділу також повинні бути за змістом пов'язані між собою та розташовані у логічній послідовності.

При розподілі тексту глави і параграфи використовуються логічні правила поділу понять. Під розподілом поняття розуміється розумовий процес розкриття обсягу поняття у вигляді виділення у ньому видових понять. Операція поділу повинна проводитись за такими правилами:

1. Поділ має бути пропорційним, тобто. обсяг всіх членів поділу має дорівнювати обсягу поділеного поняття. При порушенні цього правила можуть виникнути помилки, які називаються в логіці «неповний поділ» і «поділ із зайвими членами». Прикладом першої помилки при розкритті змісту параграфа «Експеримент» буде його розподіл на два підпункти: 1) організація експерименту; 2) проведення експерименту. Тут пропущено члена поділу «обробка результатів експерименту». Прикладом іншої помилки є включення до параграфа підпункту підготовка експерименту (підготовка експерименту входить до його організації).

2. Розподіл має здійснюватися за однією підставою (ознакою). Порушення цього правила тягне за собою помилку, звану «плутаний поділ». Приклад такої помилки: до пункту «Види засобів виміру» включити рубрику: «Системи вимірів».

3. Члени поділу не повинні співвідноситися між собою як частина і ціле.

4. Поділ має бути послідовним, безперервним. Порушення цієї послідовності призводить до помилки, званої «стрибком у розподілі». Наприклад, спочатку вказуються класифікаційні ознаки видів експерименту, а потім підрозділ експериментів за ними.

Рубрикаація тексту зазвичай пов'язані з нумерацією – числовим (і навіть буквеним) позначенням послідовності розташування його складових частин. Для цього використовуються римські та арабські цифри, великі та малі літери. Порядкові номери елементів вказують словами, розділів – великими літерами російського алфавіту, розділів – римськими цифрами, параграфів – арабськими цифрами. Найбільш поширена у наукових працях роздільна нумерація.

Наприклад:

Частина перша «…»

Глава I «…»

Глава II «…»

У останнім часому наукових текстах з'явилася індексаційна нумерація.

Наприклад:

1. Форми державного правління.

1.1. монархія.

1.1.1. Абсолютна монархія.

1.1.2. Обмежена монархія.

1.2. Республіка.

1.2.1. Парламентська республіка.

1.2.2. Президентська республіка.

Внутріабзацні перелікизастосовують: а) коли елементи переліку складаються з одного або кількох слів і не потрібно їх підкреслено виділити; б) коли до роботи висуваються вимоги особливої компактності. Вони можуть бути з простими та розширеними елементами. Між простими елементами внутрішньоабзацного переліку зазвичай ставлять кому.

Наприклад:

Існують три види засобів вимірювання: 1) міри, 2) вимірювальні прилади, 3) вимірювальні установки.

Існують три види засобів вимірювань: а) міри; б) вимірювальні прилади; в) вимірювальні установки.

Між розширеними елементами внутрішньоабзацного переліку зі своїми розділовими знаками ставлять крапку з комою або крапку.

Наприклад:

Існують три види засобів вимірювання: а) заходи, найпростіші засоби вимірювань; б) вимірювальні прилади, засоби вимірювання, обладнані шкалою; в) вимірювальні установки, комплекси різних вимірювальних приладів.

У тих випадках, коли елементи переліку складні, складаються із закінчених фраз та (або) потрібно їх підкреслено виділити, складають переліки з елементами-абзацами.

Між абзацами, які є елементами списку, ставлять:

1) точку з комою, якщо елементи починаються з малої літери і позначені цифровим номером або рядковою літерою з дужкою, що закривається;

2) точку, якщо елементи починаються з великої літери і позначені цифрою або великою літерою з точкою, цифрою або малою літерою з дужкою, що закривається.

При цьому після попереднього переліку тексту ставлять такі розділові знаки: 1) двокрапка, якщо в цьому тексті міститься слово (словосполучення), що вказує на те, що далі піде перелік;

2) точку, якщо зв'язок попереднього переліку тексту із самим текстом ослаблена.

Наприклад:

Експерименти бувають наступних видів:

1. За місцем проведення: а) лабораторні; б) натурні; в) виробничі; г) польові та ін.

2. За структурою досліджуваних об'єктів та явищ: а) прості; б) складні.

Пропозиція без узагальнюючого слова чи словосполучення не рекомендується обривати на прийменниках чи спілках (на, з, що, як і т.д.).

Неправильно:

Вимірювання поділяються на: 1) прямі; 2) непрямі.

Правильно:

Вимірювання діляться: 1) на прямі; 2) непрямі.

Заголовки розділів та параграфів, а також підзаголовки мають бути по можливості короткими. Вони повинні містити ключові слова, які відображають об'єкт чи предмет дослідження. Щоб уникнути довгих заголовків, вводять уточнюючі слова або підзаголовки, наприклад:

Підйомно-транспортні машини: будову та принцип дії.

Підйомно-транспортні машини (види, призначення, влаштування).

Заголовки повинні точно відображати зміст розділів і параграфів, не скорочуючи і не розширюючи обсяг інформації, що міститься в них.

Важливою частиною опису емпіричного чи практичного психологічного дослідження є аналіз, подання та інтерпретація отриманих результатів.

Науковий аналізполягає в аналітичному описі, виділенні найбільш важливих фрагментів з масиву отриманих результатів, порівнянні, узагальненні кількісних та якісних даних. Необхідною якістю такого аналізу є доказовість. Він спирається на факти, кількісні показники, і навіть приклади якісного характеру.

Подання результатів.

Стилістичне подання результатів дослідження у тексті.

Типова структура опису результатів емпіричного дослідження така:

Мета та завдання дослідження,

Організація дослідження та характеристика вибірки.

Методи та методики.

Результати.

Аналіз та інтерпретація результатів.

При описі результатів емпіричного дослідження спочатку дають їх загальну оцінку, далі переходять до більш детального опису отриманих даних. Краще перераховувати їх упорядковано, поділяючи на види. Наприклад, об'єктивні та суб'єктивні, вихідні та обчислені тощо.

Результати емпіричного дослідження видаються, перш за все, у числових значеннях вимірюваних величин:

показники центральної тенденції (середня, мода, медіана);

абсолютні та відносні частоти;

показники розкиду (стандартне відхилення, дисперсія);

значення критеріїв, використаних у порівнянні результатів різних груп;

коефіцієнти лінійного та нелінійного зв'язку змінних тощо, загалом, усі показники, що доводять висновки роботи.

При описі результатів дослідження наводяться середні показники вибірки, вказується статистична значимість (чи незначимість) відмінностей, називаються відповідні коефіцієнти кореляції чи інші математико-статистичні критерії, використані під час обробки даних. Далі у дужках вказується рівень статистичної значущості одержаних результатів. Вказівки на статистичну значущість даються в одній з таких форм:

відмінності достовірні на 5%-му рівні (1%-му) значимості

(0,05) або (0,01)

(0,05) або (0,01).

Традиційно в психології прийнято враховувати лише ці два рівні статистичної значущості. Тому в таблицях критичних значень зазвичай ці два рівні наводяться. Хоча у ряді дослідницьких завдань використання інших рівнів значимості може бути корисним.

При викладі результатів проведеного дослідження зазвичай дотримуються послідовності завдань усієї роботи, які раніше були сформульовані, починають із загальних аспектів, переходячи далі до більш приватних аспектів.

Важливою особливістю цих розділів є доказовість. Типова логіка викладу результатів емпіричного дослідження передбачає подання результатів, їх аналіз та формулювання висновків. Кількісні показники дають порівнянність отриманим даним. Однак, використовуються і якісні показники. При викладі результатів дослідження в галузі практичної психології дотримуються в основному ті самі вимоги, що і при описі наукового дослідження. При описі розробки психодіагностичної методики наводяться основні психометричні показники, отримані кожному етапі. При описі методики консультування, корекційної роботи, а також методик психопрофілактики та психологічної освіти орієнтуються на вимоги до опису формуючого експерименту. Наводяться конкретні показники, що характеризують зміни:

у поведінці,

у типі реакцій,

в особистості,

у психічних функціях,

у діяльності,

у стані піддослідних (або клієнтів)

протягом консультаційної, психотерапевтичної, психокорекційної чи розвиваючої роботи. Порівняння психологічних показників до та після проведеної практичної роботи доводить значущість цих змін. Доказовість результатів надає зіставлення у дослідженні експериментальної та контрольної груп, емпіричне порівняння ефективності розробленої та вже існуючих методик.

Характерний стиль викладу результатів емпіричного дослідження чи практичної психологічної роботи підпорядковується наступній логіці:

- Розглянемо результати, отримані за допомогою методики...

Вони представлені у таблиці 3.

Як видно з таблиці 3, випробувані … відрізняються (характеризуються) …

Отже, можна дійти невтішного висновку, что…”

Стилістичне оформлення тексту буває іншим, але саме така логічна послідовність викладу дає переконливість даних. Головна особливість як наукового, так і практичного психологічного дослідження полягає в доказовості та достовірності отримуваних нових знань. А доказовість результатів надають факти, виражені у якісній та кількісній формі. Тому їх уявленню у роботі приділяється особливу увагу.

Наводяться типові характеристики та приклади, які переконливо ілюструють ті чи інші твердження. Дані конкретного випробуваного наводяться анонімно (з етичного погляду). Типовою формою називання випробуваного є вживання його імені та ініціалів (наприклад, випробуваний Женя К. виявив…).

Типова логіка викладу результатів у сфері практичної психологічної роботи передбачає ясний і досить детальний опис всього процесу психологічної допомоги, консультування, діагностики, корекційної роботи, що розвиває. Характеризується новизна чи специфіка проведеної інноваційної роботи на відміну традиційної використовуваної методики, описати особливості поведінки клієнта на початку, у процесі та наприкінці, звертаючи увагу ті зміни, що виявлялися у його діяльності. Як і в описі емпіричного наукового дослідження, тут цінується опора на факти, що надає переконливість та доказовість твердженням про ефективність проведеної практичної психологічної роботи. Порівнюються конкретні показники, особливості поведінки клієнта на початку і в кінці, доводячи зміни, що відбулися, використовуючи, в тому числі і кількісні показники. Послідовність викладу типу " розглянемо ... , як бачимо ... , таким чином " залишається в силі і при описі результатів практичної психологічної роботи .

Подання результатів як таблиць і схем.

При описі результатів емпіричного дослідження зазвичай наводиться велика кількість фактичного та цифрового матеріалу. Наочність йому надає використання таблиць та схем(Див. Додаток) .

Графічні форми представлення даних.

Для представлення емпіричних даних використовують такі графічні форми, як діаграми, гістограми, полігони розподілу, і навіть різні графіки.Їх розміщують у роботі безпосередньо після тексту, в якому вони згадуються вперше, або на наступній сторінці, якщо у зазначеному місці вони не розміщуються.

Залежності параметрів, що вивчаються, наочно відображають графіки. Графікє лінією, яка зображує залежність між змінними. На осях відкладаються значення досліджуваних кількісних показників. При використанні двовимірного графіка осі абсцис зазвичай розміщують незалежну змінну, по осі ординат - залежну змінну.

Діаграмивикористовуються головним чином зображення співвідношення між величинами. Це спосіб графічного зображення величин за допомогою фігур (секторів, стовпців тощо), площі яких пропорційні цим величинам. Сполучені діаграми дозволяють в одному полі об'єднати дві діаграми, що мають однакові позначки на осі абсцис, але різний розмах варіювання значень ознак, величина яких відображається на осі ординат. Секторна діаграма – діаграма, де числа (зазвичай відсотки) зображені як кругових секторів.

Різновидом діаграм є гістограма. Гістограма- це стовпчаста діаграма, що складається з вертикальних прямокутників, розташованих основами однієї прямої (наприклад, осі абсцис). Гістограми часто використовуються для графічного уявлення щільності розподілу (частотного розподілу), при якому кількість випадків у класі зображується у вигляді вертикальних смуг (стовпчиків, смуг). По осі абсцис відкладають значення спостережуваної величини, а, по осі ординат – її частоти (ставлення числа спостережень, які у цей проміжок, до всіх спостережень) у кожному з проміжків, поділені на довжину проміжків. В результаті виходить східчаста лінія (Куликов, 2001, с. 114).

Аналогом діаграми є полігон.Цей графічний спосіб відображення даних використовується переважно для зображення дискретних рядів.

Діаграми та профілівикористовують для подання результатів діагностики з використанням багатопараметричних (багатокомпонентних) тестів чи тестових наборів. Вони в наочній формі представляють індивідуальні та усереднені оцінки за тестами або факторами.

Для відображення кореляційних зв'язків між параметрами використовують схему, яка називається кореляційною плеядою.Параметри зображуються кружками, всередині них проставляються номери ознак або записується назва ознак (параметра). Якщо записуються номери, вони розшифровуються у підписах до рисунку. Лінії, що з'єднують гуртки, кодують характер кореляційних зв'язків. Наприклад, позитивні зв'язки (позитивної спрямованості) зображуються суцільними лініями, негативні, - уривчастими, зв'язки достовірні лише на рівні 5% - однією лінією, а достовірні лише на рівні 1%, - двома лініями. Використані позначення пояснюються у тексті під малюнком. Ознаки розподіляються групами, що об'єднують їх за будь-яким критерієм. У центрі кореляційної плеяди розміщують або найважливіший параметр, або той, у якого найбільше значущих коефіцієнтів кореляції.

Велику наочність уявленню результатів кореляційного аналізу дають кореляційні кільця і кореляційні ряди.

Усі ілюстрації, графіки, діаграми позначають як малюнки: “Мал. 1”, “Мал. 2” тощо. Вони мають назви, що розміщуються під ними після слова Мал. 1 (або 2, або 3 тощо) Вони нумеруються арабськими цифрами порядковою нумерацією в межах усієї роботи. Якщо у роботі лише одна ілюстрація, її не нумерують. Після заголовка міститься текст, який пояснює зміст та позначення малюнка.

На всі таблиці, діаграми, схеми, малюнки даються посилання тексті. Недооцінка словесного опису кожної таблиці, діаграми, графіка є методичною помилкою. Невірно вважати, що у таблиці, на діаграмі “і так усе видно”. Називаються всі подібності та відмінності, відмінності оцінюються за величиною, даються посилання на статистичну значущість відмінностей, відзначається розмах варіювання показників, називаються найбільші та найменші позиції. Детальний опис даних допомагає аналізу та узагальнення результатів, надає доказів висновків.

При посиланнях малюнки пишеться: “як видно малюнку 3” . Як представлено на рис. 6, …”, або “з малюнка 3 видно, що …” або посилання у дужках” (Рис. 3) тощо. Якщо далі по тексту повторно звертаються до малюнку, то посилання до нього робиться таким чином: (див. рис. 6) або (див. рис. 6 на стор. 24).

При посиланнях формули зазвичай пишеться: “… за формулою 3”. При посиланнях на додаток пишеться, наприклад, "дані, отримані в результаті первинної обробки даних експерименту, наведені в додатку 1", або "програма занять, що розвивається, використана в нашій роботі, наводиться в додатку 2".

При використанні числівників у тексті звертається увага на правильне їх написання (див. Додаток).

Інтерпретація результатів- це пояснення психологічного сенсу отриманих кількісних та якісних результатів виходячи з певних теоретичних положень. Неправильно думати, що представлені кількісні дані дослідження самі за себе кажуть. Їх необхідно інтерпретувати, їх треба робити висновки. Здійснюється це з опорою на певні теорії, наукові дані попередніх досліджень інших авторів, логіки наукового аналізу, а також власного розуміння дослідником психологічних механізмів явищ, що вивчаються.

Інтерпретації результатів завжди тією чи іншою мірою імовірна і суб'єктивна, її глибина визначається рівнем кваліфікації дослідника. У зв'язку з цим стиль її викладу часто включає такі вирази як: "це може пояснюватися тим, що ...", "на нашу думку, ...", "З нашої точки зору, даний фактможе бути інтерпретований як…”.

Висновки.Після завершення інтерпретації йдуть висновки. Чітко і ясно сформульовані висновки є основним результатом дослідження. Нумерація висновків надає їм більшої чіткості та структурованості. Висновки з емпіричної частини становлять особливу цінність.

Результати дослідження, їх інтерпретація та узагальнення

Дані дослідження опрацьовані та представлені в тій чи іншій формі. Застосування статистичних критеріїв вже дозволило зробити висновок про прийняття чи заперечення статистичної гіпотези H1 або Н0.

Припустимо, що статистична гіпотеза про відмінність результатів експериментальної та контрольної груп прийнято. Які висновки ми можемо зробити після опрацювання експериментальних результатів? Підсумок будь-якого дослідження - перетворення «сирих» даних на рішення про виявлення явища (відмінностей у поведінці двох і більше груп), про статистичний зв'язок або причинну залежність. Підтвердження чи спростування статистичної гіпотези про значущість виявлених подібностей - відмінностей, зв'язків і має бути інтерпретовано як підтвердження (неспростування) чи спростування експериментальної гіпотези. Як правило, дослідник намагається підтвердити гіпотези про відмінності поведінки контрольної та експериментальної груп. Нуль-гіпотеза - гіпотеза про тотожність груп.

За статистичного висновку можливі різні варіанти рішень. Дослідник може прийняти або відкинути статистичну нуль-гіпотезу, але вона може бути об'єктивно («насправді») вірною чи хибною. Відповідно можливі чотири результати:

1) прийняття правильної нуль-гіпотези;

2) відкидання хибної нуль-гіпотези;

3) прийняття хибної нуль-гіпотези;

4) відкидання правильної нуль-гіпотези.

Два варіанти рішення правильні, два – помилкові. Помилкові варіанти називаються помилками 1-го та 2-го роду.

Помилка 1-го роду дослідник робить, якщо відкидає справжню нуль-гіпотезу. Помилка 2-го роду полягає у прийнятті хибної нуль-гіпотези (і відкидання вірної дослідницької гіпотезипро відмінності) (див. табл. 7.1).

Таблиця 7.1

Чим більше число випробуваних і дослідів, що стоїть статистична достовірність висновку (прийнятий рівень значимості), то менше ймовірність вчинення помилок 1-го роду. Наприклад, якщо за а = 0,1 слабкі різницю між середніми, визначені з допомогою t-критерію, може бути значущими, то за а = 0,05 і а = 0,001 значних відмінностей ми можемо одержати.

Помилка 1-го роду особливо значуща в уточнювальному (конфірматорному) експерименті, а також у випадках, коли прийняття невірної гіпотези про відмінності має практичну значимість. Припустимо, прийняття помилкової гіпотези про інтелектуальні відмінності представників різних соціальних страт чи етнічних груп має надзвичайно значущі соціально-політичні наслідки.

Помилки 2-го роду - відкидання правильної дослідницької гіпотези та прийняття нуль-гіпотези - особливо суттєва при проведенні пробного (експлораторного) експерименту. Відхилення дослідницької гіпотези на початковій стадіїможе надовго закрити дорогу дослідникам у цій предметній області. Тому рівень статистичної достовірності під час проведення експлораторного експерименту малих вибірках прагнуть знизити, тобто.

Вибирають а = 0,1 чи а = 0,05. Досліднику, зрозуміло, приємніше отримати підтвердження своїм власним думкам, тому суб'єктивна значимість помилок 2-го роду значно нижча, ніж суб'єктивна значимість помилок 1-го роду.

Але для науки як сфери людської діяльності важливіше отримати максимально достовірне знання, а не засмічувати наукові журнали невалідними та ненадійними результатами. Тому стратегія досліджень у будь-якій галузі психологічної науки така: перехід від експлораторного (пошукового) експерименту до конфірматорного (уточнюючого), від низьких рівнів достовірності – до високих, від досліджень на малих вибірках – до досліджень на великих.

У конкретних дослідженнях значимість помилок 1-го і 2-го роду може сильно залежати від цілей, які переслідуються в експерименті, від предмета вивчення та характеру розв'язуваної дослідницького завданняі т.д. У повсякденному та професійному житті ми часто стикаємося з такими ситуаціями, коли треба оцінити порівняльну значущість помилок 1-го та 2-го роду. Наприклад, суддя або присяжні, визначаючи винність або невинність підсудного, повинні для себе вирішити, що важливіше: визнати невинного винним або винного невинним. Встановлення на «гуманність» диктує правило: нехай буде виправдано десять злочинців, чим постраждає один невинний. «Репресивна» установка передбачає інше правило: нехай постраждають десять невинних, аби лише один винний не втік від покарання.

p align="justify"> Прийняття або відкидання статистичної гіпотези не є єдиною умовою прийняття або не прийняття експериментальної гіпотези. Якщо статистична гіпотеза відкинута, дослідник може це реалізувати по-різному. Він може завершити експеримент і спробувати висування нових гіпотез. Експериментатор може здійснити нове дослідження на розширеній вибірці з використанням модифікованого експериментального плану і т.д. "Негативний" результат, як кажуть досвідчені експериментатори, теж результат.

З позицій критичного раціоналізму "негативні" висновки, що відкидають експериментальну гіпотезу, - це головний результат будь-якого експерименту, оскільки сам експеримент є спосіб вибракування нежиттєздатних гіпотез. Відхилення експериментальної гіпотези не означає, що теорію, наслідком якої вона була, слід відразу відкинути. Можливо, неправильно сформульована теоретична гіпотеза: у прямий висновок з теорії може вкрастися помилка. Ймовірно, що теоретична гіпотеза правильна, та її експериментальна версія некоректно сформульована. При цьому навіть підтвердження експериментальної гіпотези не свідчить про підтвердження теорії. Припустимо, виходячи з концепції фасилітації, передбачається, що емоційна підтримка дій випробуваного призводитиме до більш успішного вирішення завдань. Але замість превентивної емоційної підтримки будь-яких проявів інтелектуальної активності ми в експерименті заохочували досліджуваного за гарну роботупісля закінчення рішення завдання. Зрозуміло, ефект буде виявлено, але жодного відношення до вихідної теоретичної гіпотези не має.

Розгляд різних окремих випадків підтвердження чи непідтвердження конкретних експериментальних гіпотез - справа захоплююча і цілком доступна будь-якому студенту, який засвоїв ази психологічного експериментування. Припустимо, що експериментальна гіпотеза підтверджена або, дотримуючись суворої логіки К. Поппера, не спростована. Потрібно вирішити проблему узагальнення результатів експерименту: які групи піддослідних може бути поширені висновки, у яких зовнішніх умовах відтворюватимуться результати, чи впливатиме результати дослідження зміна експериментатора?

На відміну від класичного природознавства, експериментальний результат у психології має бути інваріантним (незмінним) по відношенню не тільки до всіх об'єктів. даного типудо просторово-часових (і деяких інших) умов проведення експерименту, а й до особливостей взаємодії експериментатора та випробуваного, а також до змісту діяльності випробуваного.

Ще за темою Інтерпретація результатів дослідження, вимоги до інтерпретації та подання результатів дослідження.

§1. Ідейно-теоретичні та наукові основи дослідження моди як способу символізації соціальних змін
4.3.Специфіка психологічної діагностики у дослідженнях функціональних станів
3.3.4. Інтерпретація та обговорення результатів I. Інтерпретація результатів перевірки гіпотези1.
З ІСТОРІЇ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ РИТОРИКИ З ЧАСІВ ЇЇ ЗАРОЖДЕННЯ. ФІЛОСОФСЬКА І СЕМАНТИЧНА ЦІННІСТЬ ДОСВІДУ РИТОРИЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Можливо, буде корисно почитати: