Igra je sredstvo za razvoj kognitivnega interesa. Diplomsko delo: Matematične igre kot sredstvo za razvijanje kognitivnega interesa učencev

Vsebina

Uvod. 4

Poglavje I. Oblikovanje kognitivnega interesa študentov. 7

§1 Psihološke in pedagoške osnove kognitivnega interesa. 7

§2 Kognitivni interes in načini njegovega oblikovanja. 10

2.1 Kognitivni interes, stopnje njegovega razvoja. 10

2.2 Pogoji za oblikovanje kognitivnega interesa. 16

2.3 Oblikovanje kognitivnih interesov pri poučevanju matematike. 19

Poglavje II. Obšolsko delo pri matematiki kot sredstvo za razvijanje kognitivnega interesa učencev. 24

§1 Pomen obšolskega dela pri matematiki kot sredstva za razvijanje spoznavnega interesa. 24

§2 Matematična igra kot oblika obšolskega dela pri matematiki. trideset

Poglavje III. Matematična igra kot sredstvo za razvijanje kognitivnega interesa učencev. 34

§ 1 Psihološke in pedagoške osnove matematičnih iger.. 34

§ 2 Matematične igre kot sredstvo za razvoj kognitivnega zanimanja za matematiko. 38

2.1 Ustreznost. 38

2.2 Cilji, cilji, funkcije, zahteve matematične igre.. 41

2.3 Vrste matematičnih iger. 44

2.4 Struktura matematične igre ... 63

2.5 Organizacijske faze matematične igre.. 65

2.6 Zahteve za izbor nalog. 67

2.7 Zahteve za izvedbo matematične igre ... 70

poglavje IV. Izkušeno poučevanje. 74

§1 Anketiranje učiteljev in učencev. 74

§2 Opažanja, Osebna izkušnja. 80

Zaključek. 85

Bibliografski seznam. 86

Uvod

Kot veste, znanje, pridobljeno brez zanimanja, ne postane uporabno. Zato je bila in ostaja ena najtežjih in najpomembnejših nalog didaktike vzgoja zanimanja za učenje.

Kognitivni interes za dela psihologov in učiteljev je bil precej temeljito preučen. Še vedno pa nekatera vprašanja ostajajo nerešena. Glavna je, kako vzbuditi trajnostni kognitivni interes.

Vsako leto otroci postajajo vse bolj brezbrižni do študija. Zlasti se zmanjša znanje učencev pri predmetu, kot je matematika. Dijaki ta predmet dojemajo kot dolgočasnega in prav nič zanimivega. V zvezi s tem učitelji iščejo učinkovite oblike in metode poučevanja matematike, ki bi prispevale k aktivaciji učnih dejavnosti in oblikovanju kognitivnega interesa.

Ena od možnosti za razvijanje kognitivnega zanimanja učencev za matematiko je v široki uporabi obšolskega dela pri matematiki. Izvenšolsko delo pri matematiki ima močno rezervo za izvajanje takšne učne naloge, kot je povečanje kognitivnega interesa, skozi vso raznolikost oblik njegovega izvajanja. Ena taka oblika je matematična igra.

Matematične igre so čustvene in pri učencih vzbudijo pozitiven odnos do obšolskih matematičnih dejavnosti in posledično do matematike nasploh; prispevati k aktivaciji izobraževalne dejavnosti; izostriti intelektualne procese in, kar je najpomembneje, prispevati k oblikovanju kognitivnega zanimanja za predmet. Vendar je treba opozoriti, da se matematične igre kot oblika izvenšolske dejavnosti uporabljajo precej redko zaradi težav pri organizaciji in izvedbi. Tako velike izobraževalne, spremljajoče in izobraževalne možnosti (predvsem priložnost za razvijanje kognitivnega interesa) uporabe matematične igre v obšolskem delu pri matematiki niso dovolj uresničene.

Ali je lahko matematična igra učinkovito sredstvo za razvijanje kognitivnega zanimanja učencev za matematiko? Za to gre problem te študije.

Na podlagi te težave je mogoče določiti namen študije– utemeljiti učinkovitost uporabe matematične igre v izvenšolskem delu pri matematiki za oblikovanje in razvoj kognitivnega zanimanja študentov za matematiko.

Predmet študija bo služil kognitivni interes , predmet – matematična igra kot oblika obšolskega dela pri matematiki .

Oblikujmo raziskovalna hipoteza : Uporaba matematične igre v izvenšolskem delu pri matematiki prispeva k razvoju kognitivnega zanimanja učencev za matematiko. .

Naloge :

1. Razmislite o konceptu kognitivnega interesa z različnih vidikov, stopenj razvoja, pogojev za njegovo oblikovanje;

2. Preučiti načine oblikovanja kognitivnega interesa pri poučevanju matematike;

3. Razmislite o ciljih, ciljih, oblikah organiziranja obšolskega dela pri matematiki kot sredstvu za razvoj kognitivnega interesa;

4. Študij matematične igre kot oblike obšolskega dela pri matematiki;

5. Določite cilje, cilje, pogoje, komponente, vrste matematičnih iger, zahteve za izvajanje in izbiro nalog;

6. Na podlagi analize metodološke, psihološke in pedagoške literature, ankete učiteljev in učencev ter lastnih izkušenj pri vodenju matematične igre utemeljite potrebo po uporabi matematične igre pri izvenšolskih urah matematike.

Za rešitev teh težav se uporabljajo naslednje metode :

1. Študij metodološke, psihološke in pedagoške literature o obravnavani temi;

2. Opazovanje učencev;

3. Vprašalnik;

4. Eksperimentalno delo.

Poglavje I. Oblikovanje kognitivnega interesa študentov

§1 Psihološke in pedagoške osnove kognitivnega interesa

Danes potrebujemo človeka, ki znanje ne le konzumira, ampak ga zna tudi pridobiti. Nestandardne situacije naši dnevi zahtevajo od nas širino zanimanja. Interes je pravi razlog za delovanje, ki ga človek dojema kot posebej pomemben. Je eden od stalnih močnih motivov dejavnosti. Zanimanje lahko opredelimo kot pozitiven ocenjevalni odnos subjekta do njegovih dejavnosti.

Kot močna in za človeka zelo pomembna tvorba ima zanimanje v svojih psiholoških definicijah veliko interpretacij, razumemo ga kot:

o manifestacija njegove duševne in čustvene dejavnosti (S.L. Rubinstein);

o posebna zlitina čustveno-voljnih in intelektualnih procesov, ki povečujejo aktivnost človeške zavesti in dejavnosti (A.A. Gordon);

o aktivni kognitivni (V.N. Myasintsev, V.G. Ivanov), čustveno-kognitivni (N.G. Morozova) odnos osebe do sveta;

o specifičen odnos osebe do predmeta, ki ga povzroča zavedanje njegovega vitalnega pomena in čustvene privlačnosti (A.G. Kovalev).

Ta seznam razlag interesa v psihologiji še zdaleč ni popoln, vendar povedano potrjuje, da poleg razlik obstaja tudi določena skupnost vidikov, namenjenih razkrivanju fenomena interesa - njegova povezanost z različnimi duševnimi procesi, ki čustveno, intelektualno, regulativno (pozornost, volja), njeno vpletenost v različne osebnostne tvorbe.

Posebna vrsta zanimanja je zanimanje za znanje ali, kot se danes običajno imenuje, spoznavni interes. Njegovo področje je kognitivna dejavnost, v procesu katere se pojavi obvladovanje vsebine izobraževalnih predmetov in potrebnih metod ali veščin, s katerimi se učenec izobražuje.

Problem zanimanja kot najpomembnejše spodbude osebnega razvoja danes vse bolj pritegne pozornost tako učiteljev kot psihologov.

Za zanimanje s psihološkega vidika je značilna mobilnost, variabilnost, raznolikost odtenkov in stopenj razvoja. Večina psihologov zanimanje uvršča v kategorijo usmeritev, to je posameznikovih želja po predmetu ali dejavnosti. Psihologi pripisujejo poseben pomen kognitivnemu interesu in poudarjajo, da se pod tem »interes razume tako zanimanje za vsebino kot tudi za proces pridobivanja znanja«.

Z vidika S. L. Rubinsteina in B. G. Ananyeva psihološki procesi, vključeni v kognitivni interes, niso vsota komponent, temveč posebne povezave, nenavadna razmerja. Zanimanje je "zlitina" številnih duševnih procesov, ki tvorijo poseben ton dejavnosti, posebna stanja osebnosti (veselje do učnega procesa, želja po poglobitvi v znanje predmeta zanimanja, kognitivna aktivnost, doživljanje neuspehov in voljna stremljenja). jih premagati).

Kognitivni interes igra vlogo v pedagoškem procesu glavna vloga. I. V. Metelsky definira kognitivni interes na naslednji način: »Zanimanje je aktivna kognitivna usmeritev, povezana s pozitivnim, čustveno nabitim odnosom do študija predmeta z veseljem do učenja, premagovanjem težav, ustvarjanjem uspeha, s samoizražanjem in potrditvijo razvijajoče se osebnosti. ”

G. I. Shchukina, ki se je posebej ukvarjala s preučevanjem kognitivnega interesa v pedagogiki, ga opredeljuje takole: »kognitivni interes se nam zdi selektivna usmerjenost posameznika, naslovljenega na področje znanja, na njegovo predmetno stran in sam proces. osvajanja znanja." .

Psihologi in pedagogi proučujejo kognitivni interes z različnih zornih kotov, vendar vsako raziskavo obravnavajo kot del splošnega problema izobraževanja in razvoja. Problem zanimanja se danes vse bolj proučuje v kontekstu raznolikih dejavnosti učencev, kar ustvarjalnim učiteljem in vzgojiteljem omogoča uspešno oblikovanje in razvijanje interesov učencev, bogatenje osebnosti in negovanje aktivnega odnosa do življenja.

§2 Kognitivni interes in načini njegovega oblikovanja

2.1 Kognitivni interes, stopnje njegovega razvoja

Kognitivni interes je selektivna osredotočenost posameznika na predmete in pojave, ki obdajajo resničnost. Za to usmerjenost je značilna stalna želja po znanju, po novem, popolnejšem in poglobljenem znanju. Šele ko se človeku to ali ono področje znanosti, ta ali oni akademski predmet zdi pomemben in pomemben, se ga loti s posebnim navdušenjem, poskuša globlje in temeljiteje preučiti vse vidike tistih pojavov in dogodkov, ki so povezani z njim. področje znanja, ki ga zanima. V nasprotnem primeru zanimanje za predmet ne more biti pristne kognitivne narave: lahko je naključno, nestabilno in površno.

Načrtno krepitev in razvijanje kognitivnega interesa postane osnova za pozitiven odnos do učenja. Kognitivni interes je raziskovalne narave. Pod njegovim vplivom se človek nenehno poraja vprašanja, odgovore na katera sam nenehno in aktivno išče. Hkrati se študentova iskalna dejavnost izvaja z navdušenjem, doživlja čustveni vzpon in veselje od uspeha. Kognitivni interes pozitivno vpliva ne le na proces in rezultat dejavnosti, temveč tudi na potek duševnih procesov - razmišljanja, domišljije, spomina, pozornosti, ki pod vplivom kognitivnega interesa pridobijo posebno aktivnost in smer.

Značilnost kognitivnega interesa je njegova voljna usmerjenost. Kognitivni interes ni usmerjen le v proces spoznavanja, temveč tudi v njegov rezultat, kar je vedno povezano z zasledovanjem cilja, z njegovim uresničevanjem, premagovanjem težav, z voljno napetostjo in naporom. Spoznavni interes ni sovražnik napora volje, ampak njegov zvesti zaveznik. V kognitivnem interesu se vse najpomembnejše manifestacije osebnosti prepletajo na edinstven način.

Kognitivni interes je eden najpomembnejših učni motivi šolski otroci. Pod vplivom kognitivnega interesa je izobraževalno delo tudi med šibkimi učenci bolj produktivno, ta motiv čustveno obarva celotno izobraževalno dejavnost najstnika. Hkrati je povezana z drugimi motivi (odgovornost do staršev in kolektiva itd.). Spoznavni interes kot motiv za učenje spodbuja učenca k samostojni dejavnosti, če obstaja interes, postane proces pridobivanja znanja bolj aktiven in ustvarjalen, kar posledično vpliva na krepitev interesa. Samostojno prodiranje v nova področja znanja in premagovanje težav vzbuja občutek zadovoljstva, ponosa, uspeha, torej ustvarja čustveno ozadje, ki je značilno za zanimanje.

Kognitivni interes z ustrezno pedagoško in metodološko organizacijo učenčevih dejavnosti ter sistematično in namensko izobraževalno dejavnostjo lahko in mora postati stabilna osebnostna lastnost šolarja in močno vpliva na njegov razvoj. Kot osebnostna lastnost se kognitivni interes kaže v vseh okoliščinah in najde uporabo svoje radovednosti v kateri koli situaciji in pod kakršnimi koli pogoji. Pod vplivom zanimanja se razvije duševna aktivnost, ki se izraža v številnih vprašanjih, s katerimi se šolar na primer obrne na učitelja, starše, odrasle in ugotovi bistvo pojava, ki ga zanima. Iskanje in branje knjig na interesnem področju, izbira določenih oblik obšolskega dela, ki lahko zadovoljijo njegov interes - vse to oblikuje in razvija dijakovo osebnost.

Kognitivni interes deluje tudi kot močan učna pomoč . Ko označujemo zanimanje kot sredstvo učenja, je treba opozoriti, da zanimivo poučevanje ni zabavno poučevanje, polno učinkovitih eksperimentov, prikazov barvitih pripomočkov, zabavnih nalog in zgodb ipd., ni niti olajšan pouk, v katerem je vse povedal in razložil študentu Vse, kar ostane, je, da se spomni. Zanimanje kot sredstvo učenja deluje šele takrat, ko pridejo v ospredje notranji dražljaji, ki so sposobni zadržati prebliske zanimanja, ki izhajajo iz zunanjih vplivov. Novost, nenavadnost, presenečenje, nenavadnost, neskladje s predhodno preučenim, vse te lastnosti ne morejo vzbuditi le takojšnjega zanimanja, ampak tudi prebuditi čustva, ki ustvarjajo željo po globljem preučevanju gradiva, torej prispevajo k trajnosti zanimanja. Klasična pedagogika preteklosti je trdila: "Smrtni greh učitelja je, da je dolgočasen." Ko se otrok uči pod pritiskom, povzroči učitelju veliko težav in gorja, ko pa se otroci učijo z veseljem, gredo stvari povsem drugače.

Aktiviranje kognitivne dejavnosti študenta brez razvoja njegovega kognitivnega interesa ni le težko, ampak praktično nemogoče. Zato je treba v učnem procesu načrtno vzbujati, razvijati in krepiti spoznavni interes učencev, kot pomemben motiv za učenje in kot vztrajno osebnostno lastnost ter kot močno izobraževalno sredstvo učenja in izpopolnjevanja. njegovo kakovost.

Pri učencih istega razreda ima lahko kognitivni interes različne stopnje razvoja in naravo manifestacij zaradi različnih izkušenj in posebnih poti individualnega razvoja.

Osnovno raven kognitivnega interesa lahko štejemo za odprto, neposredno zanimanje za nova dejstva, zabavne pojave, ki se pojavljajo v informacijah, ki jih učenec prejme v lekciji.Na tej stopnji - faze radovednosti študent je zadovoljen le z zanimanjem tega ali onega predmeta, tega ali onega področja znanja. Na tej stopnji učenci še ne kažejo želje po razumevanju bistva.

Njena višja stopnja je zanimanje za spoznavanje bistvenih lastnosti predmetov in pojavov, ki sestavljajo njihovo globlje, pogosto nevidno, notranje bistvo. Ta raven, imenovana faza radovednosti , zahteva iskanje, ugibanje, aktivno delovanje obstoječega znanja, pridobljenih metod. Za stopnjo radovednosti je značilna želja po prodoru onkraj tistega, kar je vidno na stopnji razvoja kognitivnega interesa. Za učenca sta značilna čustva presenečenja in veselje do učenja. Študent, ki se ukvarja z aktivnostmi po lastni volji, naleti na težave in začne iskati vzroke za neuspeh. Radovednost, ki postane stabilna značajska lastnost, je zelo pomembna za osebni razvoj. Ta stopnja je, kot so pokazale raziskave, značilna za mlajše mladostnike, ki še nimajo dovolj teoretičnega znanja, da bi prodrli v bistvo in globino stvari, vendar so se že odtrgali od elementarnih konkretnih dejanj in postali sposobni samostojnega deduktivnega pristopa k učenju. .

Še več visoka stopnja kognitivni interes je učenčev interes za vzročno-posledične zveze, za prepoznavanje vzorcev, za ugotavljanje splošna načela pojavi, ki delujejo v različni pogoji. To zanimanje resnično označuje kognitivni interes . Stopnja kognitivnega interesa je običajno povezana z učenčevo željo po rešitvi problematičnega vprašanja. Središče študentove pozornosti ni dokončano gradivo učnega predmeta in ne dejavnost sama, temveč vprašanje, problem. Za kognitivni interes, kot posebno osredotočenost posameznika na razumevanje okoliške resničnosti, je značilno nenehno gibanje naprej, ki študentu olajša prehod od nevednosti do znanja, od manj popolnega in globokega do bolj popolnega in globokega prodiranja v bistvo pojavov. Za

Za kognitivni interes je značilna napetost misli, krepitev volje, manifestacija občutkov, kar vodi do premagovanja težav pri reševanju problemov, do aktivnega iskanja odgovora na problematična vprašanja.

Je tudi stopnja teoretičnega zanimanja , povezana ne le z željo po razumevanju vzorcev in teoretičnih osnov, temveč tudi z njihovo uporabo v praksi, se pojavi na določeni stopnji razvoja posameznika in njegovega pogleda na svet. Za to stopnjo je značilen aktiven vpliv na svet, usmerjen v njegovo rekonstrukcijo; od posameznika zahteva ne le globoko znanje, temveč je povezano z oblikovanjem njegovih vztrajnih prepričanj. Na to raven se lahko dvignejo le starejši šolarji, ki imajo teoretično osnovo za oblikovanje znanstvenih pogledov in pravilno razumevanje sveta.

Te stopnje razvoja kognitivnega interesa: radovednost, radovednost, kognitivni interes, teoretični interes nam pomagajo bolj ali manj natančno določiti odnos študenta do predmeta in stopnjo njegovega vpliva na posameznika. In čeprav teh stopenj ne sprejemajo vsi in jih ločijo, ostajajo splošno priznane zgolj pogojno.

Vendar bi bilo napačno obravnavati te stopnje kognitivnega interesa ločeno eno od druge. V realnem procesu predstavljajo izjemno kompleksne kombinacije in razmerja.

Stanje zanimanja, ki ga učenec odkrije pri določeni učni uri, ki se kaže pod vplivom najrazličnejših vidikov učenja (zabava, naklonjenost učitelju, uspešen odgovor, ki mu je dvignil ugled pred ekipo itd.) , je lahko začasen, prehoden in ne pusti globokega vtisa v razvoju učenčeve osebnosti, v učenčevem odnosu do učenja. Toda v pogojih visoke stopnje izobraževanja, z učiteljevim namenskim delom na oblikovanju kognitivnih interesov, se lahko to začasno stanje zanimanja uporabi kot izhodišče za razvoj radovednosti, radovednosti, želje po vodenju v vsem. znanstveni pristop pri študiju različnih izobraževalnih predmetov (iskati in najti dokaze, brati dodatno literaturo, zanimati se za najnovejša znanstvena odkritja itd.).

Bodite pozorni na vsakega otroka. Znati videti, opaziti v učencu najmanjšo iskrico zanimanja za katero koli plat izobraževalnega dela, ustvariti vse pogoje, da jo podžgemo in spremenimo v pristno zanimanje za znanost, za znanje - to je naloga učitelja, ki oblikuje kognitivni interes.

Tako lahko kognitivni interes štejemo za enega najpomembnejših motivov za učenje, kot stabilno osebnostno lastnost in kot močno učno orodje. V procesu učenja je pomembno razvijati in krepiti spoznavni interes tako kot motiv za učenje, kot osebnostno lastnost in kot sredstvo učenja. Ne smemo pozabiti, da obstajajo različnih stopnjah razvoj kognitivnega interesa, poznati njihove značilnosti, znake. In da bi učitelj lahko oblikoval kognitivni interes za katero koli dejavnost, mora poznati osnovne oblike in načine aktiviranja kognitivnega interesa ter upoštevati vse pogoje, ki so za to potrebni.

2.2 Pogoji za oblikovanje kognitivnega interesa

Na podlagi bogatih izkušenj preteklosti, posebnih raziskav in prakse sodobnih izkušenj lahko govorimo o pogojih, katerih upoštevanje prispeva k oblikovanju, razvoju in krepitvi kognitivnega interesa učencev:

1. Prvi pogoj je, da zagotoviti maksimalno podporo aktivni duševni dejavnosti učencev . Glavna osnova za razvoj spoznavnih moči in zmožnosti učencev ter za razvoj pristnega spoznavnega interesa so situacije reševanja spoznavnih problemov, situacije aktivnega iskanja, ugibanja, razmišljanja, situacije duševne napetosti, situacije nedoslednosti. sodbe, spopadi različnih stališč, ki jih morate sami razumeti, se odločiti, zavzeti določeno stališče.

2. Drugi pogoj vključuje zagotavljanje oblikovanja kognitivnih interesov in osebnosti kot celote. Sestoji iz izvajati izobraževalni proces na optimalni stopnji razvoja učencev . Pot posploševanja, iskanja vzorcev, ki vladajo vidnim pojavom in procesom, je pot, ki ob pokrivanju številnih vprašanj in vej znanosti prispeva k višji stopnji učenja in asimilacije, saj temelji na najvišji stopnji razvoja študenta. Prav ta pogoj zagotavlja krepitev in poglabljanje kognitivnega interesa na podlagi tega, da usposabljanje sistematično in optimalno izboljšuje dejavnost spoznavanja, njegove metode in njegove sposobnosti. V dejanskem učnem procesu se mora učitelj ukvarjati z nenehnim učenjem učencev različnih spretnosti in spretnosti. Ob vsej raznolikosti predmetnih spretnosti obstajajo splošne, ki lahko usmerjajo učenje ne glede na vsebino usposabljanja, kot je na primer sposobnost branja knjige (delo s knjigo), analiziranja in posploševanja, sposobnost sistematizacije. učno gradivo, izpostaviti edino, glavno, logično zgraditi odgovor, navesti dokaze itd. Te posplošene veščine temeljijo na kompleksu pravilnih čustvenih procesov. Sestavljajo tiste metode kognitivne dejavnosti, ki omogočajo enostavno, mobilno, v različnih pogojih uporabo znanja in pridobivanje novega na račun prejšnjega znanja.

3. Čustveno vzdušje učenja, pozitiven čustveni ton izobraževalnega procesa - tretji pomemben pogoj. Uspešno čustveno vzdušje pri poučevanju in učenju je povezano z dvema glavnima viroma razvoja učencev: z dejavnostjo in komunikacijo, ki povzročata večvrednostne odnose in ustvarjata ton osebnega razpoloženja učencev. Oba vira nista izolirana drug od drugega, v izobraževalnem procesu sta nenehno prepletena, hkrati pa so dražljaji, ki prihajajo iz njih, različni, njihov vpliv na kognitivno aktivnost in zanimanje za znanje je drugačen, drugi - posredno. . Uspešno učno vzdušje prinaša študentu željo, da bi bil pametnejši, boljši in bolj iznajdljiv. Prav ta dijakova želja, da se dvigne nad že doseženo, potrjuje samospoštovanje, mu v primeru uspešne dejavnosti prinaša najgloblje zadovoljstvo, dobro razpoloženje, v katerem dela hitreje, hitreje in bolj produktivno. Ustvarjanje ugodnega čustvenega vzdušja za kognitivno dejavnost študentov je najpomembnejši pogoj za oblikovanje kognitivnega interesa in razvoj osebnosti študenta v izobraževalnem procesu. Ta pogoj povezuje celoten sklop učnih funkcij - izobraževalne, razvojne, vzgojne in neposredno in posredno vpliva na interes. Iz tega sledi četrti pomemben pogoj, ki zagotavlja ugoden učinek na interes in na osebnost kot celoto.

4. Četrti pogoj je ugodna komunikacija v izobraževalnem procesu . Ta skupina pogojev za odnos "učenec - učitelj", "učenec - starši in sorodniki", "učenec - ekipa". K temu je treba dodati nekatere individualne značilnosti samega učenca, izkušnje uspeha in neuspeha, njegove nagnjenosti, prisotnost drugih močnih interesov in še veliko več v otrokovi psihologiji. Vsak od teh odnosov lahko vpliva na učenčevo angažiranost, bodisi v pozitivno ali negativno smer. Vse te odnose in predvsem odnos »učitelj – učenec« vodi učitelj. Njegov zahteven in hkrati skrben odnos do študenta, njegova strast do predmeta in želja po poudarjanju njegovega ogromnega pomena določa odnos študenta do študija tega predmeta. Ta skupina pogojev sledi učenčevim sposobnostim, pa tudi uspehu, ki ga dosega kot rezultat vztrajnosti in vztrajnosti.

Torej, eden najpomembnejših pogojev za oblikovanje kognitivnega interesa je bil obravnavan zgoraj. Skladnost z vsemi temi pogoji prispeva k oblikovanju kognitivnega interesa za poučevanje šolskih predmetov, vključno z matematiko.

2.3 Oblikovanje kognitivnih interesov pri učenju

matematika

Spoznavni interes, tako kot vsaka osebnostna lastnost in motiv za učenčevo dejavnost, se razvija in oblikuje v dejavnosti, predvsem pa pri učenju.

Uspeh učitelja v pedagoškem procesu je odvisen predvsem od tega, koliko mu je uspelo učence zainteresirati za svoj predmet. A zanimanje ne more nastati samo od sebe, učitelj mora pri tem sodelovati in prispevati. Kako narediti? Upoštevati je treba, da uspešnost učencev pri predmetu ni vedno pokazatelj, ali ima učenec zanj kognitivni interes. Otrok lahko dobi samo odlične ocene, to pa lahko kaže le na njegovo pridnost ali pa na to, da mu je matematika lahka. Nemogoče je reči, da ima kognitivni interes za matematiko. Hkrati lahko učenec, ki mu matematika ni uspešna, pokaže zanimanje za predmet in uživa v učenju pri pouku matematike. Naloga učitelja v razredu je prepoznati takšne učence, razviti in oblikovati trajnostni kognitivni interes pri njih. Učitelj mora takšne učence podpirati, jim popestriti izobraževalne dejavnosti in jih vključiti v obšolsko delo pri matematiki. Morda bodo takšni otroci radi reševali nestandardne matematične probleme, v katerih bodo lahko pokazali svoje matematične sposobnosti. Z uspehom se bo učenec dvignil ne le v svojih očeh, ampak tudi v očeh svojih sošolcev. Vse to ga bo spodbudilo k nadaljnjemu resnejšemu študiju matematike.

Da bi čim več učencev zanimalo matematiko, mora učitelj uporabljati različne oblike poučevanja matematike in poznati glavne načine razvijanja kognitivnega interesa. Oblikovanje kognitivnih interesov učencev za učenje se lahko pojavi po dveh glavnih kanalih: po eni strani vsebina izobraževalnih predmetov sama vsebuje to priložnost, po drugi strani pa skozi določeno organizacijo kognitivne dejavnosti učencev.

Prva stvar, ki je predmet kognitivnega interesa za šolarje, je novo znanje o svetu. Zato je premišljen izbor vsebine učnega gradiva, ki prikazuje bogastvo znanstvenih spoznanj, najpomembnejši člen pri oblikovanju zanimanja za učenje. Kakšni so načini za izpolnitev te naloge? Najprej zanimanje vzbuja in krepi učna snov, ki je učencem nova, nepoznana, buri njihovo domišljijo in se sprašuje. Presenečenje je močna spodbuda za spoznanje, njegov primarni element. Ko je oseba presenečena, se zdi, da si prizadeva pogledati naprej. Je v stanju pričakovanja nečesa novega.

Toda kognitivnega zanimanja za učno gradivo ni mogoče ves čas vzdrževati samo s svetlimi dejstvi in ​​njegove privlačnosti ni mogoče zreducirati na presenetljivo in osupljivo domišljijo. Novo in nepričakovano se v učnem gradivu vedno pojavi na ozadju že znanega in poznanega. Zato je za ohranitev kognitivnega interesa pomembno šolarje naučiti sposobnosti videti nove stvari v znanem. Takšno poučevanje vodi do spoznanja, da imajo običajni, ponavljajoči se pojavi sveta okoli nas številne presenetljive plati, ki jih lahko spoznava v razredu.

Vsi pomembni življenjski pojavi, ki so za otroka zaradi ponavljanja postali običajni, lahko in bi morali pridobiti zanj med usposabljanjem nepričakovano nov, poln pomena, popolnoma drugačen zvok. In to bo zagotovo spodbudilo učenčevo zanimanje za učenje. Zato mora učitelj šolarje prenesti z ravni njihovih povsem vsakdanjih, precej ozkih in revnih predstav o svetu - na raven znanstvenih pojmov, posploševanj, razumevanja vzorcev. Zanimanje za znanje spodbujamo tudi s prikazovanjem najnovejših dosežkov znanosti. Zdaj je bolj kot kdaj koli prej potrebno razširiti obseg programov, študente seznaniti z glavnimi usmeritvami znanstvenih raziskav in odkritij. Vse to lahko počnemo tako pri pouku matematike kot pri obšolskem delu matematike.

Obstajajo tudi drugi načini za razvoj zanimanja šolarjev za matematiko, na primer uporaba znanstvene fantastike. Naloge lahko služijo tudi kot sredstvo za razvijanje kognitivnega interesa. Vsebina nalog, njihova zabavna zgodba in povezanost z življenjem so nepogrešljivi pri pouku matematike. Razvedrilo ustvarja zanimanje, vzbuja občutek pričakovanja, spodbuja radovednost, radovednost prehaja v radovednost in spodbuja zanimanje za reševanje matematičnih problemov, za matematiko samo. Vsebinska plat naloge vključuje tudi njeno novost, doseženo z vključevanjem informacij, povezanih z življenjem. Povečati zanimanje za matematiko in naloge, ki vsebujejo dejstva iz življenja posameznika zgodovinske osebnosti, informacije iz zgodovine matematike. Na splošno vključitev informacij iz zgodovine znanosti v pouk prispeva k bolj zavestni asimilaciji učnega gradiva in razvoju zanimanja za matematiko med šolarji. Novost nalog lahko dosežemo tudi z izvajanjem predmetnih povezav. Za razvijanje zanimanja za matematiko lahko uporabite tudi naloge in naloge, ki vsebujejo napake. Takšne naloge učijo šolarje, da bodo pozorni na potrebo po strogem logičnem sklepanju. Sposobnost reševanja problemov je eden od kazalcev stopnje matematičnega razvoja učencev in globine asimilacije njihovega obstoječega znanja.

Ni vse v učnem gradivu morda zanimivo za učence. In potem se pojavi še en, nič manj pomemben vir kognitivnega interesa - sam proces dejavnosti. Da bi vzbudili željo po učenju, je treba razviti učenčevo potrebo po kognitivni dejavnosti, kar pomeni, da mora učenec v samem procesu najti privlačne vidike, tako da sam učni proces vsebuje pozitivne interesne naboje. Tako občasna uporaba igralnih situacij, izvajanje pouka in obšolskih dejavnosti v obliki iger s svojo netradicionalno in zabavno naravo povečujejo zanimanje študentov za predmet.

Z diverzifikacijo vsebine pouka matematike, tako izvenšolskega kot samega pouka, spreminjanjem oblike njihove predstavitve in upoštevanjem vseh pogojev za oblikovanje kognitivnega interesa je mogoče spodbujati njegov razvoj pri velikem številu učencev.

Zaključek: Tako smo v prvem poglavju preučili koncept kognitivnega interesa, pogoje in metode njegovega oblikovanja pri poučevanju matematike. V zvezi s tem je mogoče sklepati naslednje:

Psihologi in učitelji preučujejo kognitivni interes z različnih zornih kotov, vendar vsaka študija obravnava interes kot del splošnega problema izobraževanja in razvoja.

Kognitivni interes je selektivna osredotočenost posameznika na predmete in pojave okoliške resničnosti.

Kognitivni interes lahko gledamo z različnih zornih kotov: kot motiv za učenje, kot stabilno osebnostno lastnost in kot močno sredstvo učenja. Da bi okrepili izobraževalno dejavnost študenta, je treba sistematično spodbujati, razvijati in krepiti kognitivni interes kot motiv in kot vztrajno osebnostno lastnost in kot močno sredstvo učenja.

Obstajajo štiri stopnje razvoja kognitivnega interesa. To so radovednost, radovednost, spoznavni interes in teoretični interes. Učitelj mora znati ugotoviti, na kateri razvojni stopnji je spoznavni interes posameznega učenca, da pripomore k krepitvi zanimanja za predmet in k njegovi nadaljnji rasti.

Ugotovljeni so tudi pogoji za oblikovanje kognitivnega interesa, in sicer: največja odvisnost od aktivne duševne dejavnosti študentov, vodenje izobraževalnega procesa na optimalni ravni razvoja študentov, pozitiven čustveni ton izobraževalnega procesa, ugodna komunikacija v izobraževalnem procesu. .

Kognitivni interes za matematiko se oblikuje in razvija v procesu učenja. Glavni cilj učitelja je zanimanje učencev za njegov predmet. In uspešno izvajati ta cilj možno ne le pri pouku, ampak tudi pri obšolskem delu pri matematiki.

Poglavje II. Obšolsko delo pri matematiki kot sredstvo za razvijanje kognitivnega interesa učencev

§1 Pomen obšolskega dela pri matematiki kot sredstva za razvijanje spoznavnega interesa

Odnos učencev do določenega predmeta določajo različni dejavniki: individualne osebnostne značilnosti, značilnosti samega predmeta in metodologija njegovega poučevanja.

V zvezi z matematiko vedno obstajajo kategorije učencev, ki kažejo povečano zanimanje zanjo; tisti, ki se s tem ukvarjajo po potrebi in za predmet ne kažejo posebnega zanimanja; študenti, ki menijo, da je matematika dolgočasen, suhoparen in na splošno ne najljubši predmet. Zato se že v prvih razredih začne ostro razslojevanje učencev: na tiste, ki z lahkoto in z zanimanjem usvajajo programsko snov pri matematiki, na tiste, ki pri matematiki dosegajo le zadovoljive uspehe, in tiste, ki jim je uspešen študij matematike pomemben. dano z veliko težavo. To vodi v potrebo po individualizaciji pouka matematike, katerega oblika so obšolske dejavnosti.

Obšolsko delo pri matematiki razumemo kot izbirni sistematični pouk učencev z učiteljem izven pouka.

Obšolski pouk matematike je namenjen reševanju cele vrste problemov pri poglobljenem matematičnem izobraževanju, celovitem razvoju individualnih sposobnosti šolarjev in čim večjem zadovoljevanju njihovih interesov in potreb.

Dyshinsky identificira tri glavne naloge izvenšolskega dela pri matematiki:

o povečati raven matematičnega mišljenja, poglobiti teoretično znanje in razviti praktične spretnosti učencev, ki so izkazali matematične sposobnosti;

o prispevati k nastanku zanimanja pri večini učencev in pritegniti nekatere od njih med »ljubitelje matematike«;

o Organizirati prosti čas učencev v prostem času od šole.

Obšolsko delo pri matematiki je sestavni del izobraževalnega procesa, naravno nadaljevanje dela v razredu. Od razrednega dela se razlikuje po tem, da temelji na načelu prostovoljnosti. Državni programi Obšolskih dejavnosti ni, prav tako ni ocen. Za obšolsko delo učitelj izbere gradivo povečane težavnosti ali gradivo, ki dopolnjuje študij glavnega predmeta matematike, vendar ob upoštevanju kontinuitete z delom v razredu. Tu se lahko široko uporabljajo vaje v zabavni obliki.

Obšolske dejavnosti pri matematiki si kljub izbirnosti za šolo zaslužijo največjo pozornost vsakega učitelja, ki poučuje ta predmet, saj se ure pri glavnem predmetu matematike zmanjšujejo.

Pri izvenšolskem pouku matematike lahko učitelj v največji možni meri upošteva zmožnosti, potrebe in interese svojih učencev. Obšolsko delo pri matematiki dopolnjuje obvezno učno delo pri predmetu in bi moralo predvsem prispevati k globlji asimilaciji učencev gradiva, predvidenega v programu.

Eden glavnih razlogov za razmeroma slab uspeh pri matematiki je slabo zanimanje številnih učencev za ta predmet. Zanimanje za predmet je v prvi vrsti odvisno od kakovosti učnega dela pri pouku, hkrati pa je mogoče s premišljenim sistemom obšolskih dejavnosti bistveno povečati zanimanje šolarjev. v matematiki.

Poleg dijakov, ki jim matematika ni ravnodušna, so tudi dijaki, ki jih ta predmet zanima. Znanje, ki ga dobijo pri pouku, jim ni dovolj. Radi bi izvedeli več o svojem najljubšem predmetu in rešili težje probleme. Velike možnosti v tej smeri dajejo različne oblike obšolskih dejavnosti.

Obšolske dejavnosti z dijaki lahko uspešno izkoristimo za poglabljanje znanja učencev s področja programske snovi, razvijanje njihovega logičnega mišljenja, raziskovalnih sposobnosti, iznajdljivosti, vzgajanje okusa za branje matematične literature ter podajanje učencev koristnih informacij iz zgodovine matematike.

Obšolsko delo ustvarja velike možnosti za reševanje izobraževalnih problemov, s katerimi se sooča šola (zlasti vzgajanje vztrajnosti, iniciativnosti, volje in iznajdljivosti učencev).

Obšolske dejavnosti z učenci prinašajo velike koristi tudi učitelju samemu. Za uspešno izvajanje obšolskih dejavnosti mora učitelj nenehno dopolnjevati svoje znanje matematike in slediti novostim matematične znanosti. To blagodejno vpliva tudi na kakovost njegovega pouka.

Pri matematiki lahko ločimo naslednje vrste izvenšolskega dela:

o delo z učenci, ki zaostajajo pri učenju programske snovi;

o Delo z učenci, ki kažejo povečano zanimanje in sposobnost za študij matematike;

o Delo z učenci za razvijanje zanimanja za učenje matematike.

V tretjem primeru je naloga učitelja, da učence navduši za matematiko.

Sistematično obšolsko delo pri matematiki bi moralo zajeti večino šolarjev, vanj pa naj ne bodo vključeni le učenci, ki jih matematika navdušuje, ampak tudi tisti učenci, ki matematiki še ne težijo in niso prepoznali svojih sposobnosti in nagnjenj.

To je še posebej pomembno v adolescenci, ko se trajni interesi in nagnjenja do določenega predmeta še oblikujejo in včasih tudi določajo. V tem obdobju si je treba prizadevati, da bi vsem učencem razkrili privlačne plati matematike in v ta namen uporabili vse možnosti, vključno z značilnostmi obšolskih dejavnosti.

V zvezi z zgoraj navedenimi vrstami izvenšolskega dela pri matematiki lahko ločimo naslednje cilje:

1. Pravočasna odprava (in preprečevanje) obstoječih vrzeli učencev v znanju in spretnostih pri predmetu matematike;

2. Prebujanje in razvijanje trajnega zanimanja dijakov za matematiko in njene aplikacije;

3. Širjenje in poglabljanje znanja učencev o programski snovi;

4. Optimalen razvoj matematičnih sposobnosti pri učencih in privzgajanje določenih znanstvenih znanj znanstvenoraziskovalnega značaja;

5. Gojenje visoke kulture matematičnega mišljenja;

6. Razvoj pri šolarjih sposobnosti samostojnega in ustvarjalnega dela z učno in poljudnoznanstveno literaturo;

7. Širjenje in poglabljanje razumevanja učencev o praktičnem pomenu matematike;

8. Vzgajanje občutka za kolektivizem pri učencih in zmožnosti povezovanja individualnega dela s kolektivnim delom;

9. Vzpostavljanje tesnejših poslovnih stikov med učiteljem matematike in dijaki ter na tej podlagi poglobljeno proučevanje spoznavnih interesov in zahtev šolarjev;

10. Oblikovanje aktiva, ki je sposoben pomagati učitelju matematike pri organizaciji učinkovitega poučevanja matematike za celotno osebje danega razreda.

Predpostavlja se, da se uresničevanje teh ciljev delno izvaja v razredu. Vendar pri pouku v razredu, omejenem z mejami učnega časa in programa, tega ni mogoče izvesti v zadostni meri. Zato se dokončna in celovita uresničitev teh ciljev prenaša v tovrstne obšolske dejavnosti.

Učitelji matematike, ki delajo ustvarjalno, iskrivo, velik pomen pri svojem delu se osredotočajo na oblikovanje kognitivnih interesov v učnem procesu, iskanje metod, oblik, sredstev, tehnik, ki učence spodbujajo k aktivni duševni dejavnosti.

Zagotavljanje, da večina najstnikov izkusi in razume privlačne vidike matematike, njen potencial za izboljšanje miselnih sposobnosti, ljubezen do razmišljanja in premagovanje težav, je težak, a zelo potreben in pomemben vidik poučevanja matematike. Pojav zanimanja za matematiko pri večini učencev je v veliki meri odvisen od načina njene predstavitve, od tega, kako subtilno in spretno je strukturirano izobraževalno delo.

Oblike, katerih široka uporaba je primerna pri obšolskem delu pri matematiki, vključujejo igralne oblike pouka - razrede, prežete z elementi igre, tekmovanja, ki vsebujejo igralne situacije.

Razvoj kognitivnega interesa učencev je naloga izrednega pomena, od rešitve katere je v veliki meri odvisna uspešnost obvladovanja različnih znanj, spretnosti in spretnosti učencev. V procesu izobraževalne dejavnosti igra pomembno vlogo stopnja razvoja kognitivnih procesov: razmišljanje, pozornost, spomin, domišljija, govor; kot tudi sposobnosti učencev. Njihov razvoj in izboljšanje bosta pomenila razširitev kognitivnih zmožnosti otrok. Da bi to naredili, je treba otroka vključiti v dejavnosti, ki so dostopne njegovi starosti. Dejavnost mora pri učencu vzbuditi močna in trajna pozitivna čustva in užitek; mora biti čim bolj ustvarjalen; učenec mora zasledovati cilje, ki vedno nekoliko presegajo njegove zmožnosti, to pomeni, da se aktivno razvija kognitivni interes učencev. K temu pripomorejo različne oblike obšolskega dela pri matematiki. Pri izvajanju obšolskega dela pri matematiki se redno uporabljajo sistemi posebnih nalog in nalog, ki so namenjeni razvijanju kognitivnih zmožnosti in sposobnosti, širjenju matematičnega obzorja šolarjev, spodbujanju matematičnega razvoja, izboljševanju kakovosti matematične pripravljenosti, omogočanju otrokom samozavestnejšega učenja. krmarijo po najpreprostejših vzorcih realnosti okoli sebe in bolj aktivno uporabljajo matematično znanje v vsakdanjem življenju. Pri izvajanju obšolskega dela pri matematiki se učitelj opira na znanje, ki ga učenec že ima, učenec pa odkriva nekaj novega, neznanega. Tako obšolsko delo pri matematiki s svojimi cilji, cilji, vsebino in oblikami izvajanja deluje kot sredstvo za razvijanje kognitivnega interesa učencev.

§2 Matematična igra kot oblika obšolskega dela pri matematiki

Danes obstajajo različne oblike izvajanja obšolskega dela pri matematiki z učenci. Tej vključujejo:

o matematični krožek;

o Šolski matematični večer;

o matematična olimpijada;

o matematična igra;

o Šolski matematični tisk;

o matematična ekskurzija;

o matematični povzetki in eseji;

o matematična konferenca;

o Obšolsko branje matematične literature ipd.

Jasno je, da morajo oblike obšolskih dejavnosti in tehnike, ki se uporabljajo pri teh urah, izpolnjevati številne zahteve.

Prvič, razlikovati se morajo od oblik izvajanja pouka in drugih obveznih dogodkov. To je pomembno, ker so obšolske dejavnosti prostovoljne in običajno potekajo po šoli. Zato, da bi študente zanimali za predmet in jih pritegnili k obšolskim dejavnostim, ga je treba izvajati v nenavadni obliki.

Drugič, te oblike obšolskih dejavnosti bi morale biti raznolike. Konec koncev, da bi ohranili zanimanje študentov, jih morate nenehno presenečati in diverzificirati njihove dejavnosti.

Tretjič, oblike obšolskih dejavnosti morajo biti oblikovane za različne kategorije študentov. Obšolske dejavnosti bi morale pritegniti in izvajati ne samo učence, ki jih matematika zanima, in nadarjene učence, ampak tudi tiste, ki za predmet ne kažejo zanimanja. Morda bodo zaradi prave oblike izvenšolskega dela, ki je zasnovana tako, da bo učence zanimala in navdušila, takšni učenci začeli posvečati več pozornosti matematiki.

In končno, četrtič, te oblike je treba izbrati ob upoštevanju starostnih značilnosti otrok, za katere se izvaja obšolska dejavnost.

Neupoštevanje teh osnovnih zahtev lahko privede do tega, da malo ali nič učencev obiskuje izvenšolske ure matematike. Učenci se matematike učijo le pri pouku, kjer nimajo priložnosti izkusiti in spoznati privlačnosti matematike, njenega potenciala za izboljšanje miselnih sposobnosti in predmeta vzljubiti. Zato pri organizaciji obšolske dejavnosti ni pomembno razmišljati le o njeni vsebini, ampak seveda tudi o metodiki in obliki.

Igralne oblike pouka ali matematične igre so dejavnosti, prežete z elementi igre, tekmovanja, ki vsebujejo situacije igre.

Matematična igra kot oblika obšolske dejavnosti igra pomembno vlogo pri razvoju kognitivnega interesa pri učencih. Igra ima opazen vpliv na aktivnosti učencev. Igralni motiv je za njih krepitev kognitivnega motiva, spodbuja aktivnost miselne dejavnosti, povečuje koncentracijo, vztrajnost, učinkovitost, zanimanje in ustvarja pogoje za nastanek veselja do uspeha, zadovoljstva in občutka timskega dela. Med igro so otroci zaneseni in ne opazijo, da se učijo. Igralni motiv je enako učinkovit za vse kategorije učencev, tako močne in srednje, kot šibke. Otroci z veseljem sodelujejo v matematičnih igrah različnih narav in oblik. Matematična igra se zelo razlikuje od običajnega pouka, zato pri večini učencev vzbudi zanimanje in željo po sodelovanju. Opozoriti je treba tudi na to, da lahko številne oblike obšolskega dela pri matematiki vsebujejo elemente igre in obratno, nekatere oblike obšolskega dela so lahko del matematične igre. Vnašanje elementov igre v obšolske dejavnosti uničuje intelektualno pasivnost učencev, ki se pojavi pri učencih po dolgotrajnem miselnem delu pri pouku.

Matematična igra kot oblika obšolskega dela pri matematiki je obsežna po obsegu in kognitivna, aktivna in ustvarjalna glede na dejavnosti učencev.

Glavni cilj uporabe matematične igre je razviti trajnostni kognitivni interes pri učencih s pomočjo različnih aplikacij matematične igre.

Tako lahko med oblikami obšolskega dela ločimo matematično igro kot najbolj živahno in privlačno za učence. Igre in igralne oblike vključujemo v obšolske dejavnosti, ne le zato, da učence zabavamo, ampak jih navdušimo za matematiko, vzbudimo željo po premagovanju težav in pridobivanju novega znanja pri predmetu. Matematična igra uspešno združuje igralne in spoznavne motive, pri takšnih igralnih dejavnostih pa postopoma poteka prehod od igralnih motivov k izobraževalnim motivom.

Zaključek: Iz drugega poglavja lahko sklepamo naslednje:

Obšolsko delo pri matematiki rešuje nekatere probleme. Zvišuje namreč raven matematičnega mišljenja, poglablja teoretično znanje, razvija praktične spretnosti učencev, predvsem pa prispeva k nastanku spoznavnega interesa šolarjev za matematiko.

Obšolsko delo pri matematiki je več: delo z zaostalimi pri matematiki; delo z učenci, ki jih zanima matematika; delo za razvijanje kognitivnega zanimanja za matematiko.

V povezavi z vrstami obšolskega dela pri matematiki ločimo njegove cilje. Eden najpomembnejših ciljev obšolskega dela pri matematiki je prebujanje in razvijanje trajnega zanimanja dijakov za matematiko.

Obšolsko delo pri matematiki se lahko izvaja v različnih oblikah. Te oblike izvenšolskega dela morajo izpolnjevati številne zahteve: morajo se razlikovati od oblik pouka, morajo biti raznolike, morajo biti zasnovane za različne kategorije učencev, izbrane in razvite ob upoštevanju starostnih značilnosti.

Med vsemi oblikami obšolskega dela pri matematiki lahko izpostavimo matematično igro kot najbolj živahno in priljubljeno za večino šolarjev. Matematična igra kot oblika obšolske dejavnosti igra pomembno vlogo pri razvoju kognitivnega zanimanja učencev za matematiko.

Poglavje III. Matematična igra kot sredstvo za razvijanje kognitivnega interesa učencev

§ 1 Psihološke in pedagoške osnove matematičnih iger

Matematična igra je ena od oblik obšolskega dela pri matematiki. Uporablja se v sistemu obšolskih dejavnosti za razvijanje zanimanja otrok za predmet, pridobivanje novih znanj, sposobnosti, spretnosti in poglabljanje obstoječega znanja. Igra je poleg učenja in dela ena glavnih vrst človekove dejavnosti, neverjeten pojav našega obstoja.

Kaj pomeni besedna igra? Izraz "igra" ima veliko pomenov; v široki uporabi so meje med igro in neigro izjemno zabrisane. Kot sta pravilno poudarila D. B. Elkonin in S. A. Shkakov, se besedi "igra" in "igra" uporabljata v različnih pomenih: zabava, izvedba glasbenega dela ali vloge v igri. Glavna funkcija igre je sprostitev in zabava. Ta lastnost je tisto, kar razlikuje igro od ne-igre.

Fenomen otroške igre raziskovalci preučujejo precej široko in celovito, tako v domačem kot v tujini.

Igra je po mnenju mnogih psihologov vrsta razvojne dejavnosti, oblika obvladovanja socialnih izkušenj in ena od kompleksnih človekovih sposobnosti.

Ruski psiholog A.N. Leontyev meni, da je igra vodilna vrsta otrokove dejavnosti, z razvojem katere se pojavijo glavne spremembe v otrokovi psihi, ki pripravljajo prehod na novo, najvišjo stopnjo njihovega razvoja. Ob zabavi in ​​igri se otrok najde in se zaveda sebe kot posameznika.

Igra, še posebej matematična, je nenavadno informativna in veliko »pove« o otroku samem. Otroku pomaga najti sebe v skupini tovarišev, v celotni družbi, v človeštvu, v vesolju.

Igre v pedagogiki vključujejo najrazličnejše dejavnosti in oblike dejavnosti otrok. Igra je dejavnost, ki je, prvič, subjektivno pomembna, prijetna, neodvisna in prostovoljna, drugič, ima analogijo v realnosti, vendar se odlikuje po svoji neutilitarni in dobesedni reprodukciji, tretjič, nastane spontano ali umetno ustvarjena za razvoj kakršnih koli funkcij ali lastnosti osebe, utrjevanje dosežkov ali lajšanje napetosti. Obvezna značilnost vseh iger je posebno čustveno stanje v ozadju in s sodelovanjem katerega potekajo.

A.S. Makarenko je verjel, da bi morale "igre nenehno dopolnjevati znanje, biti sredstvo za celovit razvoj otroka, njegovih sposobnosti, vzbujati pozitivna čustva in obogatiti življenje otroške skupine z zanimivo vsebino."

Lahko podamo naslednjo definicijo igre. Igra je vrsta dejavnosti, ki posnema resnično življenje, z jasnimi pravili in omejenim trajanjem. Toda kljub razlikam v pristopih k opredelitvi bistva igre in njenega namena se vsi raziskovalci strinjajo o eni stvari: igra, vključno z matematično, je način razvoja človeka in obogatitve njegovih življenjskih izkušenj. Zato se igra uporablja kot sredstvo, oblika in metoda poučevanja in vzgoje.

Obstaja veliko razvrstitev in vrst iger. Če igro razvrstimo po predmetnih področjih, lahko izpostavimo matematično igro. Matematična igra na področju dejavnosti je predvsem intelektualna igra, to je igra, kjer je uspeh dosežen predvsem zaradi človekovih miselnih sposobnosti, njegovega uma in njegovega znanja matematike.

Matematična igra pomaga utrditi in razširiti znanje, spretnosti in spretnosti, ki jih predvideva šolski učni načrt. Zelo priporočljiva je za uporabo med pošolskimi dejavnostmi in zvečer. A teh iger otroci ne smejo dojemati kot proces namernega učenja, saj bi s tem uničili samo bistvo igre. Narava igre je taka, da v odsotnosti absolutne prostovoljnosti preneha biti igra.

V sodobni šoli se matematična igra uporablja v naslednjih primerih: kot samostojna tehnologija * za obvladovanje pojma, teme ali celo dela učnega predmeta; kot element širše tehnologije; kot lekcija ali njen del; kot tehnologija za obšolske dejavnosti.

Matematična igra, vključena v lekcijo, in preprosto igrive dejavnosti med učnim procesom imajo opazen vpliv na dejavnosti učencev. Igralni motiv je za njih prava krepitev kognitivnega motiva, pomaga ustvariti dodatne pogoje za aktivno miselno dejavnost učencev, povečuje koncentracijo, vztrajnost, učinkovitost, ustvarja dodatni pogoji za nastanek veselja do uspeha, zadovoljstva in občutka timskega dela.

Matematična igra in vsaka igra v izobraževalnem procesu ima značilne lastnosti. Po eni strani pogojna narava igre, prisotnost zapleta ali pogojev, prisotnost uporabljenih predmetov in dejanj, s pomočjo katerih se reši problem igre. Po drugi strani pa svoboda izbire, improvizacija v zunanjih in notranjih dejavnostih omogoča udeležencem igre, da prejmejo nove informacije, nova znanja in se obogatijo z novimi čutnimi izkušnjami ter izkušnjami miselne in praktične dejavnosti. Skozi igro, resnična čustva in misli udeležencev igre, njihov pozitiven odnos, resnična dejanja, ustvarjalnost, je mogoče uspešno reševati izobraževalne probleme, in sicer oblikovanje pozitivne motivacije pri izobraževalnih dejavnostih, občutka uspeha, zanimanja, aktivnost, potreba po komunikaciji, želja doseči najboljši rezultat, preseči samega sebe, izboljšati svoje sposobnosti.

§ 2 Matematične igre kot sredstvo za razvoj kognitivnega zanimanja za matematiko

2.1 Ustreznost

Predmet matematike je koherenten sistem definicij, izrekov in pravil. Vsaka nova definicija, izrek in pravilo temelji na prejšnji, predhodno uvedeni in dokazani. Vsak nov problem vključuje elemente predhodno rešenega. Takšna skladnost, soodvisnost in komplementarnost vseh sklopov predmeta, nestrpnost do vrzeli in opustitev, nesporazumov, tako na splošno kot po delih, je razlog za neuspešnost učencev pri učenju matematike. Posledica teh napak je izguba zanimanja za predmet. A poleg tega je matematika tudi sistem problemov, od katerih rešitev vsakega zahteva miselni napor, vztrajnost, voljo in druge osebnostne lastnosti. Te lastnosti matematike ustvarjajo ugodne pogoje za razvoj aktivnega mišljenja, pogosto pa povzročajo tudi pasivnost učencev. Za takšne učence, ki ne kažejo zanimanja za matematiko, za katere se zdi "dolgočasna", "suha" znanost, je treba obšolske dejavnosti izvajati v zanimivi, zabavni obliki, v obliki matematične igre. Učence bo sprva očaral sam proces, kasneje pa se bodo želeli naučiti nekaj novega, da bi dosegli uspeh v igri in zmagali.

Znano je, da le ob prisotnosti obeh bližnjih motivov - neposredno motivacijskih izobraževalnih dejavnosti (interesi, spodbuda, pohvala, ocena itd.) In oddaljenih - socialnih motivov, ki jo usmerjajo (dolžnost, potreba, odgovornost do ekipe, zavedanje družbeni pomen učenja itd.), sta možna stabilna duševna aktivnost in zanimanje za predmet. Pomanjkanje motivov ali njihova oslabelost lahko vodi v pasivnost. Pogosto se pri pouku matematike izvaja monotono, "dolgočasno" delo in naloge iste vrste. V takih primerih je zanimanje za predmet oslabljeno, podobni motivi za dejavnost so odsotni, motiv praktičnega pomena je oslabljen, tj. Motivi za dejavnost se študentom trenutno ne zdijo smiselni. Prisotnost le oddaljenih motivov, verbalno okrepljenih, ne ustvarja zadostnih pogojev za manifestacijo vztrajnosti in aktivnosti (izračuni ostajajo nepopolni). To lahko opazimo tudi pri reševanju problemov povečane zahtevnosti, ki jim je namenjeno veliko mesto v obšolskih dejavnostih. Študenti to delo prepoznavajo kot koristno in potrebno, vendar se težave včasih izkažejo za prevelike in čustveni vzpon, ki je bil opažen na začetku reševanja problema, upade, pozornost in volja oslabita, zanimanje se zmanjša in na koncu vse to pripelje do do pasivnosti. V teh situacijah je mogoče zelo učinkovito uporabiti matematične igre, ki vsebujejo elemente tekmovanja. Učenci imajo cilj zmagati, premagati vse druge, biti najboljši. Globoko se osredotočijo na nalogo in vztrajajo pri njenem reševanju. Po doseženem uspehu si učenec »stremi premagati še višje vrhove«, neuspehi pa ga samo spodbudijo, da se naslednjič pripravi in ​​doseže svoj cilj. Vse to spodbuja kognitivno aktivnost in zanimanje učencev.

Aktivnost in zanimanje za dejavnosti je odvisno od narave dejavnosti in njene organizacije. Znano je, da dejavnosti, v katerih se postavljajo vprašanja, problemi, ki zahtevajo neodvisne rešitve, dejavnosti, v procesu katerih se rodijo pozitivna čustva (veselje do uspeha, zadovoljstvo itd.), Najpogosteje vzbujajo zanimanje in aktivno kognitivno dejavnost. Nasprotno pa je dejavnost monotona, zasnovana za mehanično izvajanje, pomnjenje praviloma ne more vzbuditi zanimanja, pomanjkanje pozitivnih čustev pa lahko vodi v pasivnost. Matematične igre so raznolike, zahtevajo samostojnost in so čustveno bogate. Njihova uporaba v obšolskih dejavnostih povečuje aktivnost učencev, jih napolni s pozitivnimi čustvi in ​​prispeva k pojavu kognitivnega zanimanja za predmet. Učence pritegne matematična igra. Z navdušenjem opravljajo različne naloge. Učenci ne razmišljajo o dejstvu, da se med igro učijo in opravljajo enako miselno delo kot pri pouku.

Vse to nakazuje, da je treba matematično igro uporabiti pri obšolskem delu pri matematiki, da bi vplivali na prebujanje intelektualne dejavnosti šolarjev in oblikovanje njihovega zanimanja za predmet.

2.2 Cilji, cilji, funkcije, zahteve matematične igre

Kot je bilo že omenjeno, je glavni cilj uporabe matematične igre pri izvenšolskem pouku matematike razviti trajno kognitivno zanimanje učencev za predmet s pomočjo različnih uporabljenih matematičnih iger.

Izpostavimo lahko tudi naslednje namene uporabe matematičnih iger:

o razvoj mišljenja;

o Poglabljanje teoretičnega znanja;

o Samoodločanje v svetu hobijev in poklicev;

o Organizacija prostega časa;

o komunikacija z vrstniki;

o Spodbujanje sodelovanja in kolektivizma;

o Pridobivanje novih znanj, veščin in spretnosti;

o Oblikovanje ustrezne samopodobe;

o razvoj močne volje;

o Kontrola znanja;

o Motivacija za izobraževalne dejavnosti itd.

Matematične igre so zasnovane za reševanje naslednjih problemov.

Izobraževalni:

Spodbujati trdno asimilacijo učnega gradiva pri študentih;

Prispevati k širjenju obzorja učencev ipd.

Izobraževalni:

Razviti ustvarjalno mišljenje pri učencih;

Spodbujati praktično uporabo veščin, pridobljenih pri pouku in obšolskih dejavnostih;

Spodbujati razvoj domišljije, fantazije, ustvarjalnost in itd.

Izobraževalni:

Prispevati k vzgoji samorazvijajoče in samouresničujoče osebnosti;

Razviti moralne poglede in prepričanja;

Prispevati k razvoju samostojnosti in volje pri delu itd.

Matematične igre imajo različne funkcije.

1. Med matematično igro se istočasno odvijajo igralne, izobraževalne in delovne dejavnosti. Igra namreč združuje tisto, kar v življenju ni primerljivo, in ločuje tisto, kar velja za eno.

2. Matematična igra od učenca zahteva poznavanje predmeta. Konec koncev, brez znanja, kako rešiti probleme, rešiti, dešifrirati in razvozlati, učenec ne bo mogel sodelovati v igri.

3. V igrah se učenci naučijo načrtovati svoje delo, ocenjevati rezultate ne le tujih, ampak tudi lastnih dejavnosti, biti pametni pri reševanju problemov, kreativno pristopiti k kateri koli nalogi, uporabljati in izbrati pravi material.

4. Rezultati iger kažejo na stopnjo pripravljenosti in usposobljenosti šolarjev. Matematične igre pomagajo učencem pri samoizpopolnjevanju in s tem spodbujajo njihovo kognitivno aktivnost ter povečujejo zanimanje za predmet.

5. Med sodelovanjem v matematičnih igrah učenci ne dobijo le novih informacij, temveč pridobijo tudi izkušnje pri zbiranju potrebnih informacij in njihovi pravilni uporabi.

Obstajajo številne zahteve za igralne oblike obšolskih dejavnosti.

Udeleženci matematične igre morajo imeti določene zahteve glede znanja. Zlasti za igranje morate vedeti. Ta zahteva daje igri izobraževalni značaj.

Pravila igre naj bodo takšna, da učenci pokažejo željo po sodelovanju. Zato igre je treba razvijati ob upoštevanju starostnih značilnosti otrok, interesi, ki jih kažejo v določeni starosti, njihov razvoj in obstoječe znanje.

matematične igre je treba razvijati ob upoštevanju individualnih značilnosti učencev, ob upoštevanju različnih skupin učencev: šibek, močan; aktivni, pasivni ipd. Biti morajo takšni, da se lahko vsak tip učenca v igri izrazi, pokaže svoje sposobnosti, zmožnosti, samostojnost, vztrajnost, iznajdljivost ter doživi občutek zadovoljstva in uspeha.

Pri razvoju igre zagotoviti je treba lažje možnosti igre, naloge za šibke učence in, nasprotno, težja možnost za močne učence. Za zelo šibke učence se razvijajo igre, kjer vam ni treba razmišljati, ampak potrebujete le iznajdljivost. Na ta način je mogoče pritegniti več učencev k obiskovanju obšolskega pouka matematike in s tem prispevati k razvoju njihovega spoznavnega interesa.

Matematične igre je treba oblikovati ob upoštevanju teme in njene snovi. Morale bi biti raznolike. Raznolikost vrst matematičnih iger bo pripomogla k večji učinkovitosti obšolskega dela pri matematiki in služila kot dodaten vir sistematičnega in trdnega znanja.

Tako ima matematična igra kot oblika obšolskega dela pri matematiki svoje cilje, naloge in funkcije. Skladnost z vsemi zahtevami za matematične igre bo omogočila doseganje dobrih rezultatov pri privabljanju več študentov k izvenšolskemu delu na področju matematike in razvoju njihovega kognitivnega zanimanja za to. Ne le močni učenci se bodo bolj zanimali za predmet, ampak tudi šibki učenci bodo začeli kazati svojo aktivnost pri učenju.

2.3 Vrste matematičnih iger

Ena od zahtev za matematične igre je njihova raznolikost. Naslednjo klasifikacijo matematičnih iger lahko podamo iz različnih razlogov, vendar ne bo stroga, saj lahko vsako igro razvrstimo v več vrst iz te klasifikacije.

Torej sistem matematičnih iger vključuje naslednje vrste:

1. Glede na namen se ločijo izobraževalni , nadzorovanje in dvigovanje igre. Lahko tudi poudarite razvoju in zabaven .

S sodelovanjem pri izobraževalni igro, šolarji pridobivajo nova znanja in spretnosti. Prav tako je takšna igra lahko spodbuda za pridobivanje novih znanj: učenci so prisiljeni pridobiti novo znanje pred igro; Ko se kateri koli material, pridobljen med igro, zelo zanima, ga lahko učenec podrobneje preuči sam.

Izobraževanje Igra želi pri učencih razviti določene osebnostne lastnosti, kot so pozornost, opazovanje, iznajdljivost, samostojnost itd.

Za sodelovanje pri nadzorovanje V igri imajo učenci dovolj znanja za igro. Namen takšne igre je, da šolarji utrdijo pridobljeno znanje in ga kontrolirajo.

Zabavno igre se od drugih razlikujejo po tem, da za sodelovanje v njih ne potrebujete posebnega znanja, potrebujete le iznajdljivost. Glavni cilj takšne igre je pritegniti k matematiki šibke učence, ki za predmet ne kažejo zanimanja, in jih zabavati.

In zadnja vrsta v tej klasifikaciji je razvoju igre. Namenjene so predvsem močnim učencem, ki jih zanima matematika. Razvijajo nestandardno razmišljanje učencev pri reševanju ustreznih nalog. Takšne igre niso posebej zabavne, so bolj resne.

Seveda se v praksi vse te vrste med seboj prepletajo in ena igra je lahko hkrati nadzorna in izobraževalna, le v razmerju med cilji lahko govorimo o tem, ali matematična igra pripada eni ali drugi vrsti.

2. Glede na masna števila ločimo kolektivno in posameznika igre.

Igre najstnikov imajo najpogosteje kolektivni značaj. Za šolarje je značilen občutek kolektivizma, želijo sodelovati v življenju kolektiva kot njegov polnopravni član. Otroci si prizadevajo komunicirati z vrstniki in se trudijo z njimi sodelovati v skupnih dejavnostih. Zato uporabite kolektivno Matematične igre pri obšolskem delu matematike so tako potrebne. Ne pritegnejo le močnih učencev, ampak tudi šibke, ki želijo sodelovati v igri s prijatelji. Takšni učenci, ki ne kažejo zanimanja za matematiko, kolektivno igra lahko doseže uspeh, razvijejo občutek zadovoljstva in zanimanja.

Po drugi strani imajo raje močni učenci posameznika igre, saj so bolj samostojne. Stremijo k introspekciji, samospoštovanju, zato morajo pokazati svoje individualne sposobnosti in kvalitete. Takšne igre so običajno povezane z miselnim delom, torej so intelektualne, v katerih lahko učenci pokažejo svoje miselne sposobnosti.

Obe vrsti iger imata svoje značilnosti in zmožnosti, zato je nemogoče govoriti o tem, da bi kateri od njiju dali prednost.

3. Na podlagi reakcije izolirajo premičnina in tih igre.

Glavna dejavnost študentov je študij. V šoli preživijo 5-6 ur pri pouku, doma pa 2-3 ure delajo domače naloge. Njihovo rastoče telo seveda potrebuje gibanje. Zato je v obšolski pouk matematike potrebno vpeljati elemente mobilnosti. Matematična igra vam omogoča vključitev aktivne dejavnosti in ne moti duševnega dela. Dejansko so za adolescenco značilni živahna aktivnost in energični gibi. Najbolj naravno stanje otroka je gibanje in s tem uporaba mobilni matematične igre v obšolskih dejavnostih pritegnejo otroke s svojo nenavadnostjo, radi sodelujejo v takšnih dejavnostih, sodelujejo v njih, ne opazijo, da se tudi učijo, zanimanje se pojavi ne le za obšolsko delo pri matematiki, ampak tudi za sam predmet.

Tih igre služijo kot dobro sredstvo za prehod od enega miselnega dela k drugemu. Uporabljajo se pred začetkom matematičnega krožka, matematičnega večera, olimpijade in drugih javnih prireditev ter ob koncu obšolskega pouka matematike. Poleg tega so otroci, ki raje tih igre, ki zahtevajo vedoželjen um in vztrajnost. Primerno za take otroke tih igre, kot so razne uganke, križanke, igre zgibanja in rezanja ter mnoge druge.

4. Odlikuje jih tempo hitre ceste in kakovosti igre.

Nekatere matematične igre bi morale potekati v obliki tekmovanj, tekmovanj med ekipami ali individualnih prvenstev, kar je posledica značilne lastnosti mladostnikov, želje po različnih vrstah tekmovanj.

Treba je razlikovati med dvema vrstama tekmovanj. Prvič, to so igre, v katerih se zmaga doseže s hitrostjo akcije, vendar brez ogrožanja kakovosti reševanja problemov. Na primer naloge o hitrosti izvajanja izračunov, transformacij, dokazov izrekov itd. Takšne igre se imenujejo visoka hitrost. Drugič, mogoče je izpostaviti tudi igre, v katerih zmaga ni dosežena zaradi hitrosti opravljanja nalog, temveč zaradi kakovosti njenega izvajanja, pravilnosti odločitve in natančnosti naloge. Takšne igre se običajno imenujejo kakovosti .

Prva vrsta iger ( hitre ceste) je potrebna, ko je potrebna avtomatizacija dejanj, se oblikuje spretnost hitrega izračuna in izvajanja dejanj, ki ne zahtevajo veliko duševnega dela. Tudi elementi hitre ceste igre lahko vključite v druge matematične igre. Uporaba takšnih iger spremlja čustveni vzpon, želja po zmagi, želja po tem, da bi bili ne le najboljši, ampak tudi najhitrejši, in vzbudi zanimanje študentov.

Kakovost igre so namenjene resnim izračunom in zahtevajo premišljeno delo na težkih problemih in izrekih. Takšne igre pomagajo prebuditi miselno aktivnost učencev, jih prisilijo k aktivnemu razmišljanju o problemu, razvijejo vztrajnost in vztrajnost, kar je potrebno pri izvenšolskem delu pri matematiki. Nerešljivi, navidezno zapleteni problemi prispevajo k povečanemu miselnemu delu, vztrajnosti in posledično želji po učenju več ter pojavu zanimanja za predmet.

5. Končno se igre razlikujejo samski in univerzalni .

TO samski Igre vključujejo tiste igre, katerih pravila ne dovoljujejo spreminjanja vsebine igre, so razvite ob upoštevanju značilnosti določenega materiala.

Univerzalni igre, nasprotno, omogočajo spreminjanje njihove vsebine. Razviti so na širokem naboru vprašanj v šolskem kurikulumu, uporabljajo se lahko za različne namene, za različne izvenšolske dejavnosti, in so zato zelo dragoceni.

Navedimo še eno klasifikacijo iger, ki temelji na podobnosti pravil in narave igre. Ta razvrstitev bo vključevala naslednje vrste iger:

o družabne igre;

o matematične mini igre;

o kvizi;

o igre po postajah;

o matematična tekmovanja;

o Potovalne igre;

o matematični labirinti;

o matematični vrtiljak;

o Mešane starosti.

V prihodnje bomo upoštevali samo te vrste iger.

Nekatere od zgoraj navedenih vrst iger lahko vključimo v druge, večje matematične igre, kot eno od njihovih stopenj. Zdaj pa si poglejmo vsako vrsto posebej.

Namizne igre.

Med družabne igre uvrščamo matematične igre, kot so matematični loto, igre na šahovnici, igre z vžigalicami, razne uganke itd. Pripravljalna faza tovrstnih iger se izvaja predvsem pred samo igro, med katero se razložijo pravila igre. Matematične družabne igre se ne obravnavajo kot posebna oblika obšolske dejavnosti, ampak se običajno uporabljajo kot del pouka in se lahko vključijo v druge matematične igre. Otroci jih lahko igrajo v katerem koli prostem času, tudi med odmorom (na primer reševanje uganke).

Oglejmo si nekaj najpogostejših družabnih iger.

Matematični loto. Pravila igre so enaka kot pri navadnem lotu. Vsak učenec prejme kartonček z napisanimi odgovori. Vodja igre vzame paket kart z napisanimi nalogami in izvleče eno izmed njih. Prebere nalogo in jo pokaže vsem udeležencem v igri. Udeleženci ustno ali pisno rešujejo naloge, dobijo odgovor in ga najdejo na svoji igralni karti. Ta odgovor zapiram s posebej pripravljenimi čipi. Zmaga tisti, ki prvi zapre karto. Preverjanje pravilnosti zapiranja kartice je obvezno, ni le kontrolni, ampak tudi učni trenutek. Žetone lahko pripravite tako, da učenec po zaprtju celotne karte s temi žetoni ustvari risbo in s tem preveri pravilnost zapiranja karte. Pred začetkom igre lahko naredite ogrevanje, med katerim se spomnite formul, pravil in znanja, ki je potrebno za igranje igre.

Igre z vžigalicami. Te igre se lahko igrajo v različnih oblikah, a bistvo ostaja enako, učenci dobijo naloge, pri katerih morajo iz vžigalic sestaviti figuro in s premikanjem ene ali več vžigalic dobiti drugo figuro. Vprašanje igre je, katero tekmo je treba premakniti.

Otrokom je zelo všeč uganke. V njih morate določene številke ali številke razporediti v tabelo na poseben način. Možna je tudi druga različica te igre. Na primer igra, v kateri morate sestaviti figuro iz različno oblikovanih kosov papirja in poskusiti najti čim več različnih možnosti zbiranja.

Obstajajo tudi namizni borbene igre med dvema udeležencema. To so igre, kot so tic-tac-toe v različnih različicah, igre na šahovnici, igre z vžigalicami in številne druge. V takih igrah morate izbrati pravo, zmagovalno strategijo. Težava je v tem, da morate najprej uganiti, katera strategija je zmagovalna. V matematiki obstaja celo vrsta nestandardnih problemov, kjer morate samo najti zmagovalno strategijo igre in jo matematično utemeljiti (teorija iger).

Primer takšne igre bi bil naslednja igra. Vžigalice so postavljene v vrsto na mizi. Igrata dva igralca. Izmenično vzamejo eno, dve ali tri vžigalice. Zmaga tisti, ki vzame zadnjo vžigalico.

Družabne igre so tako raznolike, da je zelo težko opisati njihovo splošno strukturo. Skupno jim je, da so večinoma nepokretni, individualni in zahtevajo umsko delo. Učence prevzamejo in zanimajo, razvijajo njihovo vztrajnost in vztrajnost pri doseganju ciljev ter prispevajo k nastanku zanimanja za matematiko.

Matematične mini igre .

Družabnim igram pravzaprav lahko rečemo tudi miniigre, a mednje sodijo predvsem »tihe« igre. Sem sodijo tudi male igre na prostem, ki jih lahko vključimo kot eno od stopenj večjih matematičnih iger ali kot del obšolske dejavnosti.

Kako se te igre razlikujejo od drugih? V takih igrah otroci rešujejo predvsem naloge in za to prejmejo določeno število točk. Izbira naloge poteka v različnih igralnih oblikah. Med takšne igre spadajo npr. "Matematični ribolov" , "Matematični kazino" , "Streljanje v tarčo" , "Matematično (panoramsko) kolo" in tako naprej. Takšne igre so sestavljene iz naslednjih stopenj. Najprej učenec izvede kakšno igro (ulovi ribo iz ribnika, vrže pikado v tarčo, vrže kocke itd.). Glede na to, kakšen bo rezultat tega dejanja (kakšna riba je bila ujeta, koliko točk je bilo vrženih na kocki, kateri del tarče je bil zadet itd.), učenec dobi določen problem, ki ga mora rešiti. . Po rešitvi te težave študent prejme svoje zaslužene točke in pravico do nove naloge, medtem ko izvaja ustrezno akcijo igre.

IN "Matematični kazino" Učenec vrže kocko šele po rešitvi naloge in s tem določi svoje zmagovalne točke. V igri "Matematično (ali panoramsko) kolo" igralci se gibljejo kot v krogu, v katerem sta začetna in končna stopnja, z metanjem kocke pa s tem določijo, v katero stopnjo tega kolesa sodijo. Ko težave niso rešili, se vrnejo na prejšnjo stopnjo in, da bi ponovno pridobili pravico do metanja kocke, rešijo težavo te stopnje. Zmaga igralec, ki mu uspe zapustiti ta krog ali doseže največ točk. Tu ima pri zmagi veliko vlogo sreča udeleženca v igri. Zato se ta igra pogosto imenuje "Panoramsko kolo" .

Vse te igre so časovno omejene. Na koncu igre se točke seštejejo in določijo zmagovalci.

Zdi se, da matematične mini igre posnemajo določeno (življenjsko) situacijo: ribolov, igranje v igralnici in drugo, zahvaljujoč temu mini igre pritegnejo otroke, šolarje začnejo zanimati, prizadevajo si pravilno rešiti čim več problemov, pri čemer uporabljajo vse svojo moč za to in znanje.

Med mini igrami lahko ločimo tudi majhno skupino tekmovalnih iger. Med takšne igre spadajo npr. "Matematična štafeta", različna kapetanska tekmovanja, vključena v večje matematične igre. To so predvsem igre za hitrost pri opravljanju nalog, pomembno vlogo pa igra tudi kakovost njihove izvedbe. To je lahko ekipno tekmovanje ali med dvema udeležencema. Te igre so polne čustvenih izkušenj, kar je značilno za običajna tekmovanja, kjer se morate z nalogo spopasti hitreje in bolje od nasprotnika. Zato so med šolarji zelo priljubljeni, njihovo vključevanje v obšolske dejavnosti ali druge matematične igre pa pripomore k razvoju zanimanja učencev.

Matematični kvizi .

Zdi se, da bi to vrsto iger lahko uvrstili tudi med prejšnje vrste iger, vendar situacija v igri pri njih ni opaziti. Matematični kvizi so zelo pogosto vključeni v matematične večere, v pouk matematičnega krožka in se uporabljajo kot oder v drugi matematični igri.

Matematične kvize je enostavno organizirati. V njih lahko sodeluje vsak. Njihovo bistvo je v tem, da so udeležencem zastavljena vprašanja, na katera morajo odgovoriti. Kvizi potekajo različno glede na število udeležencev.

Če udeležencev ni veliko, vsako vprašanje ali nalogo prebere oseba, ki vodi kviz. Imate nekaj minut časa, da razmislite o svojem odgovoru. Odgovori tisti, ki prvi dvigne roko. Če odgovor ni popoln, lahko drugemu udeležencu daš besedo. Za pravilen odgovor se dodeli določeno število točk.

Če je udeležencev veliko, se besedilo vseh vprašanj in nalog izpiše na tablo, na ločene plakate ali se razdeli učencem na ločene liste papirja, kjer napišejo odgovore in kratko razlago. Nato se lističi predajo žiriji, kjer se preverijo in izračunajo točke.

Zmagovalci so udeleženci z največ točkami.

V nekaterih primerih se kvizi izvajajo za ekipe. V tem primeru se vsaki ekipi prebere določeno število vprašanj in možnih odgovorov nanje. Člani ekipe morajo v določenem času pravilno odgovoriti na čim več vprašanj. Zmaga ekipa, ki poda največ pravilnih odgovorov. Vprašanja, zastavljena ekipam, morajo biti enakovredna.

S pomočjo kvizov lahko učence ne samo zanimate za matematiko z nenavadno oblikovanimi vprašanji, ampak tudi spremljate njihovo raven znanja o predmetu (še posebej, če je v pisni obliki).

Zgoraj obravnavane igre lahko vključite v obšolske dejavnosti posamično ali skupaj tvorijo velik sklop iger, dejavnost v igralno obliko, torej odlična matematična igra. To igro je mogoče igrati v različnih oblikah. Glede na naravo takšnih iger ločimo naslednje vrste:

Igre po postajah .

V igrah te vrste udeleženci običajno dobijo določen cilj igre, odvisno od splošnega zapleta igre in njene teme. To je lahko cilj iskanja zaklada, zbiranja zemljevida, doseganja končne postaje (skrivnostnega mesta) itd.

Kot že ime pove, se te igre igrajo po postajah. Ta igra običajno vključuje ekipe in prav te hodijo po postajah, opravljajo določene naloge na vsaki od njih in za to prejmejo točke, del zemljevida ali nasvete, ki udeležencem pomagajo doseči zastavljeni cilj. Vsaka postaja je majhna igra. Ekipe gredo na postaje z uporabo posebno izdanih vodnikov. Igra postaje običajno poteka v več prostorih, v katerih se nahajajo različne postaje. Takšne igre običajno vključujejo več razredov, zato so množične in dolgotrajne. Za vodenje takšne igre je potrebnih veliko ljudi. V šoli lahko višji razredi sodelujejo pri izvajanju podobne igre na postajah. Rezultat igre je cilj igre, ki ga dosežejo ekipe.

Igre te vrste imajo nenavaden zaplet in so pogosto gledališke, to je, da se na začetku igre odigra neka situacija, s pomočjo katere se udeležencem določi cilj igre. Posamezne postaje, po katerih se bodo udeleženci sprehajali, je mogoče tudi teatralizirati. Ta nenavadnost je zelo privlačna in zanimiva ne le za udeležence igre, ampak tudi za učence, ki sodelujejo v igri. Šolarji se začnejo zanimati za matematiko, na nov način dojemajo ta na videz »dolgočasen« in »suh« nezanimiv predmet.

To vrsto igre lahko razvrstimo kot "Matematični potovalci" , "Matematični vlak" , "Matematični križ"" in drugi.

Matematična tekmovanja .

Matematična tekmovanja lahko obravnavamo kot del večje igre ali večera (na primer tekmovanje kapetanov). Tekmovanje lahko štejemo tudi kot tekmovanje za dokončanje kakšnega dela ali projekta (tekmovanje za najboljšo matematično pravljico, tekmovanje za najboljši matematični časopis ipd.). Pri tem bodo matematična tekmovanja obravnavana kot ločeni samostojni dogodki, matematične igre, ki lahko kot svoje elemente vključujejo druge manjše matematične igre (npr. kvizi, štafete itd.).

Matematična tekmovanja so tekmovanja, ki se lahko izvajajo tako med posameznimi udeleženci v igri kot med ekipami. To je najpogosteje uporabljena vrsta matematične igre. To vključuje igre, kot so "Najboljša ura" , "Srečen primer" , "Kolo matematike" in drugi.

V tekmovanju je vedno zmagovalec in je edini, lahko je tudi remi. Pri matematičnih tekmovanjih običajno ne sodelujejo samo udeleženci v igri, ampak tudi gledalci, ki zanje navijajo. Zato pri tovrstnih igrah vedno obstajajo naloge (tekmovanja) za gledalce.

Posebna priprava udeležencev na igro ni potrebna. V bistvu morate le zbrati ekipo in razvrstiti vzorčne naloge. Ta vrsta iger je tako raznolika in univerzalna, da vam omogoča, da čim pogosteje izvajate izvenšolske ure matematike v obliki matematične igre in s tem k njim pritegnete več učencev. Šolarji postanejo zainteresirani in včasih celo izrazijo željo, da bi izmislili svojo matematično igro in jo igrali.

KVN-ji .

KVN je tudi matematično tekmovanje. Je pa tako priljubljena in nenavadna, da jo bomo uvrstili v posebno skupino matematičnih iger.

KVN potekajo med več ekipami. Te ekipe se vnaprej pripravijo na igro, pripravijo pozdrave za druge ekipe, Domača naloga, v obliki predstavitve.

Sam KVN lahko poteka tudi v obliki neke vrste predstave, med tekmovanji se izvajajo majhni skeči, morda v obliki izleta. Soba, v kateri poteka igra, je okrašena svetlo in barvito. Na KVN so običajno gledalci, zato obstaja tudi tekmovanje za gledalce. Ta igra zahteva tudi žirijo.

Vsi KVN so zgrajeni po približno istem načrtu, ki vključuje tradicionalna tekmovanja:

1. Pozdrav. Na tem tekmovanju mora ekipa razložiti svoje ime, govoriti o članih ekipe ter nagovoriti tekmovalce in žirijo.

2. Ogrevanje (za ekipe in navijače). Ekipe dobijo naloge, na katere morajo odgovoriti čim hitreje. Lahko v obliki kviza.

3. Pantomima. To tekmovanje temelji na različnih matematičnih konceptih.

4. Umetniški natečaj. V tem tekmovanju morate prikazati uporabo geometrijske figure, grafe funkcij ipd., upodabljajo nekaj, pa tudi pripravite zgodbo na podlagi svoje risbe.

5. Domača naloga. Ustrezati mora temi KVN in biti predstavljen v obliki skeča, pesmi ali pesmi.

6. Tekmovanje kapetanov. Vodje ekip so naprošeni, da rešijo težje naloge kot na ogrevanju. To tekmovanje je lahko v obliki majhne igre-tekmovanja.

7. Posebna tekmovanja. Mora ustrezati temi KVN, lahko jih je več. Na primer zgodovinsko tekmovanje, dešifriranje rebusa itd.

Vsako tekmovanje žirija oceni z določenim številom točk, po njegovem zaključku pa razglasi rezultate. V KVN zmaga ekipa, ki na podlagi rezultatov vseh tekmovanj doseže največ točk.

Matematični KVN so tako priljubljeni zaradi svoje nenavadne oblike in zaradi istoimenskega televizijskega programa, ki je na voljo na televiziji in je prototip te vrste igre. V tej igri imajo udeleženci priložnost pokazati ne le svoje matematične sposobnosti, ampak tudi svoje ustvarjalne sposobnosti. Šolarji se takšnih iger z veseljem udeležujejo ne le kot udeleženci, ampak tudi kot gledalci. Matematični KVN tako prispevajo k razvoju zanimanja za enega najtežjih šolskih predmetov - matematiko, ki se v tej igri sploh ne zdi težka, ampak nasprotno postane zanimiva in zabavna.

Potovalne igre .

Ta vrsta iger se od drugih (predvsem od postaj) razlikuje po tem, da potekajo v ločenem prostoru, otroci ne hodijo po postajah, ampak sedijo na svojih mestih in sodelujejo pri ponujenih nalogah ter nanje odgovarjajo. Popotniške igre običajno potekajo v gledališki obliki. Pred študenti se izvede predstava, med katero morajo opraviti nekaj nalog, da bi jih junaki lahko dosegli in izvedeli nova dejstva. Zato ta tip Igre niso samo zabavne, ampak tudi poučne. Med igro lahko učenci miselno potujejo v druge države, v različna izmišljena mesta in srečajo nenavadne like, ki so jim zelo všeč in v njih vzbujajo pozitivna čustva. Rezultat igre je cilj, ki ga junaki predstave dosežejo s pomočjo učencev, zato v takšnih igrah ni zmagovalcev, ampak je zmagovalec en sam - vsi sodelujoči v igri.

Takšne igre potekajo predvsem za mlajše razrede. Ta vrsta igre je idealna za majhne otroke, da razvijejo svoje zanimanje za matematiko.

Ta vrsta igre vključuje igro "Pustolovščine medvedka Puja in pujska v deželi matematike" , "Na obisku pri kraljici matematike" in drugi.

Matematični labirinti .

Ta vrsta igre je bila poimenovana tako, ker je po strukturi podobna labirintu s svojimi zapletenimi prehodi. V labirintu vam bo vsak pravilno opravljen zavoj pomagal priti iz labirinta. In če narediš vsaj en napačen zavoj, ne boš mogel priti iz labirinta. Matematični labirinti so zasnovani na povsem enak način. Vsaka pravilno rešena naloga v igri te približa pravilnemu končnemu rezultatu igre, ena sama napaka pa lahko pripelje do napačnega. Igra poteka v stopnjah. Odgovor na nalogo v vsaki stopnji določa, na katero stopnjo igre morate iti. Na koncu prideš do končnega rezultata. To je tisto, kar se preverja. To je lahko odgovor na nalogo zadnje stopnje ali kakšna slika itd. Če končni rezultat ni pravilen, morate poiskati, v kateri fazi igre je prišlo do napake, in zato znova iti skozi del labirinta. Tako se udeleženci igre naučijo ne le pravilno reševati probleme, ampak tudi preverjati svoje rešitve in najti napake.

Labirinti so lahko gibljivi in ​​tihi, timski in individualni. Lahko se izvajajo na določeno temo, s čimer se spremlja učenje snovi pri učencih. Vključujejo lahko različne zabavne naloge.

Med sodelovanjem v igri se udeleženci vztrajno in vztrajno trudijo doseči pravilen rezultat igre, pridno rešujejo naloge in jih preverjajo ter miselno delajo. Otroci razvijejo ustrezne osebnostne lastnosti in razvijejo zanimanje za matematiko.

Matematični vrtiljak .

Ta vrsta igre vključuje eno igro, imenovano "Matematični vrtiljak". Težko jo je pripisati drugim igram, saj ima značilnosti, ki so značilne za vse ostale in so samo zanjo edinstvene. Zato bi ga bilo treba po mojem mnenju uvrstiti med ločene vrste matematične igre.

Igra je ekipna, običajno med več razredi, morda tudi med šolami. Igra ima dva mejnika. Na začetku je ekipa na štartni liniji. Pomemben je tudi vrstni red, v katerem člani ekipe sedijo, vsi člani ekipe morajo imeti zaporedno številko. Ekipa dobi nalogo. Če ekipa reši problem, se njen prvi udeleženec pošlje na fazo testiranja, kjer dobi testno nalogo, za katero bo ekipa prejela točke. Hkrati člani ekipe, ki ostanejo na štartni črti, rešujejo naslednji problem, katerega pravilna rešitev bo naslednjemu članu ekipe omogočila, da se pomakne na črto za točkovanje. Tako bo več študentov reševalo testne naloge na testni ravni. In tako naprej. Če na testnem mejniku učenci ne rešijo pravilno, se udeleženec z najnižjo zaporedno številko vrne na štartno linijo. Zato se igra imenuje »Matematični vrtiljak«, saj se udeleženci nenehno krožno gibljejo.

Vsako ekipo mora spremljati ločena oseba (ali dve ekipi), ki tudi preverja pravilnost reševanja nalog in upoštevanje vseh pravil igre.

Običajno v tej igri sodelujejo močni učenci, ki jih zanima matematika. K sodelovanju pritegnejo nenavadnost same igre, težavnost predlaganih nalog in težavnost pridobivanja točk. Navsezadnje se točke štejejo samo za reševanje nalog na testni ravni, ki so običajno težje kot na začetni točki. Takšne otroke matematika še bolj zanima.

Matematični boji .

Ta vrsta igre vključuje neposredno "Matematična bitka" , « Morska bitka» , različne bitke.

V takšnih bojih običajno sodelujeta dve ekipi, ki med seboj tekmujeta v nivoju znanja matematike. Običajno v bitkah sodelujejo najmočnejši in najsposobnejši učenci v razredu, kar zadeva matematiko.

Pri takšnih igrah ni pomembno le, da znamo dobro rešiti probleme, ampak tudi izbrati pravo strategijo igre.

Pravila matematične borbe:

Igra je sestavljena iz dveh delov. Najprej ekipe prejmejo pogoje nalog in določen čas za njihovo rešitev. Po tem času se začne sama bitka. Boj je sestavljen iz več rund. Na začetku vsakega kroga ena od ekip izzove drugo k enemu od problemov, katerih rešitve še niso bile razkrite. Po tem klicana ekipa sporoči, ali sprejema izziv, torej ali se strinja, da pove rešitev tega problema. Če je tako, potem ona postavi govorca, ki mora povedati rešitev, klicna ekipa pa postavi nasprotnika, katerega naloga je, da išče napake v rešitvi. Če ne, potem je govornik dolžan predlagati ekipo, ki je klicala, in tisto, ki je zavrnila, nasprotnika.

Potek kroga: Na začetku kroga govorec pove rešitev. Dokler poročilo ni končano, lahko nasprotnik postavlja vprašanja samo s soglasjem govornika. Po koncu poročila ima nasprotnik pravico postavljati vprašanja govorcu. Če nasprotnik v eni minuti ne postavi niti enega vprašanja, se šteje, da nima vprašanj. Če sogovornik v eni minuti ne začne odgovarjati na vprašanje, se šteje, da nima odgovora. Po koncu dialoga med govorcem in nasprotnikom žirija postavlja svoja vprašanja. Če je treba, lahko posreduje že prej.

Če je med razpravo žirija ugotovila, da je nasprotnik dokazal, da govornik nima rešitve in da izziv predhodno ni bil zavrnjen, sta možni dve možnosti. Če je izziv za ta krog sprejet, ima nasprotnik pravico (vendar ne obveznosti) razkriti svojo odločitev. Če se nasprotnik zaveže, da bo povedal svojo odločitev, pride do popolne zamenjave vlog: nekdanji govornik postane nasprotnik in si lahko prisluži točke za nasprotovanje. Če je bil izziv za ta krog sprejet, potem pravijo, da je bil izziv napačen. V tem primeru ni zamenjave vlog in ekipa, ki je nepravilno klicala, mora nasprotnika ponovno izzvati v naslednjem krogu. V vseh drugih primerih je ekipa, ki je bila vpoklicana v trenutnem krogu, vpoklicana v naslednji krog.

Vsaka naloga je vredna 12 točk, ki se na koncu kroga razdelijo med voditelja, nasprotnika in žirijo.

Bitka se konča, ko ni več nerazpravljanih problemov ali ko ena od ekip zavrne izziv, druga ekipa pa noče povedati rešitve preostalih težav.

Če se na koncu bitke rezultati ekip razlikujejo za največ 3 točke, se šteje, da se je bitka končala z remijem. V nasprotnem primeru zmaga ekipa z največ točkami. V igri lahko zmaga tudi žirija.

Ta vrsta igre je precej nenavadna in vam omogoča, da vključite šolarje v obšolsko delo pri matematiki in razvijete njihov kognitivni interes za predmet.

Večstarostne igre.

Ta vrsta igre se igra predvsem med ekipami različnih starosti v majhni šoli. Na primer igra "Matematični hokej". Pravila te igre so:

Igra se za več ekip. Ekipo sestavlja najmanj 6 ljudi. Igra spominja na pravi hokej. Edina razlika je v tem, da lahko v igri sodeluje več ekip kot pri navadnem hokeju (več kot dve) in se ne borijo ena proti drugi. Naloga vsake ekipe je, da proti njej ne dosežejo zadetka. Zmaga ekipa, ki ji je to uspelo bolje od ostalih. Srečanje lahko poteka v učilnici. Vsaka ekipa zaseda eno vrsto. »Izpuščanje ploščka« pomeni, da ekipam povemo pogoj prve naloge: bodisi se prebere na glas ali pa se pogoj napiše na tablo. V 5 minutah jo reši "srednji napadalec" - učenec 5. razreda, ki sedi za prvo mizo. Če jo reši petošolec, se šteje, da je »pak« zadet. Če se ne odloči, potem rešitev ponudita "dva skrajna napadalca" - učenca 6. razreda. Če se ne odločijo v 2-3 minutah, potem sodniški zbor, v katerega je priporočljivo vključiti devetošolce, predlaga, da se odločitev podeli dvema "zagovornikoma" - učencem 7. razreda. In če "ne zadenejo paka", potem je vse upanje na "vratarju" - učencu 8. razreda. V ta namen se izbere najbolj pripravljen študent. Če ne uspe, se šteje, da je plošček vržen v gol ekipe. Plošči se mečejo vsakih 3-5 minut, da se ohrani tempo igre. Zunanja zabava igre vzbudi zanimanje šolarjev za matematiko.

Zgornje vrste iger se lahko prepletajo, igra lahko združuje elemente različnih iger. V zvezi s tem v praksi obstajajo različne matematične igre. Izvajanje obšolskih dejavnosti v obliki matematičnih iger bo omogočilo njihovo popestritev in vanje pritegnilo različne skupine učencev: tiste, ki jih matematika zanima, tiste, ki ne kažejo očitnega zanimanja, šibke, močne itd. Pravilno izbrana vrsta matematične igre, ob upoštevanju starosti in vrste učencev, pomaga pritegniti več šolarjev k obšolskemu delu pri matematiki in razviti njihovo zanimanje za predmet.

2.4 Struktura matematične igre

Matematična igra ima stabilno strukturo, ki jo razlikuje od katere koli druge dejavnosti.

Glavne strukturne komponente matematične igre so: koncept igre , pravila, dejanja igre , vsebino , opremo , rezultat igre . Oglejmo si podrobneje posamezne strukturne komponente matematične igre.

Koncept igre – prva strukturna komponenta igre. Izraženo je praviloma v imenu igre. Načrt igre je vpet v nalogo ali sistem nalog, ki jih je treba znotraj rešiti igranje. Načrt igre se pogosto pojavi v obliki vprašanja, kot bi oblikoval potek igre, ali v obliki uganke. Vsekakor pa daje igri ne le zabaven, ampak tudi izobraževalni značaj, od udeležencev igre pa postavlja določene zahteve glede znanja.

Vsaka igra ima pravila , ki določa vrstni red dejanj in obnašanja učencev med igro, prispeva k ustvarjanju sproščenega, a hkrati delovnega okolja. Pravila matematičnih iger je treba razviti ob upoštevanju ciljev in individualnih zmožnosti študentov. To ustvarja pogoje za manifestacijo neodvisnosti, vztrajnosti, miselne aktivnosti, za možnost, da vsaka oseba razvije občutek zadovoljstva, uspeha in zanimanja. Poleg tega pravila igre šolarjem vzgajajo sposobnost obvladovanja svojega vedenja in uboganja zahtev ekipe.

Bistveni vidik matematične igre je dejanja igre . Urejajo jih pravila igre, spodbujajo kognitivno dejavnost učencev, jim dajejo priložnost, da pokažejo svoje sposobnosti, uporabijo obstoječe znanje, spretnosti in sposobnosti za dosego cilja igre. Učitelj kot vodja igre jo usmerja v pravo smer, po potrebi z različnimi tehnikami aktivira njeno napredovanje, ohranja zanimanje za igro in spodbuja zaostale.

Osnova matematične igre je njena vsebino . Vsebina je v asimilaciji, utrjevanju, ponavljanju znanja, ki se uporablja pri reševanju problemov, zastavljenih v igri, pa tudi v dokazovanju svojih matematičnih in ustvarjalnih sposobnosti.

TO opremo Matematična igra vključuje različne vizualne pripomočke, izročke, torej vse, kar je potrebno pri izvajanju igre in njenih tekmovanj.

Matematična igra ima določeno rezultat , ki je konec igre, daje igri popolnost. Najprej se pojavi v obliki reševanja določenega problema, pri doseganju cilja igre, ki je zastavljena študentom. Rezultat igre daje učencem moralno in duševno zadovoljstvo. Za učitelja je rezultat igre pokazatelj stopnje dosežkov učencev pri obvladovanju znanja in njegovi uporabi, prisotnosti matematičnih sposobnosti in zanimanja za matematiko.

Vsi strukturni elementi igre so med seboj povezani. Če zamudite enega od njih, uničite igro. Brez načrta igre in dejanj igre, brez pravil, ki organizirajo igro, je matematična igra nemogoča ali izgubi svojo posebna oblika, spremeni v izvajanje vaj in nalog.

Kombinacija vseh elementov igre in njihova interakcija povečuje organiziranost igre, njeno učinkovitost in vodi do želenega rezultata. Takšna igra prispeva k želji po sodelovanju, prebuja pozitiven odnos do nje, povečuje kognitivno aktivnost in zanimanje.

2.5 Organizacijske faze matematične igre

Da bi izvedli matematično igro in bi bili njeni rezultati pozitivni, je potrebno izvesti vrsto doslednih dejanj za njeno organizacijo. Pri organizaciji matematične igre je vključenih več stopenj. Vsaka stopnja kot del enotne celote vključuje določeno logiko dejanj učitelja in učencev.

Prva stopnja- To predhodna dela . Na tej stopnji je izbrana sama igra, postavljeni so cilji in razvit program za njeno izvedbo. Izbira igre in njena vsebina je odvisna predvsem od tega, za katere otroke se bo igrala, od njihove starosti, intelektualni razvoj, interesi, nivo komunikacije itd. Vsebina igre mora ustrezati zastavljenim ciljem, velik pomen ima tudi čas igre in njeno trajanje. Hkrati se določi kraj in čas igre ter pripravi potrebna oprema. Na tej stopnji se igra ponudi tudi otrokom. Predlog je lahko usten ali pisen ter lahko vsebuje kratko in natančno razlago pravil in tehnik delovanja. Glavna naloga ponudbe matematične igre je vzbuditi zanimanje učencev zanjo.

Druga faza – pripravljalni . Odvisno od posamezne vrste igre se lahko ta stopnja razlikuje po času in vsebini. Toda kljub temu imajo skupne lastnosti. V pripravljalni fazi se učenci seznanijo s pravili igre in pojavi se psihološko razpoloženje za igro. Učitelj organizira otroke. Pripravljalna faza igre se lahko izvede tik pred samo igro ali pa se začne precej pred samo igro. V tem primeru učence opozorimo, kakšne naloge bodo v igri, kakšna so pravila igre, kaj morajo pripraviti (sestaviti ekipo, pripraviti domačo nalogo, nastop ipd.). Če igra temelji na katerem koli učnem delu predmeta matematike, jo bodo šolarji lahko ponovili in na igro prišli pripravljeni. Zahvaljujoč tej stopnji se otroci že vnaprej zanimajo za igro in z velikim veseljem sodelujejo v njej, prejemajo pozitivna čustva in občutek zadovoljstva, kar prispeva k razvoju njihovega kognitivnega interesa.

Tretja stopnja– to je takoj igra sama , izvajanje programa v dejavnostih, izvajanje funkcij s strani vsakega udeleženca v igri. Vsebina te stopnje je odvisna od tega, kakšna igra se igra.

Četrta stopnja- To Končna faza oz faza seštevanja igre . Ta stopnja je obvezna, saj brez nje igra ne bo popolna, ne dokončana in bo izgubila svoj pomen. Praviloma se na tej stopnji določijo zmagovalci in so nagrajeni. Povzame tudi splošne rezultate igre: kako je igra potekala, ali je bila učencem všeč, ali je treba podobne igre še organizirati itd.

Prisotnost vseh teh stopenj, njihova jasna premišljenost naredi igro celostno, popolno, igra ima največji pozitiven učinek na učence, cilj je dosežen - zanimanje šolarjev za matematiko.

2.6 Zahteve za izbiro nalog

Vsaka matematična igra predpostavlja prisotnost problemov, ki jih morajo šolarji, ki sodelujejo v igri, rešiti. Kakšne so zahteve za njihov izbor? Za različne vrste iger se razlikujejo.

Če vzamete matematične mini igre, potem so lahko naloge, vključene v njih, bodisi na neko temo šolskega kurikuluma bodisi nenavadne naloge, izvirne, z zanimivo formulacijo. Najpogosteje so istega tipa, temeljijo na uporabi formul, pravil, izrekov, razlikujejo se le po stopnji kompleksnosti.

Vprašanja za kviz mora imeti lahko vidno vsebino, ne okorno, ne zahteva večjih izračunov ali opomb, in večinoma dostopno za rešitev v mislih. Tipični problemi, ki jih običajno rešujemo pri pouku, za kviz niso zanimivi. Poleg nalog lahko v kviz vključite različna vprašanja o matematiki. V kvizu je običajno 6-12 nalog in vprašanj, kvizi so lahko posvečeni eni sami temi.

IN igre po postajah, naloge na vsaki postaji morajo biti iste vrste; mogoče je uporabiti naloge ne le za poznavanje snovi predmeta matematike, temveč tudi naloge, ki ne zahtevajo poglobljenega matematičnega znanja (na primer zapojte čim več pesmi po možnosti, katerih besedilo vsebuje številke). Nabor nalog na vsaki stopnji je odvisen od oblike, v kateri se izvaja, in katere mini igre se uporabljajo.

K nalogam tekmovanja iz matematike in KVNov postavljene so naslednje zahteve: biti morajo izvirni, s preprosto in privlačno formulacijo; reševanje problemov ne sme biti okorno, zahtevati dolgih izračunov in lahko vključuje več rešitev; morajo biti različnih stopenj zahtevnosti in vsebovati snov ne le iz šolskega učnega načrta matematike.

Za potovalne igre izbrani so lahki problemi, ki jih lahko učenci rešujejo predvsem na podlagi programske snovi in ​​ne zahtevajo velikih izračunov. Uporabite lahko zabavne naloge.

Če nameravate igro igrati za šibke učence, ki ne kažejo zanimanja za matematiko, potem je najbolje izbrati naloge, ki ne zahtevajo dobrega znanja predmeta, naloge, ki preverjajo inteligenco, ali enostavne naloge, ki sploh niso težke. .

V igre lahko vključite tudi naloge zgodovinske narave, o poznavanju nekaterih nenavadnih dejstev iz zgodovine matematike, praktičnega pomena.

IN labirinti Običajno se naloge uporabljajo za preverjanje znanja gradiva v katerem koli delu šolskega tečaja matematike. Težavnost takšnih nalog se povečuje, ko se premikate po labirintu: bližje ko se bližate koncu, težja je naloga. Labirint je mogoče izvesti s problemi zgodovinske vsebine in problemi poznavanja gradiva, ki ni vključeno v šolski tečaj matematike. Naloge, ki zahtevajo iznajdljivost in inovativno razmišljanje, lahko uporabimo tudi v labirintih.

IN "matematični vrtiljak" in matematične bitke Običajno se uporabljajo problemi povečane težavnosti, ki zahtevajo poglobljeno poznavanje snovi in ​​inovativno razmišljanje, saj je za njihovo reševanje namenjenega precej časa in v takšnih igrah sodelujejo predvsem močni učenci. V nekaterih matematičnih bitkah naloge morda niso težke, včasih pa so preprosto zabavne, samo za preizkus pameti (na primer naloge za kapitane).

Možna je uporaba nalog za utrjevanje ali poglabljanje preučene snovi. Takšne naloge lahko pritegnejo močne učence in vzbudijo njihovo zanimanje. Otroci, ki jih poskušajo rešiti, si bodo prizadevali pridobiti nova znanja, ki jim še niso znana.

Ob upoštevanju vseh zahtev, starosti in vrste učencev lahko razvijete igro, ki bo zanimiva za vse udeležence. Med poukom otroci rešujejo kar nekaj problemov, vsi so enaki in nezanimivi. Ko pridejo na matematično igro, bodo videli, da reševanje nalog sploh ni dolgočasno, niso tako zapletene ali, nasprotno, monotone, da imajo lahko težave nenavadne in zanimive formulacije in nič manj zanimive rešitve. Z reševanjem nalog praktičnega pomena spoznajo ves pomen matematike kot vede. Po drugi strani pa bo oblika igre, v kateri bo potekalo reševanje problemov, dala celotnemu dogodku bolj zabaven kot izobraževalni značaj in otroci ne bodo opazili, da se učijo.

2.7 Zahteve za izvedbo matematične igre

Skladnost z vsemi zahtevami za izvedbo matematične igre prispeva k temu, da bo izvenšolski matematični dogodek potekal na visoki ravni, da bo otrokom všeč in da bodo vsi cilji doseženi.

Med igro mora imeti učitelj vodilno vlogo pri njenem izvajanju.. Učitelj mora med igro vzdrževati red. Odstopanje od pravil, dopuščanje manjših potegavščin ali discipliniranje lahko na koncu vodijo do motenj pri pouku. Matematična igra ne bo le koristna, ampak bo povzročila škodo.

Učitelj je tudi organizator igre. Igra mora biti jasno organizirana, poudarjene vse njene faze, Od tega je odvisen uspeh igre. Tej zahtevi je treba dati največji pomen in jo upoštevati pri igranju, zlasti množičnem. Ohranjanje stopenj čistih bo preprečilo, da bi se igra spremenila v kaotično, nerazumljivo zaporedje dejanj. Jasna organizacija igre tudi predvideva, da bodo vsi izročki in oprema, potrebni za izvedbo ene ali druge stopnje igre, uporabljeni ob pravem času in da v igri ne bo tehničnih zamud.

Pri igranju matematične igre pomembno je zagotoviti, da šolarji ostanejo zainteresirani za igro. V odsotnosti zanimanja ali njegovem izginjanju v nobenem primeru otrok ne bi smeli siliti v igro, saj v tem primeru izgubi svoj prostovoljni, učni in razvojni pomen, iz igralne dejavnosti izpade tisto najvrednejše - njen čustveni začetek. Če se zanimanje za igro izgubi, mora učitelj ukrepati, da spremeni situacijo. To lahko dosežemo s čustvenim govorom, prijaznim okoljem in podporo zaostalim.

Zelo pomembno igrati ekspresivno. Če se učitelj z otroki pogovarja suho, brezbrižno in monotono, so otroci brezbrižni do igre in se začnejo motiti. V takih primerih je težko ohraniti njihov interes, ohraniti željo po poslušanju, gledanju in sodelovanju v igri. Pogosto to sploh ne uspe in takrat otroci od igre nimajo nobene koristi, le utrudijo jih. Pojavi se negativen odnos do matematičnih iger in matematike nasploh.

V igro mora biti do določene mere vključen tudi učitelj sam., bodite njen udeleženec, sicer njeno vodstvo in vpliv ne bosta dovolj naravna. Spodbujati mora ustvarjalno delo učencev in jih spretno uvajati v igro.

Učenci morajo razumeti pomen in vsebino celotne igre kaj se zdaj dogaja in kaj storiti naprej. Udeležencem je treba pojasniti vsa pravila igre. To se zgodi predvsem v pripravljalni fazi. Matematične vsebine morajo biti razumljive šolarjem. Vse ovire je treba premagati predlagane naloge morajo učenci rešiti sami, in ne učitelj ali njegov pomočnik. V nasprotnem primeru igra ne bo vzbudila zanimanja in se bo igrala formalno.

Vsi udeleženci igre morajo v njej aktivno sodelovati, zaposlen s poslom. Dolgo čakanje na vrsto za vključitev v igro zmanjša zanimanje otrok za to igro. Lahka in težka tekmovanja naj se izmenjujejo. Vsebinsko je mora biti pedagoški in odvisen od starosti in nazora udeležencev. Med igro Učenci morajo biti matematično sposobni sklepati, mora biti matematični govor pravilen.

Med igro mora biti zagotovljen nadzor nad rezultati, s strani celotne ekipe študentov ali izbranih posameznikov. Obračunavanje rezultatov mora biti odprto, jasno in pošteno. Napake pri obračunavanju nejasnosti v sami računovodski organizaciji vodijo do nepravičnih sklepov o zmagovalcih in posledično do nezadovoljstva udeležencev v igri.

Igra ne sme vsebovati niti najmanjše možnosti tveganja , ogrožajo zdravje otrok . Razpoložljivost potrebne opreme, ki mora biti varno, priročno, primerno in higiensko. Zelo pomembno je, da Med igro dostojanstvo udeležencev ni bilo ponižano .

Kaj igra mora biti uspešna. Rezultat je lahko zmaga, poraz, remi. Samo dokončana igra s povzetkom ima lahko pozitivno vlogo in naredi ugoden vtis na učence.

Zanimiva igra, ki otrokom prinaša užitek pozitiven vpliv voditi nadaljnje matematične igre in se jih udeleževati. Pri izvajanju matematičnih iger zabava in učenje morata biti združena da se ne vmešavajo, ampak si pomagajo.

Vedno mora biti jasno poudarjena matematična stran vsebine igre. Le tako bo igra izpolnila svojo vlogo v matematični razvoj otrok in negovanje zanimanja za matematiko.

To so vse osnovne zahteve za igranje matematične igre.

Iz vsega zgoraj navedenega lahko sklepamo, da je matematično igro priporočljivo uporabljati pri izvenšolskem pouku matematike. V obšolsko delo pri matematiki prinaša nenavadnost, raznolikost njegovih vrst vam omogoča diverzifikacijo obšolskih dejavnosti pri matematiki, pri čemer študente vsakič presenetite z novo obliko in vsebino igre. Vse to vzbuja zanimanje med šolarji. In da bi matematična igra čim bolj prispevala k razvoju kognitivnega interesa, je treba pri njeni pripravi upoštevati vse zahteve za izbiro nalog in izvedbo same igre ter izbrati pravo vrsto igre in njeno vsebino.

Zaključek: Povzemimo tretje poglavje. Iz nje izhaja, da:

Obstajajo različni pristopi k opredelitvi pojma igre, vendar se vsi strinjajo v enem: igra je način razvoja človeka in bogatenja njegovih življenjskih izkušenj.

Med različnimi igrami je mogoče izpostaviti matematično igro kot sredstvo za razvijanje kognitivnega zanimanja učencev za matematiko. Uporaba matematične igre pri obšolskem matematičnem delu najučinkoviteje spodbuja zanimanje učencev za matematiko.

Matematična igra ima svoje cilje, naloge, funkcije in zahteve. Glavni cilj matematične igre je razviti trajnostno kognitivno zanimanje za predmet s pomočjo razpoložljivih različnih matematičnih iger.

Matematične igre so zelo raznolike. Lahko jih razvrstimo po namenu, po masi, po reakciji, po tempu itd. Razlikujemo lahko tudi klasifikacijo po podobnosti pravil in naravi igre, ki vključuje naslednje vrste iger: družabne igre, mini igre. igre, kvizi, po postajah, tekmovanja, KVN, potovanja, labirinti, matematični vrtiljak, boji in igre za različne starosti.

Matematična igra ima svojo strukturo, ki vključuje: koncept igre, pravila, vsebino, opremo, rezultat.

Igra poteka skozi naslednje faze: pripravljalno delo, pripravljalna faza, sama igra, zaključek.

Da bi bila igra uspešna, je treba upoštevati zahteve pri izbiri nalog in zahteve pri sami izvedbi igre, kar bo pripomoglo k temu, da bodo učenci o njej pustili prijeten vtis in s tem pojav zanimanje za matematiko.

poglavje IV. Izkušeno poučevanje

§1 Anketiranje učiteljev in učencev

Da bi pokazali učinkovitost uporabe matematične igre za razvoj kognitivnega interesa, teoretična utemeljitev ni dovolj. Vsako teorijo mora potrditi praksa. V zvezi s tem je bila izvedena anketa med učenci od 5. do 9. razreda šole št. 37 v mestu Kirov in srednje šole Bezvodninsk (BSS). V anketi je sodelovalo 75 ljudi (48 dijakov šole št. 37 v mestu Kirov in 27 dijakov srednje šole).

Vprašalnik je vključeval naslednja vprašanja:

1. Ste že kdaj igrali matematične igre?

2. Ali radi obiskujete takšne dogodke? Zakaj?

3. Kaj vam je bilo všeč in kaj ne pri matematični igri, ki ste jo igrali?

4. Ali vam je bila po igri matematika bolj všeč?

5. Ali ste po sodelovanju v matematični igri postali bolj pripravljeni na učenje pri pouku matematike?

6. Bi še enkrat sodeloval pri matematični igri?

Rezultati študentske ankete so bili naslednji:

Na prvo vprašanje: »Ali ste že igrali matematične igre?« so vsi učenci odgovorili pozitivno. To pomeni, da tako mestne kot podeželske šole uporabljajo obliko obšolske dejavnosti, kot je matematična igra, večina otrok pa se jih udeleži.

Na drugo vprašanje: »Ali se radi udeležujete tovrstnih dogodkov?« je večina študentov odgovorila z »Da«, in sicer 59 oseb, kar je 79 % vseh anketiranih. Negativno je odgovorilo 6 oseb, kar je 8 % vseh anketiranih. Preostalih 10 ljudi je odgovorilo: "Ne vem" (6 oseb - 8 %) in "Odvisno od igre" (4 osebe - 5 %).

To vprašanje je zahtevalo tudi razlago razlogov za pozitiven ali negativen odnos do matematičnih iger. Učenci pojasnjujejo svoj pozitiven ali negativen odnos do matematičnih iger z naslednjimi razlogi:

Opozoriti je treba, da je glavni razlog za negativen odnos do matematičnih iger negativen odnos do predmeta matematike in do učenja nasploh. A takšnih študentov je v primerjavi z drugimi bistveno manj.

Da bi poudarili prednosti in slabosti matematične igre v primerjavi z drugimi oblikami izvenšolskih dejavnosti, so učence vprašali: "Kaj vam je bilo všeč in kaj vam ni bilo všeč pri matematični igri, v kateri ste sodelovali?" Učenci so odgovorili takole:

Večina študentov uživa v vsem v zvezi z matematično igro, ki se igra zanje. Učencem, ki imajo radi matematiko, je pri matematičnih igrah všeč to, da je ne glede na to, kako je zabavna, vključuje tudi razmišljanje. Najpomembnejše slabosti matematične igre so disciplina, hrup in morda slaba organizacija. Obstajajo tudi odgovori, kot so – netežke naloge in težke naloge. Zato mora učitelj pri razvoju matematične igre razmisliti o nalogah za močne in šibke učence. In na splošno je treba matematično igro premisliti "do najmanjših podrobnosti", da med njenim izvajanjem ne pride do sporov.

Vprašanji 4 in 5 sta najpomembnejši za to študijo. Učenci so odgovorili takole:

Kot je razvidno iz diagrama, se je večina učencev po matematični igri zanimala za matematiko in postala bolj pripravljena na študij pri tem predmetu.

Vprašanje 6: "Ali bi radi ponovno sodelovali pri matematični igri?" le 6 študentov je od 75 odgovorilo negativno, 3 so odgovorili, da ne vedo, 2 osebi sta menili, da bi se verjetno 64 ljudi z veseljem še kdaj udeležilo takšnega dogodka. To nakazuje, da obšolske dejavnosti, ki potekajo v obliki matematične igre, pritegnejo veliko šolarjev. Dijaki se jih z veseljem udeležujejo, mnogi se zavedajo, da tak na nenavaden način se naučijo veliko novega in študirajo. Zahvaljujoč takšnim dogodkom v šoli, kot je matematična igra, se matematika otrokom odkrije z drugačne perspektive - izkaže se, da ni tako dolgočasen predmet, kot so mislili. Dijaki so bolj pripravljeni obiskovati ne le obšolske dejavnosti, ampak tudi bolj aktivno delati pri pouku matematike.

Da bi pravilno ugotovili pomen matematičnih iger za razvoj spoznavnega interesa pri šolarjih, smo izvedli tudi anketo med učitelji matematike, ki imajo bogate izkušnje z izvajanjem obšolskih dejavnosti v šoli. Anketiranih je bilo 12 učiteljev matematike: 8 učiteljev matematike iz šole št. 37 v mestu Kirov in 4 učitelji iz srednje šole. Vprašalnik za učitelje je bil sestavljen iz naslednjih vprašanj:

1. Ali menite, da je potrebna uporaba matematične igre pri obšolskem delu matematike?

2. Ali uporabljate obliko obšolske dejavnosti, kot je matematična igra?

3. Pri katerih razredih največkrat uporabljate matematično igro pri izvenšolskem pouku matematike?

4. Kako se učenci 5.–7., 8.–9., 10.–11. razreda počutijo o matematični igri?

5. V čem vidite učinkovitost in slabosti uporabe matematične igre kot oblike obšolskega dela pri matematiki?

6. Katere težave bi izpostavili pri uporabi matematične igre pri obšolskem delu matematike?

7. Kako se je po matematični igri spremenil odnos učencev do predmeta?

Vsi učitelji so na prvo vprašanje odgovorili pozitivno.

Iz odgovorov na drugo vprašanje: "Ali uporabljate matematično igro?" Iz tega sledi, da samo en učitelj ne uporablja takšne oblike obšolskega dela, kot je matematična igra. Preostali učitelji (11 oseb) so vsaj enkrat uporabili matematično igro pri obšolskem delu matematike. Učitelji matematično igro najpogosteje uporabljajo v razredih 5-9 (4 učitelji), 5-8 razredi (4 učitelji), 5-7 razredi (3 učitelji). Učitelji to pojasnjujejo s tem, da otroci v tej starosti bolje dojemajo igro in je v tej starosti učence bolje zanimati za matematiko. Učitelji tudi pri odgovoru na četrto vprašanje vprašalnika ugotavljajo, da učenci 5.–7. razreda radi sodelujejo v takšnih obšolskih dejavnostih; 8.–9. razredi so dobri glede matematičnih iger, vendar ne vseh. Učenci od 10. do 11. razreda igre pri obšolskih urah matematike običajno ne jemljejo več resno, zanimajo jih kakršna koli specifična vprašanja, predvsem povezana z njihovim bodočim poklicem in prihajajočimi izpiti. Toda 4 učitelji menijo, da se vsi učenci dobro odzivajo na matematične igre ne glede na starost.

Odgovora na 5. in 6. vprašanje se prekrivata, in sicer učitelji izpostavljajo enake pomanjkljivosti in težave pri izvedbi matematične igre.

Nekateri učitelji opažajo, da so z uporabo računalnika težave pri pripravi igre postale veliko manjše.

Kot je razvidno iz te tabele, vsi učitelji opažajo povečanje zanimanja za matematiko po uporabi matematične igre. Enako zapišejo pri odgovoru na zadnje vprašanje vprašalnika (7. vprašanje), tj. Po igranju matematične igre so učenci bolj pripravljeni obiskovati obšolske dejavnosti in pouk matematike, poveča se zanimanje za predmet, kar prispeva k boljšemu usvajanju snovi.

Na podlagi rezultatov dveh anketnih vprašalnikov lahko sklepamo, da tako učenci kot učitelji ugotavljajo velik pomen in učinkovitost uporabe matematičnih iger v obšolskem delu pri matematiki za razvoj spoznavnega interesa.

§2 Opažanja, osebne izkušnje

Ob izpraševanju in proučevanju metodološke in psihološko-pedagoške literature sem opravljala lastno eksperimentalno delo. Namen tega dela je bil raziskati učinek matematične igre na povečanje kognitivnega zanimanja za matematiko. Spremembe kognitivnega interesa so bile ocenjene po naslednjih kriterijih: akademska uspešnost, tj. ali se zaradi uporabe matematične igre pri izvenšolskem pouku matematike izboljša učna uspešnost; aktivnost, in sicer ali se aktivnost učencev pri pouku in obšolskih dejavnostih povečuje z rastjo njihovega spoznavnega interesa. V ta namen so bile uporabljene metode kot so opazovanje, anketa, primerjava.

Eksperimentalno delo je potekalo v šoli št. 37 v mestu Kirov. Za izvedbo sta bila izbrana dva razreda - 9. B in 9. G. V 9. G je pri pouku izven pouka matematike potekala igrica na temo »Sistemi enačb. Metoda grafične rešitve." Kasneje naj bi to temo preučevali pri pouku algebre. Naj poudarimo, da so dijaki že poznali grafično metodo reševanja sistema enačb. Zato učencem obravnavana snov pri pouku ob pouku ni bila tuja.

Med obšolsko dejavnostjo je za učence potekala matematična igra Labirint. Njegovo bistvo je v tem, da učenci dobijo kartice, ki prikazujejo diagram labirinta in naloge, ki jih je treba rešiti, da bi labirint izpolnili. Učenci se morajo pri reševanju sistemov enačb in pridobivanju odgovorov nanje premikati v ustrezni smeri po labirintu (ki ustreza številki odgovora). Pot mora biti označena na shemi labirinta. Na koncu igre se preveri pot, ki jo je učenec prehodil v labirintu, in odgovor, ki ga dobi ob izhodu iz labirinta.

(-2;-3) (1;0) (1;0)

(-4;-5) (-2;-3)

(1;0), (3;-2) (1;0), (-1;-2)
št rešitve (2;-2) (1;0), (2;2)

(1;2), (2;1), (1;-2), (2;-1),

(-1;-2), (-2;-1) (-1;2), (-2;1)

(3;2), (1;0) (1;0), (2;3)

ne (3;-2),(-3;-2), (2;-3),(3;2),

odločiti se (2;3),(-2;3) (-2;-3),(-3;2)

(-1;4), (4;9) (4;9)

Po odigrani igri in seštevku rezultatov je bila izvedena anketa, ali je bila učencem igra všeč in zakaj. Večina fantov je odgovorila, da jim je bila igra všeč. V bistvu so šolarji ugotavljali, da jim je bila igra koristna: ponovili so grafično metodo reševanja sistemov enačb, kar jim bo koristilo pri pouku. Otroci so tudi ugotovili, da je ta oblika pouka nenavadna in vznemirljiva. Vsi so želeli zmagati, za zmago pa moraš znati rešiti sisteme enačb, jim je dalo misliti. Večina učencev je čutila veselje in zadovoljstvo, da so lahko pravilno rešili naloge in pravilno šli skozi labirint. Tisti otroci, ki niso imeli časa izpolniti labirinta ali pa so ga izpolnili napačno, so želeli karte odnesti domov in poskusiti še enkrat iti skozenj, da bi našli napake, ki so jih storili.

Naslednja stopnja študije je bila opazovanje dela učencev v razredu po matematični igri, ki je potekala dan prej. Ker so otroci pri obšolski dejavnosti uspeli ponoviti grafično metodo reševanja sistema enačb, so med uro hitro osvojili snov, vsi so bili zelo aktivni v želji, da bi šli pred tablo in pokazali svoje znanje ter prejeli pozitivno oceno. V primerjavi s prejšnjimi učnimi urami je bila ta učna ura učinkovitejša, razredu je pri pouku uspelo obdelati več snovi kot drugim 9. razredom. Predvsem 9. B razred pri podobni uri ni bil tako aktiven, obravnavali in reševali so manj primerov kot 9. G razred.

Za natančnejšo oceno povečanja zanimanja za matematiko v celotnem vzporedniku 9. razreda je bil opravljen test na to temo. Rezultati so bili naslednji:

9. razred: 10 oseb – pozitivne ocene (4-5),

8 oseb – ocene zadovoljivo (3),

2 osebi – ocene nezadostno (2).

9 V razredu: 11 oseb – pozitivne ocene (4-5),

11 oseb – zadovoljive ocene (3),

4 osebe – ocene nezadostno (2).

Kot odstotek:

Kot je razvidno iz diagramov, čeprav ne veliko, so rezultati testov v 9. G razredu boljši kot v 9. B. Opozoriti bi rad, da je glede na učni uspeh razred 9 G slabši od razreda 9 B.

Lahko tudi primerjate rezultate tega testa in prejšnjega. Rezultate obeh del predstavimo v obliki grafov.

Kot lahko vidite na grafikonu, se je uspešnost pri algebri izboljšala. Posledično povečanje kognitivnega interesa spodbuja ne le aktivnost v učilnici, temveč tudi izboljšana uspešnost pri predmetu.

Podobno delo smo izvedli tudi pri pouku geometrije, in sicer matematično igro na temo Seštevanje vektorjev (glej prilogo).

Poleg tega, da se lahko igrajo matematične igre na posamezne teme, v skladu s šolskim učnim načrtom, se lahko igrajo preprosto zabavne matematične igre. Na primer, vodil sem igro "Morska bitka" za 7 razredov šole št. 27 v mestu Kirov. Namen te igre je bil navdušiti učence za matematiko. Igra “Morska bitka” je zabavne narave, naloge v njej niso težke, namenjene so vsem vrstam učencev (zainteresirane in nezainteresirane za matematiko), reševanje nalog zahteva le inteligenco in iznajdljivost (glej prilogo za razvoj igre).

Med rezultati te igre je tudi dejstvo, da so otroci postali bolj pripravljeni obiskovati izvenšolske ure matematike. Na tekmi so bili kot gledalci prisotni tudi otroci iz drugih razredov. Igra jim je bila tako všeč, da so prosili, da bi tako igro igrali tudi v svojem razredu.

Torej, kot kažejo moje osebne izkušnje, matematična igra močno prispeva k razvoju kognitivnega zanimanja za matematiko pri šolarjih.

Zaključek: Na podlagi tega poglavja lahko sklepamo, da tako praksa izkušenih učiteljev kot moja osebna izkušnja potrjujeta postavljeno hipotezo: uporaba matematične igre v izvenšolskem delu pri matematiki prispeva k razvoju kognitivnega zanimanja učencev za matematiko. Na to kažejo mnenja učencev samih ter povečanje učne uspešnosti in aktivnosti pri pouku matematike po izvedbi matematičnih iger.

Zaključek

V tem delu je bila izvedena analiza metodološke in psihološko-pedagoške literature o uporabi matematičnih iger v obšolskem delu pri matematiki za razvoj kognitivnega interesa. Delo je preučilo tudi vrste matematičnih iger, tehnologijo igranja igre, strukturo, zahteve za izbiro nalog in vodenje igre, značilnosti igre kot oblike obšolskega dela pri matematiki in njeno najpomembnejšo lastnost - krepitev in razvoj kognitivnega interesa.

V raziskovalnem delu smo predstavili rezultate anketiranja učiteljev in dijakov matematike ter lastne izkušnje uporabe matematične igre pri obšolskem delu pri matematiki. Sklepi iz tega dela dela samo potrjujejo pravilnost postavljene hipoteze.

Tako iz teoretičnega kot praktičnega dela izhaja, da se matematična igra od drugih oblik obšolskega dela pri matematiki razlikuje po tem, da lahko dopolnjuje druge oblike obšolskega dela pri matematiki. In kar je najpomembneje, matematična igra daje učencem priložnost, da izrazijo sebe, svoje sposobnosti, preizkusijo obstoječe znanje, pridobijo nova znanja in vse to na nenavaden, zabaven način. Sistematična uporaba matematičnih iger v obšolskem delu pri matematiki vključuje oblikovanje in razvoj kognitivnega interesa pri učencih.

Če povzamem vse zgoraj navedeno, menim, da je treba matematično igro kot učinkovito sredstvo za razvoj kognitivnega interesa čim pogosteje uporabljati pri obšolskem delu pri matematiki.

Bibliografija

1. Aristova, L. Učna dejavnost študenta [Besedilo] / L. Aristova. – M: Razsvetljenje, 1968.

2. Balk, M.B. Matematika po šoli [Besedilo]: priročnik za učitelje / M.B. Balk, G.D. V razsutem stanju. – M: Razsvetljenje, 1671. – 462 str.

3. Vinogradova, M.D. Kolektivna kognitivna dejavnost in izobraževanje šolarjev [Besedilo] / M.D. Vinogradova, I.B. Pervin. – M: Razsvetljenje, 1977.

4. Vodzinsky, D.I. Gojenje zanimanja za znanje med mladostniki [Besedilo] / D.I. Vodzinsky. – M: Uchpedgiz, 1963. – 183 str.

5. Ganichev, Yu. Intelektualne igre: vprašanja njihove klasifikacije in razvoja [Besedilo] // Izobraževanje šolarja, 2002. - št.

6. Gelfand, M.B. Obšolsko delo pri matematiki v osemletni šoli [Tex] / M.B. Gelfand. – M: Prosveta, 1962. – 208 str.

7. Gornostaev, P.V. Igrajte se ali se učite pri pouku [Besedilo] // Matematika v šoli, 1999. – št. 1.

8. Domoryad, A.P. Matematične igre in zabava [Besedilo] / A.P. Domoryad. – M: Država. izdaja fizikalno-matematične literature, 1961. – 267 str.

9. Dyshinsky, E.A. Knjižnica igrač matematičnega krožka [Besedilo] / E.A. Dyshinski. – 1972.-142s.

10. Igra v pedagoškem procesu [Besedilo] - Novosibirs, 1989.

11. Igre - izobraževanje, usposabljanje, prosti čas [Besedilo] / ur. V.V. Perusinsky. – M: Nova šola, 1994. - 368 str.

12. Kalinin, D. Matematični krožek. Nove igralne tehnologije [Besedilo] // Matematika. Priloga k časopisu "Prvi september", 2001. - št. 28.

13. Kovalenko, V.G. Didaktične igre pri pouku matematike [Besedilo]: knjiga za učitelje / V.G. Kovalenko. – M: Izobraževanje, 1990. – 96 str.

14. Kordemsky, B.A. Očarati šolarja z matematiko [Besedilo]: gradivo za razredne in obšolske dejavnosti / B.A. Kordemsky. - M: Vzgoja, 1981. - 112 str.

15. Kulko, V.N. Oblikovanje sposobnosti učencev za učenje [Besedilo] / V.N. Kulko, G.C. Čehmistrova. – M: Razsvetljenje, 1983.

16. Lenivenko, I.P. O problemih organizacije obšolskih dejavnosti v razredih 6-7 [Besedilo] // Matematika v šoli, 1993. - št. 4.

17. Makarenko, A.S. O vzgoji v družini [Besedilo] / A. S. Makarenko. – M: Uchpedgiz, 1955.

18. Metnlsky, N.V. Didaktika matematike: splošna metodologija in njene težave [Besedilo] / N.V. Metelskega. – Minsk: Založba BSU, 1982. – 308 str.

19. Minsky, E.M. Od igre do znanja [Besedilo] / E.M. Minsky. – M: Razsvetljenje, 1979.

20. Morozova, N.G. Učitelju o kognitivnem interesu [Besedilo] / N.G. Morozova. – M: Vzgoja, 1979. – 95 str.

21. Pakhutina, G.M. Igra kot oblika učne organizacije [besedilo] / G.M. Pakhutina. - Arzamas, 2002.

22. Petrova, E.S. Teorija in metode poučevanja matematike [Besedilo]: Izobraževalni in metodološki priročnik za študente matematičnih specialnosti / E.S. Petrova. – Saratov: Univerzitetna založba Saratov, 2004. – 84 str.

23. Samoilik, G. Izobraževalne igre [Besedilo] // Matematika. Priloga k časopisu "Prvi september", 2002. - št. 24.

24. Sidenko, A. Igralni pristop k poučevanju [Besedilo] // Javno izobraževanje, 2000. - št. 8.

25. Stepanov, V.D. Intenziviranje obšolskega dela pri matematiki v srednji šoli [Besedilo]: knjiga za učitelje / V.D. Stepanov. – M: Vzgoja, 1991. – 80 str.

26. Talyzina, N.F. Oblikovanje kognitivne dejavnosti študentov [Besedilo] / N.F. Talyzin. – M: Znanje, 1983. – 96 str.

27. Tehnologija igralne dejavnosti [Besedilo]: učbenik / L.A. Baykova, L.K. Terenkina, O.V. Eremkina. – Ryazan: Založba RGPU, 1994. – 120 str.

28. Izbirni pouk matematike v šoli [Besedilo] / komp. M.G. Luskina, V. I. Zubareva. - K: VGGU, 1995. - 38s

29. Oblikovanje zanimanja za učenje pri šolarjih [Besedilo] / ur. A.K. Markova. - M: Vzgoja, 1986. - 192 str.

30. Shatalov, G. Načini za povečanje učne motivacije [Besedilo] // Matematika. Dodatek k časopisu "Prvi september", 2003. - št. 23.

31. Shatilova, A. Zabavna matematika. KVN, kvizi [Besedilo] / A. Shatilova, L. Shmidtova. – M: Iris-press, 2004.- 128 str.

32. Shuba, M.Yu. Zabavne naloge pri poučevanju matematike [Besedilo] / M.Yu. Krznen plašč. – M: Izobraževanje, 1995.

33. Shchukina, G.I. Aktivacija kognitivne dejavnosti študentov v izobraževalnih dejavnostih [Besedilo] / G.I. Ščukin. - M: Vzgoja, 1979. – 190 str.

34. Shchukina, G.I. Pedagoški problemi oblikovanja kognitivnega interesa študentov [Besedilo] / G.I. Ščukin. - M: Izobraževanje, 1995. - 160 str.

35. Elkonin D.B. psihologija igre [besedilo] / D.B. Elkonin. M: Pedagogika, 1978.

Mlajši šolarji

Osnove teorije igre kot najpomembnejšega sredstva za celovit razvoj in izobraževanje otrok so postavili znanstveniki, kot je E.A. Arkin, E.I. Tihejeva, E.A. Fleurin, pozneje pa je bilo igri posvečeno delo N.M. Aksarina, T.A. Markova, D.V. Menderžitskaja, F.I. Fradkina itd.

S. A. Shatsky, ki je visoko cenil pomen igre, je zapisal: "Igra, ta vitalni laboratorij otroštva, daje tisto aromo, tisto vzdušje mladega življenja, brez katerega bi bil ta čas za človeštvo neuporaben. V igri, tej posebni obdelavi življenjskega materiala, je najbolj zdravo jedro razumske šole otroštva.”

D. B. Elkonin daje naslednjo definicijo igre: "Človeška igra je dejavnost, v kateri se družbeni odnosi med ljudmi poustvarjajo zunaj pogojev neposredno utilitarne dejavnosti."

Prav tako je igra eno najpomembnejših sredstev duševne in moralne vzgoje otrok; To je sredstvo za lajšanje neprijetnih ali prepovedanih izkušenj za učenčevo osebnost. Igre delimo na ustvarjalne igre in igre s pravili. Ustvarjalne igre pa vključujejo: gledališke igre, igranje vlog in konstrukcijske igre. Igre s pravili so didaktične, aktivne, glasbene in zabavne igre. Bistvena značilnost didaktične igre je stabilna struktura, po kateri se razlikuje od katere koli druge dejavnosti (12;79) Strukturne sestavine didaktične igre: koncept igre, igralna dejanja in pravila.

V procesu igranja otroci razvijejo navado koncentracije, samostojnega razmišljanja, razvijajo pozornost in željo po znanju. Otroci, ki jih igra igra, ne opazijo, da se učijo, doživljajo, si zapomnijo nove stvari, se znajdejo v nenavadnih situacijah, obnavljajo zalogo idej in konceptov ter razvijajo domišljijo. Tudi najbolj pasivni otroci se z veliko željo vključijo v igro in se trudijo, da svojih soigralcev ne pustijo na cedilu.

Raziskave psihologov (A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich, T.P. Khriman itd.) govorijo o tem, kako pomembna so čustva in izkušnje dogodkov v igri. Čustva utrdijo igro, jo naredijo vznemirljivo, ustvarijo ugodno klimo za odnose, povečajo ton, ki ga vsak otrok potrebuje za svoje duševno ugodje, to pa postane pogoj za dovzetnost predšolskega otroka za vzgojne vplive in skupne dejavnosti z vrstniki. Poleg tega dobra igra– učinkovito sredstvo za odpravo motenj v čustveni sferi otrok.

Eno od sredstev za ustvarjanje kognitivnega interesa je zabava. Elementi zabave, igre, vse nenavadno in nepričakovano vzbujajo pri otrocih občutek presenečenja, veliko zanimanje za učni proces in jim pomagajo pri učenju katerega koli učnega gradiva.

Akšina T.B. izpostavil naslednje psihološke in pedagoške značilnosti vodenja didaktičnih iger:

1. Med igro mora učitelj v razredu ustvariti vzdušje zaupanja, zaupanja učencev v lastne sposobnosti in dosegljivost ciljev. Ključ do tega je učiteljeva dobronamernost, taktnost, spodbujanje in odobravanje dejanj učencev.

2. Vsaka igra, ki jo ponudi učitelj, mora biti dobro premišljena in pripravljena. Če želite poenostaviti igro, se ne morete odpovedati jasnosti, če je potrebna.

3. Učitelj naj bo zelo pozoren na to, kako so učenci pripravljeni na igro, še posebej pri ustvarjalnih igrah, kjer so učenci deležni večje samostojnosti.

4. Bodite pozorni na sestavo ekip za igro. Izbrani so tako, da ima vsaka skupina udeležence različnih ravni, vsaka skupina pa mora imeti vodjo.
Za ustvarjanje veselega razpoloženja, medsebojnega razumevanja in prijaznosti mora učitelj upoštevati značaj, temperament, vztrajnost, organiziranost in zdravstveno stanje vsakega udeleženca v igri.

Vsebina igre naj bo za udeležence zanimiva in smiselna; igra se konča z rezultati, ki so zanje dragoceni.
Igrne dejavnosti temeljijo na znanju, spretnostih in spretnostih, pridobljenih pri pouku, dijakom dajejo možnost racionalnega, učinkovitega odločanja, kritičnega vrednotenja sebe in drugih.
Pri uporabi igre kot učnega orodja je pomembno, da je učitelj prepričan o ustreznosti njene uporabe.

Izobraževalna igra opravlja več funkcij:
- poučevanje, vzgoja (vplivi na osebnost učenca, razvijanje njegovega mišljenja, širjenje njegovih obzorij);
- orientacija (uči, kako krmariti v določeni situaciji in uporabiti znanje za reševanje nestandardne izobraževalne naloge);
- motivacijsko in spodbujevalno (motivira in spodbuja kognitivno dejavnost učencev, spodbuja razvoj kognitivnega interesa.

Primeri izobraževalnih iger, ki jih učitelji uporabljajo v praksi:
- Vadbene igre nakazujejo, da se lahko igralne dejavnosti organizirajo v kolektivnih in skupinskih oblikah, vendar še bolj individualizirano. Uporablja se za utrjevanje snovi, preverjanje znanja učencev in pri obšolskih dejavnostih.
Primer: "Peti je liho." Učence prosimo, da v danem nizu imen (rastline iste družine, živali reda itd.) poiščejo tisto, ki slučajno pade na ta seznam.

Iskalna igra vabi učence, da v zgodbi poiščejo na primer rastline iz družine rožnic (Rosaceae), katerih imena, prepredena z rastlinami drugih družin, srečajo med učiteljevo zgodbo, ali da poiščejo lastna imena v vrsti občnih imen. . Takšne igre ne zahtevajo posebne opreme, vzamejo malo časa, vendar dajejo dobre rezultate.
- Tekmovalne igre vključujejo tekmovanja, kvize, simulacije televizijskih tekmovanj itd. Te igre se lahko igrajo tako pri pouku kot pri obšolskih dejavnostih.
- Posebnost iger vlog je, da učenci igrajo vloge, same igre pa so napolnjene z globoko in zanimivo vsebino, ki ustreza določenim nalogam, ki jih je postavil učitelj. To je »tiskovna konferenca«, »okrogla miza« itd. Učenci lahko igrajo vloge strokovnjakov Kmetijstvo, ribovarstvenik, ornitolog, arheolog, jezikoslovec, matematik itd. Vloge, ki študenta postavljajo v položaj raziskovalca, zasledujejo ne samo spoznavne cilje, temveč tudi poklicno orientacijo. V procesu takšne igre se ustvarijo ugodni pogoji za zadovoljevanje širokega spektra interesov, želja, zahtev in ustvarjalnih teženj študentov.
- Izobraževalne potovalne igre. V predlagani igri lahko učenci "potujejo" na celine, na različne geografski pasovi, podnebne cone itd. Igra lahko ponudi informacije, ki so študentom nove, in preizkusi obstoječe znanje. Potovalna igra se običajno izvaja po študiju teme ali več tem oddelka, da se ugotovi raven znanja študentov. Za vsako "postajo" so podane ocene.

Igre s pravili imajo že pripravljeno vsebino in vnaprej določeno zaporedje dejanj; Glavna stvar pri njih je reševanje zadane naloge ob upoštevanju pravil. Glede na naravo naloge igre so razdeljeni v dve veliki skupini: mobilne in didaktične. Vendar je ta delitev v veliki meri poljubna, saj imajo številne igre na prostem izobraževalno vrednost (razvijajo orientacijo v prostoru, zahtevajo poznavanje poezije, pesmi, sposobnost štetja), nekatere didaktične igre pa so povezane z različnimi gibi.

V sodobni šoli je glavna oblika organizacije izobraževalnega procesa lekcija. Sodobna šola poleg pouka uporablja tudi druge oblike, ki jih imenujemo drugače - pomožne, obšolske, obšolske itd. Na primer: igra vlog, lekcija-tekmovanje, lekcija-potovanje, lekcija-dražba, lekcija z uporabo didaktične igre, lekcija - gledališka predstava, lekcija-esej, lekcija - izdajanje "živega časopisa", lekcija izuma, celovita ustvarjalna lekcija, lekcija- ekskurzija.

Namen takšnih oblik izobraževalnih dejavnosti je: razširiti in poglobiti znanja in spretnosti, pridobljene pri pouku, razvijati individualne nagnjenosti, talente in sposobnosti učencev, predvsem pa vzbujati in ohranjati zanimanje šolarjev za vzgojno delo.

Jasne klasifikacije ali združevanja iger po vrsti še ni. Igre so pogosto povezane z učno vsebino, kot so senzorične igre, besedne igre, igre zavedanja narave in druge.

Igre lahko združite takole:

1. Igre - potovanja

2. Igre – opravki

3. Igre - predpostavke

4. Igre - uganke

5. Igre - pogovori

Potovalne igre so vedno nekoliko romantične. To je tisto, kar razvija zanimanje in aktivno sodelovanje pri razvoju zapleta igre, obogatitev dejanj igre, željo po obvladovanju pravil igre in doseganju rezultata: rešiti problem, se nekaj naučiti. Namen popotniške igre je povečati vtis, dati spoznavni vsebini rahlo pravljično nenavadnost, pritegniti otrokovo pozornost na to, kar je v bližini, a ga ne opazijo. Potovalne igre razvijajo pozornost, opazovanje, razumevanje igralnih nalog, olajšajo premagovanje težav in doseganje uspeha.

Igre po opravkih. Temeljijo na dejanjih s predmeti, igračami in besednih navodilih (zbrati vse predmete iste barve, razporediti predmete po velikosti, obliki).

Igre ugibanja . "Kaj bi bilo ...?" ali "Kaj bi naredil ...?" itd. Didaktična vsebina igre je v tem, da otroci dobijo nalogo in se ustvari situacija, ki zahteva razumevanje nadaljnjega dejanja. Te igre zahtevajo sposobnost povezovanja znanja z okoliščinami in vzpostavljanja vzročno-posledičnih odnosov.

Ugankarske igre so namenjene preverjanju znanja in iznajdljivosti.Glavna značilnost ugank je logična naloga. Metode za sestavljanje logičnih nalog so različne, vendar vse aktivirajo otrokovo miselno aktivnost. Otroci obožujejo ugankarske igre. Potreba po primerjanju, spominjanju, razmišljanju, ugibanju je veselje do duševnega dela. Reševanje ugank razvija sposobnost analiziranja, posploševanja in razvija sposobnost sklepanja, sklepanja in sklepanja.

Pogovorne igre (dialogi). Temeljijo na komunikaciji med učiteljem in otroki, med otroki in učiteljem ter med otroki. Pogovorna igra razvija sposobnost poslušanja učiteljevih vprašanj, vprašanj in odgovorov učencev, sposobnost osredotočanja pozornosti na vsebino pogovora, dopolnjevanja povedanega in izražanja sodbe. Vse to označuje aktivno iskanje rešitve problema.

Posebne študije, posvečene problemu oblikovanja kognitivnega interesa, kažejo, da je zanimanje v vseh njegovih vrstah in na vseh stopnjah razvoja značilno za vsaj tri obvezne točke:

1) pozitivna čustva do dejavnosti;

2) prisotnost kognitivne strani teh čustev;

3) prisotnost neposrednega motiva, ki izhaja iz same dejavnosti.

Iz tega sledi, da je v učnem procesu pomembno zagotoviti nastanek pozitivnih čustev v zvezi z učno dejavnostjo, njeno vsebino, oblikami in metodami izvajanja. Čustveno stanje vedno povezana s čustvi, čustvenim nemirom, sočutjem, veseljem, jezo, presenečenjem. Procesi pozornosti, pomnjenja in razumevanja so v tem stanju povezani z globokimi notranjimi izkušnjami posameznika, zaradi česar so ti procesi intenzivnejši in zato učinkovitejši z vidika doseženih ciljev.

Za čustveno spodbujanje učenja lahko uporabite uvajanje zabavnih primerov, eksperimentov in paradoksalnih dejstev v izobraževalni proces.

Za ustvarjanje čustvenih situacij med poukom so zelo pomembni umetnost, svetlost in čustvenost učiteljevega govora. Brez vsega tega učiteljev govor seveda ostaja informativno uporaben, vendar ne izvaja ustrezno funkcije spodbujanja izobraževalne in kognitivne dejavnosti učencev. To še enkrat dokazuje razliko med metodami organiziranja kognitivne dejavnosti in metodami njenega spodbujanja.

Umetnost, slikovitost, svetlost, zabava, presenečenje, moralni občutki povzročajo čustveno vznesenost, kar posledično vzbuja pozitiven odnos do učnih dejavnosti in služi kot prvi korak k oblikovanju kognitivnega interesa. Hkrati je bilo med glavnimi točkami, ki označujejo zanimanje, poudarjeno ne le vznemirljivost čustvenosti, temveč tudi prisotnost teh čustev v lastni kognitivni plati, ki se kaže v veselju do znanja.

Kot poudarjajo strokovnjaki, bi morale zabavne situacije, ustvarjene v lekcijah, vzbujati veselje do učenja ne o naključnih svetlih podrobnostih ali podrobnostih, temveč o glavnih idejah problema, ki se preučuje. Čustva naj učenca vodijo v problem in ne od njega odpeljejo – to je razlika med pristnimi kognitivnimi čustvi in ​​čustvi zabavne, drugotne narave. Prav prenasičenost nekaterih učnih ur s stranskimi čustvi je podlaga za ugovore nekaterih metodikov o pretiravanju vloge razvedrilnega dejavnika pri učenju.

Če povzamemo, lahko potegnemo naslednje zaključke:

1) igra je učinkovito sredstvo za negovanje kognitivnih interesov in aktiviranje dejavnosti učencev;

2) igra, ki je pravilno organizirana ob upoštevanju posebnosti materiala, trenira spomin in pomaga učencem razvijati govorne sposobnosti;

3) igra spodbuja miselno aktivnost učencev, razvija pozornost in kognitivni interes za predmet;

4) igra je ena od metod premagovanja pasivnosti učencev;

5) kot del ekipe je vsak učenec odgovoren za celotno ekipo, vsakega zanima najboljši rezultat njegove ekipe, vsak si prizadeva čim hitreje in čim uspešneje opraviti nalogo. Tako tekmovanje pomaga izboljšati uspešnost vseh učencev.

Zaključek

Naš čas je čas sprememb. Zdaj potrebujemo ljudi, ki so sposobni sprejemati nestandardne odločitve in ki znajo kreativno razmišljati. Na žalost sodobne množične šole še vedno ohranjajo neustvarjalen pristop k pridobivanju znanja. Monotono, vzorčno ponavljanje istih dejanj ubija zanimanje za učenje. Otroci so prikrajšani za veselje do odkrivanja in lahko postopoma izgubijo sposobnost ustvarjanja ter zanimanje za učenje in znanje. V zvezi s tem je tako pomembno razvijati in oblikovati kognitivne interese, kar bo posledično pripeljalo otroke do razvoja ustvarjalnega mišljenja. In obratno, ustvarjalna dejavnost bo imela tudi veliko vlogo pri razvoju kognitivnega interesa.

Poudariti želim, da oblikovanje kognitivne dejavnosti ni samo sebi namen. Učiteljev cilj je vzgojiti ustvarjalno osebo, ki je pripravljena svoje kognitivne sposobnosti uporabiti za skupno stvar.

Seznam uporabljene literature

1. Bozhovich L.I. Problem razvoja otrokove motivacijske sfere // Študija motivacije vedenja otrok in mladostnikov. – M., 1972.

2. Bruner J. Psihologija kognicije. – M., 1977.

3. Vygotsky L.S. Psihologija kognicije. – M., 1977.

4. Gracheva N.V. Pedagoški pogoji za aktiviranje kognitivne orientacije mlajših šolarjev: dis. ...kand. ped. Znanosti: 13.00.01 / Gracheva Nadezhda Viktorovna. – Kirov, 2003.

5. Gutkina N.I., Pechenkov V.V. Dinamika izobraževalne motivacije učencev od prvega do drugega razreda // Bilten praktične psihologije izobraževanja. – 2005. – št. 4(5) oktober-december.

6. Gusarova N.V. Oblikovanje kognitivne dejavnosti pri osnovnošolcih

7. Ermolaeva M.V., Zakharova A.E., Kalinina L.I., Naumova S.I. Psihološko-pedagoška praksa v izobraževalnem sistemu. – M., 1998.

8. Zaitseva I.A. Oblikovanje kognitivnega interesa za učenje kot način za razvoj ustvarjalnih sposobnosti posameznika (na primeru pouka matematike). – november, 2005.

9. Zvereva V.I. Diagnostika in pregled pedagoške dejavnosti certificiranih učiteljev. – M., 1997.

10. Kostaeva T.V. Oblikovanje trajnega izobraževalnega in kognitivnega interesa šolarjev v procesu njihove poklicne in osebne samoodločbe: dis. ...kand. ped. Sci. – Saratov, 2006.

11. Kostaeva, T. V. O vprašanju preučevanja trajnostnega kognitivnega interesa študentov / T. V. Kostaeva // Pedagogika sodelovanja: problemi izobraževanja mladih. – Številka 5. – Saratov: Založba Saratovskega pedagoškega inštituta, 1998.

12. Matveeva L.G., Vyboishchik N.V., Myakushkin D.E. Praktična psihologija za starše ali kaj lahko izvem o svojem otroku. – M., 1999.

13. Mukhina V.S. Psihologija, povezana s starostjo. – M., 1998.

14. Nemov R.S. Psihologija / V 3 knjigah. – M., 1995.

15. Rogov E.I. Priročnik za praktičnega psihologa. – M., 1999.

16. Slastenin V.A. in drugi Pedagogika: Proc. pomoč študentom višji ped. učbenik institucije / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Založniški center "Akademija", 2002.

17. Slinkina O.A. Oblikovanje kognitivnih interesov študentov pri izvajanju sodobnih načel organizacije izobraževalnega procesa

18. Syuzeva N. Uporaba možnosti glasbe pri razvoju kognitivnega interesa osnovnošolcev. Barnaul, 2002

19. Talyzina N.F. Pedagoška psihologija. – M., 1999.

20. Tamarin V. E. Medsebojna povezanost izobraževalnih in obšolskih kognitivnih dejavnosti osnovnošolcev / Oblikovanje kognitivne dejavnosti mlajših šolarjev: zbirka. znanstvena dela. – Vladimir: Založba VGPI, 1983.

21. Fopel K. Kako otroke naučiti sodelovanja? / Psihološke igre in vaje. Praktični vodnik. V 4 zvezkih - M., 2001.

22. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psihološki priročnik za učitelje. – M., 1999.

23. Friedman L.M. Preučevanje osebnosti študentov in študentskih skupin. – M., 1988.

24. Shchukina G.I. Aktivacija kognitivne dejavnosti študentov v izobraževalnem procesu. – M., 1979.

25. Shchukina G.I. Problem kognitivnega interesa v pedagogiki. – M., 1971.

26. Shchukina G.I. Pedagoški problemi oblikovanja kognitivnih interesov študentov. – M., 1988.

Brezplačno delo lahko prenesete s kratko povezavo. Vsebino si lahko ogledate spodaj.

UVOD………………………………………………………………………………….3

Poglavje I. Teoretični vidiki oblikovanja kognitivnega interesa mlajših šolarjev

Psihološke in pedagoške značilnosti

osnovnošolska starost……………………………………………………..6

1.2. Značilnosti kognitivnih interesov mlajših šolarjev…………………………………………………………………………………………………………… ..12

1.3. Pogledi domačih raziskovalcev

o problemu oblikovanja kognitivnih interesov……………..15

1.4. Vpliv igre na oblikovanje kognitivnega interesa pri mlajših šolarjih………………………………………………………..21

Poglavje II. Eksperimentalna študija procesa vpliva igre na oblikovanje kognitivnega interesa……………………………………….27

2.1. Ugotavljanje stopnje oblikovanja kognitivnih interesov mlajših šolarjev

2.2. Rezultati eksperimentalnega dela procesa oblikovanja kognitivnega interesa……………………………………………………………..

Zaključek………………………………………………………………………………….

Bibliografija………………………………………………………………………

Aplikacija……………………………………………………………………………………

Relevantnost teme. V zadnjem času je v pedagogiki, pa tudi na številnih drugih področjih znanosti, prišlo do prestrukturiranja praks in metod dela, predvsem pa so vse bolj razširjene različne vrste iger.

Po mnenju L.S. Vygotsky, kognitivni interes je "naravni motor otrokovega vedenja", je "pravi izraz instinktivnega stremljenja; znak, da otrokove dejavnosti sovpadajo z njegovimi organskimi potrebami. Zato bi bila optimalna rešitev za učitelja, da bi »celoten izobraževalni sistem zgradil na natančno upoštevanih interesih otrok ...«

Tudi N.G. Morozova kognitivni interes definira kot motiv in ga opisuje kot »pomembno osebnostno lastnost šolarja in kot celostni kognitivno-emocionalni odnos šolarja do učenja«. Avtor meni, da je zanimanje odraz kompleksnih procesov, ki se pojavljajo v motivacijski sferi dejavnosti.

Menimo, da je prav ta vrsta zanimanja (kognitivni interes) izrednega pomena pri organizaciji izobraževalnih dejavnosti v mlajših letih šolska doba. Kognitivni interes pri mlajših šolarjih ima precej svetle čustvene prizvoke. Kaže se v zanimanju za opazovanja, opise, vtise. Kognitivni interes v osnovnošolski dobi je v veliki meri določen s takšnimi novostmi v psihi, kot sta želja po odraščanju in želja po neodvisnosti. Kognitivni interes v tej starosti je povezan z željo po prodiranju v obstoječe zakonitosti učenja in v osnovo znanja na splošno.

V psihološki literaturi smo med znanstveniki zasledili podobna stališča o naravi nastanka kognitivnega interesa kot takega. Večina psihologov, tako domačih kot tujih, interes povezuje s potrebo in ju pogosto primerja. Razmerje med potrebami in kognitivnim interesom je zelo zapleteno in ne daje razlogov za njihovo enačenje.

Torej, S.L. Rubinstein ugotavlja, da zanimanje odraža potrebo, vendar ni omejeno nanjo. Razvoj zanimanja lahko vključuje tudi primere prehoda kognitivnega interesa v izobraževalni interes. V zvezi s tem I.F. Kharlamov je proučeval posebnosti izobraževalnega interesa, ki ga razlikuje od drugih vrst kognitivnega interesa. Z raziskovanjem in spoznavanjem sveta otrok naredi veliko odkritij, pokaže zanimanje za različna področja realnosti okoli sebe.

Po mnenju G.I. Ščukina, kognitivni interes je poseben selektivni odnos posameznika do sveta okoli sebe, do njegovih predmetov, pojavov in procesov, napolnjen z aktivnim načrtom, močnimi čustvi in ​​težnjami.

Igra- za otroke je to poustvarjanje neke resničnosti s ciljem, da se naučijo delovati v njej (kot primer je lahko katera koli otroška igra); na igri je zgrajena otrokova vzgoja in poznavanje sveta okoli njega. Ta pristop seveda ne prispeva k uspešni asimilaciji programskega gradiva in povečanju ravni znanja. Nasprotno, snov, ki jo učenci slabo obvladajo, ne more biti zanesljiva osnova za osvajanje novega znanja.

Sovjetski psihologi izhajajo iz stališča enotnosti dinamične in vsebinske strani motivacije. Kot je poudaril S. L. Rubinstein, poudarjanje semantične strani motivacije »nakazuje znanstveno utemeljeno prepričanje o človeški umčloveška zavest, inteligenca"

Rešitev tega problema je v uporabi učnih metod za mlajše šolarje, ki temeljijo na naprednih konceptih otroške psihologije. In tu bi morala učiteljem pomagati igra - ena najstarejših in kljub temu ustreznih učnih metod.

V različnih izobraževalnih sistemih ima igra posebno mesto. In to določa dejstvo, da je igra zelo usklajena z naravo otroka. Za otroke predšolske in osnovnošolske starosti je igra izjemnega pomena: igra je za njih študij, igra je zanje delo, igra je zanje resna oblika izobraževanja. Igra oblikuje izobraževalno motivacijo šolarjev.

Trenutno se je v pedagoški znanosti pojavila cela smer - pedagogika igre, ki meni, da je igra vodilna metoda vzgoje in poučevanja otrok predšolske in osnovnošolske starosti, zato je poudarek na igri (igralne dejavnosti, igralne oblike, tehnike). najpomembnejši način vključevanja otrok v vzgojno-izobraževalno delo, način zagotavljanja čustvenega odziva na vzgojne vplive in normalne življenjske razmere. IN Zadnja leta vprašanja teorije in prakse didaktičnih iger so razvijali in razvijajo številni raziskovalci: A.P. Usova, E.I. Radina, F.N. Blecher, B.I. Khachapuridze, Z.M. Baguslovskaya, E. F. Ivanitskaya, A. I. Sorokina, E. I. Udaltsova, V. N. Avanesova, E. K. Bondarenko, L. A. Wenger. V vseh študijah je bilo ugotovljeno razmerje med učenjem in igro, določena je bila struktura procesa igre, glavne oblike in metode vodenja didaktičnih iger.

Namen študije: ugotoviti in utemeljiti pogoje, pod katerimi postane igralna dejavnost učinkovito sredstvo za razvoj kognitivnega interesa pri osnovnošolcih.

Predmet študija: Igra kot sredstvo za razvoj kognitivnega interesa mlajših šolarjev

Predmet študija: oblikovanje kognitivnega interesa pri otrocih osnovnošolske starosti.

Raziskovalna hipoteza: Predvidevamo, da uporaba različnih iger z osnovnošolskimi otroki ob upoštevanju sodobnih tehnik prispeva k:

— oblikovanje kognitivnega interesa mlajših šolarjev;

— dvig ravni znanja mlajših šolarjev.

Raziskovalni cilji:

1.Analiza literature o tej problematiki in upoštevanje različnih pristopov k razvoju kognitivnega interesa.

2.Razvoj nabora iger, ki spodbujajo razvoj kognitivnega interesa pri mlajših šolarjih.

3. Izvedite eksperimentalni preizkus učinkovitosti vpliva iger na razvoj kognitivnega interesa pri osnovnošolcih.

Metodološka in teoretična osnova študije so pristopi k problemu razvoja sposobnosti, razviti v delih B.G. Ananjeva, L.I. Bozhovich, G.I. Shchukina in drugi.

Med tem delom so bile uporabljene naslednje raziskovalne metode:

— analiza psihološke in pedagoške literature;

- anketa,

Individualni pogovor z mlajšimi šolarji,

- poskus.

Raziskovalna baza: Mestna izobraževalna ustanova Sotnikovskaya srednja šola 3 a in 3 b

Torej je kognitivni interes eden najpomembnejših motivov za poučevanje šolarjev. Njegov učinek je zelo močan. Pod vplivom kognitivnega interesa je izobraževalno delo tudi med šibkimi učenci bolj produktivno. Kognitivni interes s pravilno pedagoško organizacijo dejavnosti učencev ter sistematičnim in namenskim izobraževalnim delom lahko in mora postati stabilna osebnostna lastnost študenta in močno vpliva na njegov razvoj. Kognitivni interes se nam zdi tudi močno sredstvo učenja. Kognitivni interes se nam zdi tudi močno sredstvo učenja. Klasična pedagogika preteklosti je trdila: "Smrtni greh učitelja je, da je dolgočasen." Ko se otrok uči pod pritiskom, povzroči učitelju veliko težav in gorja, ko pa se otroci učijo z veseljem, gredo stvari povsem drugače. Aktiviranje kognitivne dejavnosti študenta brez razvoja njegovega kognitivnega interesa ni le težko, ampak praktično nemogoče. Zato je treba v učnem procesu načrtno vzbujati, razvijati in krepiti spoznavni interes učencev, kot pomemben motiv za učenje in kot vztrajno osebnostno lastnost ter kot močno izobraževalno sredstvo učenja in izpopolnjevanja. njegovo kakovost. Prva stvar, ki je predmet kognitivnega interesa za šolarje, je novo znanje o svetu. Zato je premišljen izbor vsebine učnega gradiva, ki prikazuje bogastvo znanstvenih spoznanj, najpomembnejši člen pri oblikovanju zanimanja za učenje.

Kakšni so načini za izpolnitev te naloge? Najprej zanimanje vzbuja in krepi učna snov, ki je učencem nova, nepoznana, buri njihovo domišljijo in se sprašuje. Presenečenje je močna spodbuda za spoznanje, njegov primarni element. Ko je oseba presenečena, se zdi, da si prizadeva pogledati naprej. Je v stanju pričakovanja nečesa novega.

Ni vse v učnem gradivu morda zanimivo za učence. Potem je tu še en, nič manj pomemben vir kognitivnega interesa - sam proces dejavnosti. Da bi vzbudili željo po učenju, je treba razviti učenčevo potrebo po kognitivni dejavnosti, kar pomeni, da mora učenec v samem procesu najti privlačne vidike, tako da sam učni proces vsebuje pozitivne interesne naboje. Pot do njega vodi predvsem skozi raznoliko samostojno delo študentov, organizirano v skladu z njihovim posebnim interesom.

Pouk poskušam izvajati ob upoštevanju individualnih sposobnosti in stopnje pripravljenosti učencev. Pri študiju novih tem ustvarjam in predlagam rešitve problematičnih vprašanj, uporabljam računalniško tehnologijo, pri pouku uporabljam elektronske in druge vizualne pripomočke.

Rad uporabljam različne vrste pouka, kar mi omogoča, da pri otrocih razvijam radovednost, aktivnost, širim njihova obzorja in ustvarjalne sposobnosti.

Otroci imajo bolj radi pouk - praktični pouk, pouk s samostojnimi ustvarjalnimi dejavnostmi. Otroci so v takšnih lekcijah najbolj aktivni in pokažejo svoje ustvarjalne sposobnosti.

Pri pouku uporabljam različne oblike: pogovore, igre vlog, lekcije. To učencem omogoča izražanje, razvijanje radovednosti, širjenje obzorij, opazovanje, aktivnost in samostojnost. Pri pripravi pouka uporabljam dodatno literaturo, medijska poročila, vizualne pripomočke, kartice, teste, IKT.

Pri svojem delu uporabljam večnivojske naloge. Pri delu z močnimi in šibkimi učenci uporabljam individualen in diferenciran pristop.

Pri pripravi na pouk sem pozoren na vse sestavine pouka: cilje, cilje, vsebino, metode, oblike in učne rezultate.

Zbirko dopolnjujem z didaktičnimi in vizualnimi gradivi, testi in multimedijo.

Med pisanjem zaključnega kvalifikacijskega dela so bili uresničeni zastavljeni cilji in cilji. Hipoteza je dala pozitiven rezultat.

1. Igra je ena od oblik učenja. V izobraževalni proces naj bo vključen pri predmetih, ki so v tesni povezavi z drugimi metodami vzgojno-izobraževalnega dela.
2. Učitelj mora igro znati organizirati tako, da bo zanimiva

izobraževalno gradivo za otroke.

Tako uporaba didaktičnih iger prinaša dobre rezultate, če igra v celoti ustreza ciljem in ciljem pouka in vsi otroci v njej aktivno sodelujejo. Z igranjem s strastjo bolje usvojijo snov, se ne utrudijo in ne izgubijo zanimanja, izvajajo iste vrste vaj, ki so potrebne za razvoj računalniških sposobnosti. V procesu igre otroci razvijajo splošne izobraževalne spretnosti in zmožnosti, zlasti sposobnosti nadzora in samokontrole, razvijajo značajske lastnosti, kot so medsebojno razumevanje, odgovornost in poštenost.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

• Uvod
• Odsekjaz. Teoretični vidiki oblikovanja kognitivnih interesov mlajših šolarjev
• OdsekII. Eksperimentalna študija procesa vpliva igre na oblikovanje kognitivnih interesov
• 2.1 Ugotovitev stopnje oblikovanja kognitivnih interesov mlajših šolarjev
• 2.2 Vloga igre pri razvoju kognitivnih interesov osnovnošolcev (formativni eksperiment)
• 2.3 Rezultati eksperimentalnega dela na procesu razvoja kognitivnih interesov (kontrolni poskus)
• Zaključek
• Bibliografija

Uvod

Relevantnost teme. V zadnjem času je v pedagogiki, pa tudi na številnih drugih področjih znanosti, prišlo do prestrukturiranja praks in metod dela, predvsem pa so vse bolj razširjene različne vrste iger.

Po mnenju L.S. Vygotsky, kognitivni interes je "naravni motor otrokovega vedenja"; je "pravi izraz instinktivnega stremljenja; pokazatelj, da otrokova dejavnost sovpada z njegovimi organskimi potrebami." Zato bi bila optimalna rešitev za učitelja, da bi »celoten izobraževalni sistem zgradil na natančno upoštevanih interesih otrok ...«

Tudi N.G. Morozova kognitivni interes definira kot motiv in ga opisuje kot »pomembno osebnostno lastnost šolarja in kot celostni kognitivno-emocionalni odnos šolarja do učenja«. Avtor meni, da je zanimanje odraz kompleksnih procesov, ki se pojavljajo v motivacijski sferi dejavnosti.

Menimo, da je prav ta vrsta interesa (spoznavni interes) izjemno pomembna pri organizaciji izobraževalne dejavnosti v osnovnošolski dobi. Kognitivni interes pri mlajših šolarjih ima precej svetle čustvene prizvoke. Kaže se v zanimanju za opazovanja, opise, vtise. Kognitivni interes v osnovnošolski dobi je v veliki meri določen s takšnimi novostmi v psihi, kot sta želja po odraščanju in želja po neodvisnosti. Kognitivni interes v tej starosti je povezan z željo po prodiranju v obstoječe zakonitosti učenja in v osnovo znanja na splošno.

V psihološki literaturi smo med znanstveniki zasledili podobna stališča o naravi nastanka kognitivnega interesa kot takega. Večina psihologov, tako domačih kot tujih, interes povezuje s potrebo in ju pogosto primerja. Razmerje med potrebami in kognitivnim interesom je zelo zapleteno in ne daje razlogov za njihovo enačenje.

Torej, S.L. Rubinstein ugotavlja, da zanimanje odraža potrebo, vendar ni omejeno nanjo. Razvoj zanimanja lahko vključuje tudi primere prehoda kognitivnega interesa v izobraževalni interes. V zvezi s tem I.F. Kharlamov je proučeval posebnosti izobraževalnega interesa, ki ga razlikuje od drugih vrst kognitivnega interesa. Z raziskovanjem in spoznavanjem sveta otrok naredi veliko odkritij, pokaže zanimanje za različna področja realnosti okoli sebe.

Po mnenju G.I. Ščukina, kognitivni interes je poseben selektivni odnos posameznika do sveta okoli sebe, do njegovih predmetov, pojavov in procesov, napolnjen z aktivnim načrtom, močnimi čustvi in ​​težnjami.

Igra- za otroke je to poustvarjanje neke resničnosti s ciljem, da se naučijo delovati v njej (kot primer je lahko katera koli otroška igra); na igri je zgrajena otrokova vzgoja in poznavanje sveta okoli sebe. Ta pristop seveda ne prispeva k uspešni asimilaciji programskega gradiva in povečanju ravni znanja. Nasprotno, snov, ki jo učenci slabo obvladajo, ne more biti zanesljiva osnova za osvajanje novega znanja.

Sovjetski psihologi izhajajo iz stališča enotnosti dinamične in vsebinske strani motivacije. Kot je poudaril S.L. Rubinstein, ki poudarja pomensko plat motivacije, "priča o znanstveno utemeljeni veri v človeški um, človeško zavest, intelekt"

Rešitev tega problema je v uporabi učnih metod za mlajše šolarje, ki temeljijo na naprednih konceptih otroške psihologije. In tu bi morala učiteljem pomagati igra - ena najstarejših in kljub temu ustreznih učnih metod.

kognitivni interes mlajši šolar

V različnih izobraževalnih sistemih ima igra posebno mesto. In to določa dejstvo, da je igra zelo usklajena z naravo otroka. Za otroke predšolske in osnovnošolske starosti je igra izjemnega pomena: igra je za njih študij, igra je zanje delo, igra je zanje resna oblika izobraževanja. Igra oblikuje izobraževalno motivacijo šolarjev.

Trenutno se je v pedagoški znanosti pojavila cela smer - pedagogika igre, ki meni, da je igra vodilna metoda vzgoje in poučevanja otrok predšolske in osnovnošolske starosti, zato je poudarek na igri (igralne dejavnosti, igralne oblike, tehnike). najpomembnejši način vključevanja otrok v vzgojno-izobraževalno delo, način zagotavljanja čustvenega odziva na vzgojne vplive in normalne življenjske razmere. V zadnjih letih so vprašanja teorije in prakse didaktičnih iger razvijali in razvijajo številni raziskovalci: A.P. Usova, E.I. Radina, F.N. Blecher, B.I. Khachapuridze, Z.M. Baguslovskaya, E.F. Ivanitskaya, A.I. Sorokina, E.I. Udaltsova, V.N. Avanesova, E.K. Bondarenko, L.A. Wenger. V vseh študijah je bilo ugotovljeno razmerje med učenjem in igro, določena je bila struktura procesa igre, glavne oblike in metode vodenja didaktičnih iger.

Tarčaraziskovanje: ugotoviti in utemeljiti pogoje, pod katerimi postane igralna dejavnost učinkovito sredstvo za razvoj kognitivnega interesa pri osnovnošolcih.

Postavkaraziskovanje: Igra kot sredstvo za razvoj kognitivnega interesa mlajših šolarjev

Predmetraziskovanje: oblikovanje kognitivnega interesa pri otrocih osnovnošolske starosti.

Hipotezaraziskovanje: Predvidevamo, da uporaba različnih iger z osnovnošolskimi otroki ob upoštevanju sodobnih tehnik prispeva k:

oblikovanje kognitivnega interesa mlajših šolarjev;

dvig ravni znanja mlajših šolarjev.

Nalogeraziskovanje:

1. Analiza literature o tej problematiki in upoštevanje različnih pristopov k razvoju kognitivnega interesa.

2. Razvoj nabora iger, ki spodbujajo razvoj kognitivnega interesa pri mlajših šolarjih.

3. Izvedite eksperimentalni preizkus učinkovitosti vpliva iger na razvoj kognitivnega interesa pri osnovnošolcih.

Metodološka in teoretična osnova študije so pristopi k problemu razvoja sposobnosti, razviti v delih B.G. Ananjeva, L.I. Bozhovich, G.I. Shchukina in drugi.

Med tem delom so bile uporabljene naslednje raziskovalne metode:

analiza psihološke in pedagoške literature;

anketa,

individualni pogovor z mlajšimi šolarji,

poskus.

Osnovaraziskovanje: Mestna izobraževalna ustanova Sotnikovskaya srednja šola 3 a in 3 b

Poglavje I. Teoretični vidiki oblikovanja kognitivnih interesov mlajših šolarjev

1.1 Psihološke in pedagoške značilnosti osnovnošolske starosti

Oblikovanje kognitivnih interesov pri mlajših šolarjih poteka v obliki radovednosti, radovednosti z vključitvijo mehanizmov pozornosti. Toda pozornost je le mehanizem za izkazovanje situacijskega zanimanja – radovednosti o nečem.

IN JAZ. Milenky je proučeval posebnosti izobraževalnega interesa, po katerih se razlikuje od drugih vrst kognitivnega interesa. Oblikovanje kognitivnih interesov pri šolarjih se začne že od samega začetka šolanja. Šele po pojavu zanimanja za rezultate svojega izobraževalnega dela se pri mlajših šolarjih razvije zanimanje za vsebino izobraževalne dejavnosti in potreba po pridobivanju znanja. Oblikovanje kognitivnega interesa za vsebino izobraževalnih dejavnosti in pridobivanje znanja je povezano z učenčevo izkušnjo občutka zadovoljstva zaradi njegovih dosežkov. V prvih letih šolanja se zelo opazno razvijejo vsi interesi osnovnošolca, še posebej spoznavni interes, želja po novem učenju in intelektualna radovednost. Najprej se pojavijo interesi za posamezna dejstva, osamljene pojave (1.-2. razred), nato interesi, povezani z razkrivanjem vzrokov, vzorcev, povezav in soodvisnosti med pojavi. Če učence prvega in drugega razreda pogosteje zanima »kaj je to?«, potem v starejši starosti postanejo vprašanja »zakaj?« tipična. In kako?". Z razvojem bralnih sposobnosti se razvije zanimanje za branje določene literature, fantje hitro razvijejo zanimanje za tehniko. Od 3. razreda se začnejo diferencirati izobraževalni interesi. Kognitivni interes, pa tudi ustvarjalna dejavnost, sta kompleksna, večvrednostna pojava, ki ju je mogoče obravnavati z dveh strani.

Prvič, delujejo kot sredstvo učenja, kot zunanji dražljaj, s katerim se povezuje problem zabave.

Drugič, ti pojmi so najdragocenejši motiv za študentovo izobraževalno dejavnost. Toda zunanji vplivi niso dovolj za oblikovanje motivov, temveč morajo temeljiti na potrebah posameznika samega. Zato lahko ločimo notranje in zunanje manifestacije kognitivnega interesa, zato lahko tudi pogoje, ki vplivajo na njihov nastanek, razdelimo na notranje in zunanje. Pri oblikovanju kognitivnega interesa mlajših šolarjev pri opravljanju različnih vrst nalog je pomembno upoštevati njegove notranje in zunanje vidike. Ker pa učitelj ne more v celoti vplivati ​​na motive in potrebe posameznika, se je treba osredotočiti na sredstva poučevanja in zato upoštevati zunanje pogoje.

Glavna stvar v sistemu dela za razvoj kognitivnega interesa mlajših šolarjev: izobraževalni proces mora biti intenziven in vznemirljiv, komunikacijski slog pa mehak in prijazen. Dolgo je treba ohraniti občutek veselja in zanimanja za otroka.

Tako je spoznavni interes mlajših šolarjev pomemben dejavnik pri učenju in je hkrati bistven dejavnik v razvoju osebnosti.

Kognitivni interes prispeva k splošni usmerjenosti dejavnosti mlajših šolarjev in lahko igra pomembno vlogo v strukturi njihove osebnosti. Vpliv kognitivnega interesa na oblikovanje osebnosti zagotavljajo številni pogoji:

stopnja razvoja zanimanja (njegova moč, globina, stabilnost);

značaj (večstranski, široki interesi, lokalno jedro ali večstranski interesi s poudarkom na jedru);

mesto kognitivnega interesa med drugimi motivi in ​​njihova interakcija;

izvirnost zanimanja za kognitivni proces (teoretična usmerjenost ali želja po uporabi znanja uporabne narave);

povezava z življenjskimi načrti in obeti.

Ti pogoji zagotavljajo moč in globino vpliva kognitivnega interesa na osebnost mlajših šolarjev.

Tako so kognitivni interesi aktivna kognitivna usmerjenost, povezana s pozitivnim, čustveno nabitim odnosom do študija predmeta z veseljem do učenja, premagovanjem težav, ustvarjanjem uspeha, s samoizražanjem in potrditvijo razvijajoče se osebnosti. V osnovnošolski dobi ima razvoj kognitivnih interesov svoje značilnosti. Spoznavni interes kot motiv za učenje spodbuja učenca k samostojni dejavnosti, če obstaja interes, postane proces pridobivanja znanja bolj aktiven in ustvarjalen, kar posledično vpliva na krepitev interesa. Razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev bi moral potekati v njim dostopni obliki.

Meje osnovnošolske starosti, ki sovpadajo z obdobjem učenja v osnovni šoli, so trenutno določene od 6-7 do 9-10 let. V tem obdobju poteka nadaljnji telesni in psihofiziološki razvoj otroka, ki omogoča sistematično učenje v šoli.

Začetek šolanja vodi v korenito spremembo socialne situacije otrokovega razvoja. Postane »javni« subjekt in ima zdaj družbeno pomembne odgovornosti, katerih izpolnjevanje je deležno javne ocene. V osnovnošolski dobi se začne razvijati nov tip odnosov z drugimi ljudmi. Brezpogojna avtoriteta odraslega se postopoma izgublja in do konca osnovne šole vse višja vrednost Za otroka začnejo postajati pomembni vrstniki, povečuje se vloga otroške skupnosti.

Izobraževalna dejavnost postane vodilna dejavnost v osnovnošolski dobi. Določa najpomembnejše spremembe, ki se pojavljajo v razvoju psihe otrok v tej starostni fazi. V okviru izobraževalnih dejavnosti se oblikujejo psihološke novotvorbe, ki označujejo najpomembnejše dosežke v razvoju osnovnošolcev in so temelj, ki zagotavlja razvoj v naslednji starostni stopnji.

Postopoma začne upadati motivacija za učne dejavnosti, tako močna v prvem razredu. To je posledica padca zanimanja za učenje in dejstva, da ima otrok že zasvojen družbeni položaj in nima kaj doseči. Da do tega ne bi prišlo, je treba učnim dejavnostim dati novo, osebno pomembno motivacijo. Vodilna vloga izobraževalnih dejavnosti v procesu otrokovega razvoja ne izključuje dejstva, da je mlajši učenec aktivno vključen v druge vrste dejavnosti, med katerimi se izboljšajo in utrdijo njegovi novi dosežki.

Po mnenju L.S. Vygotsky, z začetkom šolanja se mišljenje premakne v središče otrokove zavestne dejavnosti. Razvoj verbalno-logičnega razmišljanja, ki se pojavi med asimilacijo znanstvenih spoznanj, obnovi vse druge kognitivne procese: »spomin v tej starosti postane mišljenje, zaznavanje pa mišljenje.«

Po mnenju O.Yu. Ermolaev, v osnovnošolski dobi pride do pomembnih sprememb v razvoju pozornosti, vse njene lastnosti se intenzivno razvijajo: obseg pozornosti se še posebej močno poveča (2,1-krat), poveča se njena stabilnost, razvijejo se sposobnosti preklapljanja in distribucije. Do starosti 9-10 let postanejo otroci sposobni dolgo časa ohranjati pozornost in izvajati naključno dodeljen program dejanj.

V osnovnošolski dobi se spomin, tako kot vsi drugi duševni procesi, bistveno spremeni. Njihovo bistvo je v tem, da otrokov spomin postopoma pridobi lastnosti samovoljnosti, postane zavestno reguliran in posredovan.

Osnovnošolska starost je občutljiva za razvoj višjih oblik prostovoljnega pomnjenja, zato je v tem obdobju najbolj učinkovito namensko razvojno delo na obvladovanju mnemonične dejavnosti. Šadrikov in L.V. Čeremoškin je opredelil 13 mnemotehničnih tehnik ali načinov organiziranja zapomnitvenega gradiva: združevanje, poudarjanje močnih točk, sestava načrta, klasifikacija, strukturiranje, shematizacija, vzpostavljanje analogij, mnemotehnične tehnike, rekodiranje, dokončanje konstrukcije zapomnitvenega gradiva, serijska organizacija asociacij, ponavljanje.

Težavnost prepoznavanja glavne, bistvene stvari se jasno kaže v eni od glavnih vrst izobraževalne dejavnosti študenta - pri pripovedovanju besedila. Psiholog A.I. Lipkina, ki je preučevala značilnosti ustnega pripovedovanja pri osnovnošolcih, je opazila, da je kratko pripovedovanje za otroke veliko težje kot podrobno. Povedati na kratko pomeni izpostaviti glavno stvar, jo ločiti od podrobnosti, in ravno tega otroci ne znajo narediti.

Ugotovljene značilnosti duševne dejavnosti otrok so razlogi za neuspeh določenega dela učencev. Nezmožnost premagovanja težav, ki se pojavljajo pri učenju, včasih vodi v opustitev aktivnega duševnega dela. Učenci začnejo uporabljati različne neustrezne tehnike in načine opravljanja izobraževalnih nalog, ki jih psihologi imenujejo »obhodi«, ki vključujejo učenje snovi na pamet brez razumevanja. Otroci reproducirajo besedilo skoraj na pamet, besedo za besedo, hkrati pa ne morejo odgovoriti na vprašanja o besedilu. Druga rešitev je, da izvedete novo nalogo na enak način kot prejšnjo nalogo. Poleg tega učenci s pomanjkljivostmi v miselnem procesu uporabljajo namige pri ustnem odgovoru, poskušajo kopirati od svojih prijateljev itd.

V tej starosti se pojavi še ena pomembna novost - prostovoljno vedenje. Otrok postane samostojen in sam izbira, kaj bo naredil v določenih situacijah. Ta vrsta vedenja temelji na moralnih motivih, ki se oblikujejo v tej starosti. Otrok absorbira moralne vrednote, poskuša upoštevati določena pravila in zakone. To je pogosto povezano s sebičnimi motivi in ​​željami po odobravanju odraslih ali krepitvi osebnega položaja v skupini vrstnikov. To pomeni, da je njihovo vedenje tako ali drugače povezano z glavnim motivom, ki prevladuje v tej starosti - motivom za doseganje uspeha.

Novosti, kot sta načrtovanje rezultatov delovanja in refleksija, so tesno povezane z oblikovanjem prostovoljnega vedenja pri mlajših šolarjih.

Otrok je sposoben oceniti svoje dejanje glede na rezultate in s tem spremeniti svoje vedenje ter ga ustrezno načrtovati. V dejanjih se pojavi pomenska orientacijska osnova, ki je tesno povezana z razlikovanjem notranjega in zunanjega življenja.

Otrok je sposoben premagati svoje želje, če rezultat njihovega izpolnjevanja ne ustreza določenim standardom ali ne vodi do zastavljenega cilja. Pomemben vidik otrokovega notranjega življenja je njegova pomenska usmerjenost v njegovih dejanjih. To je posledica otrokovih občutkov strahu pred spremembo odnosov z drugimi. Boji se, da bi v njihovih očeh izgubil svoj pomen.

Otrok začne aktivno razmišljati o svojih dejanjih in skriva svoje izkušnje. Otrok navzven ni enak, kot je navznoter. Prav te spremembe v otrokovi osebnosti pogosto vodijo do izbruhov čustev pri odraslih, želja, da počnejo, kar želijo, in muhavosti. “Negativna vsebina te dobe se kaže predvsem v duševni neuravnovešenosti, nestabilnosti volje, razpoloženja itd.”

Razvoj osebnosti osnovnošolca je odvisen od šolskega uspeha in ocene otroka s strani odraslih. Kot sem že rekel, je otrok v tej starosti zelo dovzeten za zunanje vplive. Zahvaljujoč temu absorbira znanje, tako intelektualno kot moralno. "Učitelj igra pomembno vlogo pri vzpostavljanju moralnih standardov in razvijanju otrokovih interesov, čeprav bo stopnja, do katere so pri tem uspešni, odvisna od vrste odnosa, ki ga ima s svojimi učenci." Tudi drugi odrasli igrajo pomembno vlogo v otrokovem življenju.

V osnovnošolski dobi se otrokova želja po dosežkih poveča. Zato je glavni motiv otrokove dejavnosti v tej starosti motiv za doseganje uspeha. Včasih se pojavi še ena vrsta tega motiva - motiv izogibanja neuspehu.

V otrokovem umu so določeni moralni ideali in vzorci vedenja. Otrok začne razumeti njihovo vrednost in nujnost. A da bi bil razvoj otrokove osebnosti najbolj produktiven, je pomembna pozornost in ocena odraslega. "Čustveno-ocenjevalni odnos odraslega do dejanj otroka določa razvoj njegovih moralnih čustev, posameznikov odgovoren odnos do pravil, s katerimi se seznani v življenju." "Otrokov socialni prostor se je razširil - otrok nenehno komunicira z učiteljem in sošolci v skladu z zakoni jasno oblikovanih pravil."

V tej starosti otrok doživlja svojo edinstvenost, se prepoznava kot posameznika in stremi k popolnosti. To se kaže na vseh področjih otrokovega življenja, tudi v odnosih z vrstniki. Otroci najdejo nove skupinske oblike dejavnosti in dejavnosti.

Sprva se poskušajo obnašati, kot je običajno v tej skupini, spoštovati zakone in pravila. Takrat se začne želja po vodstvu, po superiornosti med vrstniki. V tej starosti so prijateljstva intenzivnejša, a manj trajna. Otroci se učijo sposobnosti sklepanja prijateljstev in iskanja skupnega jezika z različnimi otroki. "Čeprav se domneva, da sposobnost oblikovanja tesnih prijateljstev do neke mere določajo čustvene povezave, ki jih otrok razvije v prvih petih letih svojega življenja."

Otroci si prizadevajo izboljšati veščine tistih vrst dejavnosti, ki so v privlačnem podjetju sprejete in cenjene, da bi izstopali v svojem okolju in dosegali uspeh.

V osnovnošolski dobi otrok razvije usmerjenost do drugih ljudi, ki se izraža v socialnem vedenju ob upoštevanju njihovih interesov. O socialnem vedenju je zelo pomembno za razvita osebnost.

Sposobnost empatije se razvija v okviru šolskega izobraževanja, ker otrok sodeluje v novih poslovnih odnosih, nehote se je prisiljen primerjati z drugimi otroki - z njihovimi uspehi, dosežki, vedenjem, in otrok se je preprosto prisiljen naučiti razvijati. njegove sposobnosti in lastnosti.

Tako je osnovnošolska doba najbolj kritična faza šolskega otroštva. Glavni dosežki te starosti so določeni z vodilno naravo izobraževalnih dejavnosti in so v veliki meri odločilni za naslednja leta izobraževanja: do konca osnovnošolske starosti se mora otrok želeti učiti, biti sposoben učiti in verjeti vase.

Polno življenje te starosti, njegove pozitivne pridobitve so potrebna podlaga, na kateri se gradi nadaljnji razvoj otroka kot aktivnega subjekta znanja in dejavnosti. Glavna naloga odraslih pri delu z osnovnošolskimi otroki je ustvariti optimalne pogoje za razvoj in uresničevanje otrokovih zmožnosti ob upoštevanju individualnosti vsakega otroka.

1.2 Značilnosti oblikovanja kognitivnega interesa pri mlajših šolarjih

Osnovnošolska doba se imenuje vrhunec otroštva. V sodobnem

periodizacija duševnega razvoja zajema obdobje od 6-7 do 9-11 let. V tej starosti pride do spremembe podobe in življenjskega sloga: nove zahteve, nova družbena vloga študenta, bistveno nova vrsta dejavnosti - izobraževalna dejavnost - ki vodi v osnovnošolski dobi. V tem obdobju se oblikuje osnovna struktura izobraževalne dejavnosti in njen predmet, razvijata se želja in sposobnost učenja. Mnogi učitelji in psihologi so preučevali koncept izobraževalne dejavnosti.

V svojem delu V.V. Davydov razlaga ta koncept takole: »Izobraževalna dejavnost v osnovnošolski dobi« - »izobraževalna dejavnost kot vodilna dejavnost v osnovnošolski dobi ima svojo posebno vsebino in strukturo, zato jo je treba razlikovati od drugih vrst dejavnosti, ki jih izvajajo otroci. , tako v osnovnošolski starosti kot v drugih starostnih obdobjih (na primer iz iger, socialno-organizacijskih, delovnih dejavnosti itd.) Določa nastanek glavnih psiholoških formacij določene starosti, določa splošni duševni razvoj mlajših. šolarjev, oblikovanje njihove osebnosti kot celote."

Eden najpomembnejših pogojev za učinkovitost izobraževalnih dejavnosti je gojenje kognitivnega interesa pri mlajših šolarjih.

Kognitivni interes je globok notranji motiv, ki temelji na človekovi prirojeni kognitivni potrebi. Kognitivni interes ni nekaj zunanjega, dodatnega k učenju. Prisotnost interesa je eden od glavnih pogojev za uspešno dokončanje izobraževalnih dejavnosti in dokazila o tem pravilna organizacija. Pomanjkanje interesa med šolarji je pokazatelj resnih pomanjkljivosti v organizaciji izobraževanja.

Kognitivni interes se izraža v njegovem razvoju z različnimi stanji. Običajno ločimo zaporedne stopnje njegovega razvoja: radovednost, radovednost, kognitivni interes, teoretični interes. In čeprav se te stopnje razlikujejo povsem konvencionalno, so njihove najbolj značilne lastnosti splošno priznane.

Oblikovanje kognitivnih interesov pri mlajših šolarjih poteka v obliki radovednosti, radovednosti z vključitvijo mehanizmov pozornosti. Prehod zanimanja iz ene stopnje njegovega razvoja v drugo ne pomeni izginotja prejšnjih. Ostajajo in delujejo enakovredno novonastalim oblikam.

Radovednost je osnovna stopnja selektivnega odnosa, ki ga povzročajo čisto zunanje, pogosto nepričakovane okoliščine, ki pritegnejo človekovo pozornost. Na stopnji radovednosti je otrok zadovoljen le z orientacijo, ki je povezana z zanimanjem tega ali onega predmeta, te ali one situacije. Ta stopnja še ne razkriva pristne želje po znanju. In kljub temu lahko zabava kot dejavnik prepoznavanja kognitivnega interesa služi kot njegov začetni zagon.

Radovednost je dragoceno osebnostno stanje. Zanj je značilna želja osebe, da prodre onkraj tega, kar vidi. Na tej stopnji zanimanja se pokažejo precej močni izrazi čustev presenečenja, veselja do učenja in zadovoljstva z dejavnostjo. Radovednost, ki postane stabilna značajska lastnost, ima pomembno vlogo pri razvoju osebnosti.

Za kognitivni interes na poti njegovega razvoja je običajno značilna kognitivna aktivnost, jasna selektivna osredotočenost na izobraževalne predmete in dragocena motivacija, v kateri kognitivni motivi zavzemajo glavno mesto.

Teoretski interes je povezan tako z željo po razumevanju kompleksnih teoretičnih vprašanj in problemov določene vede kot z njihovo uporabo kot orodja znanja. Ta stopnja ne označuje le kognitivnega principa v strukturi osebnosti, temveč tudi osebo kot akterja, subjekta, osebnosti.

Metodološki in Znanstvena raziskava razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev v delih S.V. Harutyunyan, O.S. Gazman, V.M. Grigorieva, O.A. Djačkova. Raziskava L.S. je bila posvečena problemu kognitivnih interesov, načinov in metod intenziviranja izobraževalnih dejavnosti. Vigotski, P.I. Galperina, V.V. Davidova, A.N. Leontjeva, A.V. Petrovsky, D.B. Elkonina, I.S. Yakimanskaya.

Na podlagi tega lahko sklepamo, da je problem kognitivnih interesov aktualen kadarkoli. Ta problem se preučuje, preučuje in najde se vedno več novih in neraziskanih stvari.

Sodoben problem, povezan s preučevanjem kognitivnega interesa, je zamuda osnovnošolskega učenca na stopnji radovednosti in morebiten neuspeh pri pojavu ali manifestiranju stopnje radovednosti.

Manifestacija takšnega problema pomeni zamenjavo intelektualne želje (radovednosti) s kratkotrajnim čustvenim izbruhom (radovednostjo), v povezavi s tehničnim napredkom.

Izvedena je bila raziskava o kognitivnem interesu mlajših šolarjev. Zastavili so jim vprašalnik, ki je vključeval predvsem vprašanja, kot so: »Ali pogosto kažete zanimanje za nove, neraziskane stvari?«, »Če vam neka naloga začne povzročati težave, jo opustite, ne da bi jo dokončali?« Posledično se je izkazalo, da 75 % osnovnošolcev med študijem pogosteje kaže navadno radovednost, ne pa radovednosti kot take.

Ugotoviti je treba, da sodobni tehnološki napredek zavira razvoj kognitivnega interesa in njegovih stopenj. In posledično je razvoj mehanizmov pozornosti oviran.

1.3 Pogledi domačih raziskovalcev na problem oblikovanja kognitivnih interesov

Problem kognitivnega interesa je v psihologiji široko proučeval B.G. Ananjev, M.F. Belyaev, L.I. Bozhovich, L.A. Gordon, S.L. Rubinstein, V.N. Myasishchev in v pedagoški literaturi G.I. Ščukina, N.R. Morozova.

Zanimanje kot zapletena in za človeka zelo pomembna tvorba ima v svojih psiholoških definicijah veliko interpretacij, razumemo ga kot:

selektivni fokus človeške pozornosti (N. F. Dobrynin, T. Ribot);

manifestacija njegove duševne in čustvene dejavnosti (S.L. Rubinstein);

specifičen odnos osebe do predmeta, ki ga povzroča zavedanje njegovega vitalnega pomena in čustvene privlačnosti (A.G. Kovalev).

G.I. Ščukina meni, da je v resnici interes pred nami:

in kot selektivni fokus človeških duševnih procesov na predmete in pojave okoliškega sveta;

in kot težnja, želja, potreba posameznika, da se vključi v določeno področje pojavov, dano dejavnost, ki prinaša zadovoljstvo;

in kot močan stimulator osebne dejavnosti;

in končno kot poseben selektivni odnos do okoliškega sveta, do njegovih predmetov, pojavov, procesov.

N.R. Morozova obresti označuje z vsaj tremi obveznimi točkami:

1) pozitivno čustvo do dejavnosti;

2) prisotnost kognitivne plati tega čustva, tj. s tem, kar imenujemo veselje do učenja in znanja;

3) prisotnost neposrednega motiva, ki izhaja iz same dejavnosti, tj. sama aktivnost ga pritegne in motivira za udejstvovanje, ne glede na druge motive. Večina velikih ljudi - znanstvenikov, pisateljev, skladateljev, umetnikov - je že v otroštvu pokazala zanimanja in nagnjenja k študiju znanosti, literature, glasbe in likovnih umetnosti. Toda to zanimanje ne nastane od nikoder. Na oblikovanje interesov vpliva okolje, vzgoja in izobraževanje.

Zanimanje je posebna oblika manifestacije kognitivnih potreb.

Zanimanje pomaga razkriti sposobnosti in premagati ovire na poti do cilja.

Interesi se razlikujejo po vsebini (na primer zanimanje za literaturo, glasbo, tehniko, živali, rože, računalniške igre, itd.), poglobljeno, v dejavnosti. Stabilni interesi naredijo življenje osebe svetlo in bogato. Vsi pomembnejši strokovni dosežki so zrasli iz interesov, ki se ob ugodnih razmerah razvijejo v nagnjenja.

Sodobni učitelji posvečajo veliko pozornosti negovanju otrokovih interesov kot dejavniku oblikovanja celovitega osebnostnega razvoja. Sukhomlinsky je opozoril, da mora imeti vsak učenec najljubši predmet. Učitelj je tisti, ki prebudi zanimanje za znanje in razkrije talente.

Glavne značilnosti zanimanja:

Pozitivno čustvo do dejavnosti;

Prisotnost kognitivne strani tega čustva, to je veselja do znanja;

Prisotnost neposrednega motiva, ki izhaja iz same dejavnosti, torej sama dejavnost pritegne in spodbudi, da se vanjo vključi, ne glede na druge motive.

Kako se rodi zanimanje? Najprej se pojavi radovednost – sproži se indikativno-raziskovalni refleks, ki ga imajo celo živali. Da bi radovednost prerasla v vedoželjnost, je potrebna intelektualna dejavnost. Radovednost spodbuja potrebo po kognitivni dejavnosti, ki vzbuja zanimanje za predmet ali pojav. Da se nobena od teh povezav ne izgubi, morajo odrasli podpirati otroka na vseh stopnjah njegovega razvoja.

Interes se oblikuje in razvija v dejavnosti, nanj pa ne vplivajo posamezne sestavine dejavnosti, temveč celotno njeno objektivno in subjektivno bistvo (naravnost, proces, rezultat).

Zanimanje je "zlitina" številnih duševnih procesov, ki tvorijo poseben ton dejavnosti, posebna stanja osebnosti (veselje do učnega procesa, želja po poglabljanju v znanje predmeta zanimanja, v kognitivno dejavnost, doživljanje neuspehov in voljne težnje po njihovem premagovanju). (Skatkin M.N.)

Najpomembnejše področje splošnega zanimanja je kognitivni interes. Njegov predmet je najpomembnejša lastnost človeka: spoznavati svet okoli sebe ne le zaradi biološke in družbene orientacije v resničnosti, temveč v najbolj bistvenem odnosu človeka do sveta - v želji prodreti v njegovo raznolikost, odražati v zavesti bistvene vidike, vzročno-posledične odnose, vzorce, neskladja.

Kognitivni interes, vključen v kognitivno dejavnost, je tesno povezan z oblikovanjem raznolikih osebnih odnosov: selektivnega odnosa do določenega področja znanosti, kognitivne dejavnosti, sodelovanja v njih, komunikacije z udeleženci znanja. Na tej podlagi - poznavanju objektivnega sveta in odnosu do njega, znanstvenih resnicah - se oblikuje pogled na svet, pogled na svet in svetovni nazor, z aktivnim, pristranskim značajem, ki ga spodbuja kognitivni interes. Poleg tega kognitivni interes, ki aktivira vse duševne procese osebe, na visoki stopnji njenega razvoja spodbuja osebo, da nenehno išče preoblikovanje realnosti skozi dejavnost (spreminjanje, zapletanje svojih ciljev, poudarjanje ustreznih in pomembnih vidikov v predmetnem okolju za njihovo izvajanje, iskanje drugih potrebnih načinov, vnašanje ustvarjalnosti vanje).

Značilnost kognitivnega interesa je njegova sposobnost obogatiti in aktivirati proces ne le kognitivne, ampak tudi katere koli človeške dejavnosti, saj je kognitivno načelo prisotno v vsakem od njih. Pri delu mora oseba, ki uporablja predmete, materiale, orodja, metode, poznati njihove lastnosti, preučiti znanstvene temelje sodobne proizvodnje, razumeti procese racionalizacije, poznati tehnologijo določene proizvodnje. Vsaka vrsta človeške dejavnosti vsebuje kognitivni princip, iskalne ustvarjalne procese, ki prispevajo k preoblikovanju realnosti. Oseba, ki jo navdihuje kognitivni interes, opravlja katero koli dejavnost z večjo strastjo in učinkoviteje.

Kognitivni interes je najpomembnejša oblika osebnosti, ki se razvija v procesu človekovega življenja, se oblikuje v družbenih pogojih njegovega obstoja in nikakor ni imanentno lastna človeku od rojstva.

Pomena kognitivnega interesa v življenju določenih posameznikov ni mogoče preceniti. Kognitivni interes spodbuja prodiranje posameznika v bistvene povezave, odnose in vzorce spoznavanja.

Spoznavni interes je celovita vzgoja posameznika. Kot splošen interesni pojav ima kompleksno strukturo, ki jo sestavljajo tako posamezni duševni procesi (intelektualni, čustveni, regulativni) kot objektivne in subjektivne povezave osebe s svetom, izražene v odnosih.

Kognitivni interes se izraža v njegovem razvoju z različnimi stanji. Običajno ločimo zaporedne stopnje njegovega razvoja: radovednost, radovednost, kognitivni interes, teoretični interes. In čeprav se te stopnje razlikujejo povsem konvencionalno, so njihove najbolj značilne lastnosti splošno priznane.

Radovednost je osnovna stopnja selektivnega odnosa, ki ga povzročajo čisto zunanje, pogosto nepričakovane okoliščine, ki pritegnejo pozornost osnovnošolca. Za osebo ta osnovna orientacija, povezana z novostjo situacije, morda nima velikega pomena.

Na stopnji radovednosti je učenec zadovoljen le z orientacijo, povezano z zanimivostjo tega ali onega predmeta, te ali one situacije.

Ta stopnja še ne razkriva pristne želje po znanju. In kljub temu lahko zabava kot dejavnik prepoznavanja kognitivnega interesa služi kot njegov začetni zagon.

Radovednost je dragoceno osebnostno stanje. Zanj je značilna učenčeva želja, da prodre onkraj tega, kar vidi. Na tej stopnji zanimanja se pokažejo precej močni izrazi čustev presenečenja, veselja do učenja in zadovoljstva z dejavnostjo. Pojav ugank in njihovo dešifriranje je bistvo radovednosti kot aktivne vizije sveta, ki se razvija ne le pri pouku, ampak tudi pri delu, ko je človek ločen od preprostega izvajanja in pasivnega pomnjenja. Radovednost, ki postane stabilna značajska lastnost, ima pomembno vlogo pri razvoju osebnosti. Radovedni otroci niso ravnodušni do sveta, vedno ga iščejo. Problem radovednosti se je v ruski psihologiji razvijal že dolgo, čeprav je še daleč od končne rešitve. Pomemben prispevek k razumevanju narave radovednosti je prispeval S.L. Rubinstein, A.M. Matjuškin, V.A. Krutetski, V.S. Yurkevich, D.E. Berline, G.I. Ščukina, N.I. Reinwald, A.I. Krupnov et al.

V delu Kudinov S.I. radovednost je predstavljena kot celostna struktura motivacijsko-semantičnih in instrumentalno-slogovnih značilnosti, ki zagotavljajo stalnost teženj in posameznikovo pripravljenost za obvladovanje novih informacij. Morozova G.N. verjame, da je radovednost blizu zanimanju, vendar je »razpršena, ni osredotočena na določen predmet ali dejavnost«.

Ščukina G.I. radovednost obravnava kot stopnjo v razvoju zanimanja, ki odraža stanje otrokovega selektivnega odnosa do predmeta znanja in stopnjo njegovega vpliva na osebnost.

K.M. Ramonova poudarja, da je radovednost edinstvena oblika dejavnosti, ki jo odlikujejo številne značilnosti:

radovednost je začetna stopnja oblikovanja stabilne kognitivne orientacije, povezane z orientacijskim refleksom in orientacijsko dejavnostjo;

deluje kot izhodiščna oblika spoznavnega interesa in predstavlja neposredno in spoznavno nediferencirano razmerje;

je pogoj za uspešno miselno dejavnost, ki poteka z najmanjšo utrujenostjo in izgubljeno energijo;

Do razvoja radovednosti pride, ko se otroku pokažejo protislovna dejstva, ki ga spodbujajo k prepoznavanju vzrokov pojavov. Za kognitivni interes na poti njegovega razvoja je običajno značilna kognitivna aktivnost. Razvoj kognitivne dejavnosti se pri otrocih kaže v iskalnih akcijah, namenjenih pridobivanju novih vtisov o svetu okoli njih.

D.B. Godikova. radovednost obravnava kot stopnjo kognitivne dejavnosti in kot njen bistveni pokazatelj opredeljuje »iniciativnost v znanju, željo po izgradnji popolne in natančne podobe novega in navsezadnje podobe sveta«.

S.V. Gerasimov v svojem članku "Kognitivna aktivnost in razumevanje" ugotavlja, da je zanimanje, ki se pojavi na stopnji iskalne dejavnosti, povezano z željo po učenju, zanimanje naslednje stopnje pa je želja po poskusu. Testna motivacija nastane z razumevanjem in se izčrpa šele z rezultati lastnih dejanj.

Ko primerja kognitivni interes in radovednost, Kuparadze N.D. razkriva glavne parametre slednjega. Avtor meni, da radovednost odraža naravnanost posameznika, ki se izraža v kognitivnem odnosu do okolja. Potešitev radovednosti je vedno povezana z doživljanjem pozitivnih čustev. Radovednost se odlikuje po širini obsega predmetnega znanja o svetu in se med razvojem osebnosti spremeni v njeno last. Najbolj celovito definicijo radovednosti daje S.I. Kudinov.

"Radovednost je celostna struktura motivacijsko-pomenskih in instrumentalno-slogovnih značilnosti, ki zagotavljajo stalnost teženj in posameznikovo pripravljenost za obvladovanje novih informacij. Hkrati pa se motivacijsko-pomenski vidik radovednosti izraža skozi niz motivov in semantični pomeni Indikatorji instrumentalnega sloga odražajo moč teženj, raznolikost tehnik in načinov izvajanja radovednega vedenja, vrsto regulacije in čustvenih izkušenj subjekta, produktivnost, učinkovitost njihovega izvajanja v različna področjaŽivljenjska dejavnost." Če povzamemo zgoraj navedeno, je mogoče ugotoviti, da je radovednost stopnja v razvoju kognitivnega interesa in predstavlja aktivno željo po razumevanju sveta okoli nas, katerega doživljanje in zadovoljstvo spremljajo pozitivna čustva.

Teoretski interes je povezan tako z željo po razumevanju kompleksnih teoretičnih vprašanj in problemov določene vede kot z njihovo uporabo kot orodja znanja. Ta stopnja študentovega aktivnega vpliva na svet, na njegovo rekonstrukcijo, ki je neposredno povezana s človekovim pogledom na svet, z njegovim prepričanjem o moči in možnostih znanosti. Ta stopnja ne označuje le kognitivnega principa v strukturi osebnosti, temveč tudi osebo kot akterja, subjekta, osebnosti.

Današnji svetovni izobraževalni trendi so: upoštevanje notranjega potenciala študenta, razvijanje njegove individualnosti in osredotočanje na aktivni razvoj mlajših študentov ne le znanja, sposobnosti, spretnosti, temveč tudi metod kognitivne dejavnosti. Oblikovanje kognitivne dejavnosti mlajših šolarjev je po našem mnenju mogoče, če so v izobraževalnem procesu ustvarjeni pogoji za posodabljanje kognitivnih interesov študentov v izobraževalnih in izvenšolskih dejavnostih, izobraževanje pa je strukturirano v skladu s stopnjami kognitivne dejavnosti mlajših šolarjev. ; organizirano bo medsebojno usklajeno delo učitelja, psihologa, učencev in njihovih staršev, ki bo spodbujalo razvoj kognitivne motivacije.

1.4 Vpliv igre na oblikovanje kognitivnega interesa pri osnovnošolcih

Igra ima velik pomen v življenju osnovnošolskih otrok. S.A. Schatsky, ki je zelo cenil pomen igre, je zapisal: "Igra je življenjski laboratorij otroštva, ki daje tisti okus, to vzdušje mladega življenja, brez katerega bi bilo tokrat neuporabno za človeštvo. V igri je ta posebna obdelava življenjski material, obstaja najbolj zdravo jedro razumne šole otroštva."

D.B. Elkonin daje naslednjo definicijo igre: "Človeška igra je dejavnost, v kateri se družbeni odnosi med ljudmi poustvarjajo zunaj pogojev neposredno utilitarne dejavnosti."

Prav tako je igra eno najpomembnejših sredstev duševne in moralne vzgoje otrok; To je sredstvo za lajšanje neprijetnih ali prepovedanih izkušenj za učenčevo osebnost.

Kako narediti vsako lekcijo zanimivo in zagotoviti, da razvija kognitivni interes, ustvarjalno in miselno aktivnost učencev.

Kot veste, ima učna motivacija veliko vlogo pri organizaciji izobraževalnega procesa. Pomaga aktivirati razmišljanje, vzbuja zanimanje za eno ali drugo vrsto dejavnosti, za izvajanje ene ali druge vaje.

Najmočnejši motivacijski dejavnik so primeri poučevanja, ki zadovoljujejo potrebo učencev po novosti preučenega gradiva in raznolikosti izvajanih vaj. Uporaba različnih tehnik pripomore k utrjevanju pojavov jezikovnega spomina, ustvarjanju trajnejših vizualnih in slušnih podob ter podpira interese in aktivnost učencev.

Igra vas nauči biti občutljiv na družbeno uporabo. Dober sogovornik pogosto ni tisti, ki bolje uporablja strukture, ampak tisti, ki zna najbolj jasno prepoznati (interpretirati) situacijo, v kateri se partnerja nahajata, upoštevati že znane informacije (iz situacije, izkušenj), in izberite tista jezikovna sredstva, ki bodo najbolj učinkovita za sporazumevanje.

Igre pozitivno vplivajo na oblikovanje kognitivnih interesov mlajših šolarjev. Spodbujajo razvoj takšnih lastnosti, kot so neodvisnost, pobuda; negovanje občutka kolektivizma. Dijaki delajo aktivno, zavzeto, si pomagajo, pozorno poslušajo svoje tovariše, učitelj le vodi učne dejavnosti. Igra je otrokova vodilna dejavnost in osnova razvoja. Potreba po igri za otroka je razložena z dejstvom, da je aktivno bitje. Po naravi je radoveden. "Igra je ogromno okno, skozi katerega se v otrokov duhovni svet steka življenski tok idej in predstav o svetu okoli nas. Igra je iskra, ki prižge plamen radovednosti in radovednosti," je dejal slavni sovjetski učitelj V.A. Suhomlinskega.

V igri je otrokov trud vedno omejen in reguliran s številnimi napori drugih igralcev. Vsaka naloga-igra vključuje kot nepogrešljiv pogoj sposobnost usklajevanja svojega vedenja z vedenjem drugih, zavzeti aktiven odnos z drugimi, napadati in braniti se, škodovati in pomagati, vnaprej izračunati rezultat ena poteza v seštevku vseh igralcev. Takšna igra je živa, socialna, kolektivna izkušnja otroka in je v tem pogledu popolnoma nenadomestljiv pripomoček za razvijanje socialnih veščin in zmožnosti, mišljenje nastane iz trka mnogih reakcij in selekcije nekaterih pod vplivom predhodnih reakcij. A prav to nam daje možnost, da v igro vnašamo znana pravila in s tem omejujemo možnosti vedenja, otrokovemu vedenju postavljamo nalogo doseganja določenega cilja, napenjamo vse instinktivne sposobnosti in interes otroka, da najvišja točka, ga prisilite, da svoje vedenje organizira tako, da uboga znana pravila, da je usmerjena v skupni cilj tako da zavestno rešuje znane probleme.

Poljski raziskovalec Stefan Schumann ugotavlja, da je igra za otroka značilna in edinstvena oblika dejavnosti, zahvaljujoč kateri se uči in pridobiva izkušnje. Schumann je opozoril na dejstvo, da igra v otroku spodbudi najvišja čustvena doživetja in ga najgloblje aktivira. Po Schumannu lahko igro dojemamo kot razvojni proces, ki je na svojevrsten način usmerjen v oblikovanje opazovanja, domišljije, konceptov in veščin.

Z drugimi besedami, po L.S. Po Vigotskem je igra razumen in smotrn, sistematičen, socialno usklajen sistem vedenja ali porabe energije, podvržen znanim pravilom. Na ta način razkriva svojo popolno analogijo s porabo energije odrasle osebe, katere znaki popolnoma sovpadajo z znaki igre, z izjemo le rezultatov. Tako je kljub vsem objektivnim razlikam, ki obstajajo med igro in delom, zaradi katerih ju je celo mogoče obravnavati kot polarni nasprotji drug drugemu, njuna psihološka narava popolnoma enaka. To pomeni, da je igra otrokova naravna oblika dela, inherentna oblika dejavnosti, priprava na prihodnje življenje.

Kakšne so osnovne zahteve za igre?

1. Igra naj spodbuja učno motivacijo, pri učencih vzbudi zanimanje in željo, da nalogo dobro opravijo, izvajati jo je treba na podlagi situacije, ki ustreza realni komunikacijski situaciji.

2. Igra mora biti tako vsebinsko kot oblikovno dobro pripravljena in pregledno organizirana. Pomembno je, da so mlajši šolarji prepričani, da je treba to ali ono igro dobro izvesti. Le pod tem pogojem bo naravna in prepričljiva.

3. Igro mora sprejeti cela skupina.

Vsekakor mora potekati v prijateljskem, ustvarjalnem vzdušju, ki bo pri šolarjih vzbujalo zadovoljstvo in veselje. Bolj ko se učenec počuti svobodnega v igri, bolj proaktiven bo v komunikaciji. Sčasoma bo razvil občutek samozavesti. Dejstvo je, da lahko igra različne vloge.

4. Igra je organizirana tako, da učenci uporabljajo snov, ki jo obdelujejo.

5. Učitelj sam vsekakor verjame v igro, v njeno učinkovitost. Le pod tem pogojem bo lahko dosegal dobre rezultate.

Vloga učitelja v procesu priprave in vodenja igre se nenehno spreminja. Na začetni stopnji dela učitelj aktivno nadzoruje dejavnosti učencev, postopoma pa postane le opazovalec.

To sovpada z določili sodobne didaktike o vlogi učitelja v izobraževalnem procesu. Ne moremo se strinjati z mnenjem Yu.K. Babanskega, da sam izobraževalni proces ni mogoč brez aktivne dejavnosti učencev kot subjektov učenja. To je neizogibno posledica dejstva, da se poudarek premakne z aktivne dejavnosti učitelja pri pouku na aktivno dejavnost učencev. S tem se povečuje vloga učitelja kot organizatorja izobraževalnega procesa. Nadzoruje aktivno in zavestno dejavnost šolarjev pri obvladovanju učnega gradiva.

6. Pri tem postane učiteljeva sposobnost, da vzpostavi stik z otroki, velikega pomena. Zavedanje ugodnega, prijaznega vzdušja v razredu je zelo pomemben dejavnik, katerega pomen je težko preceniti.

Med igro lahko učitelj včasih prevzame kakšno vlogo, vendar ne glavne, da se igra pod njegovim vodstvom ne spremeni v tradicionalno obliko dela. Zaželeno je, da bi mu socialni status te vloge pomagal pri nevsiljivem usmerjanju besedne komunikacije v skupini.

Običajno učitelj prevzame vloge šele na začetku, ko učenci tovrstnega dela še ne obvladajo. V prihodnosti to ne bo več potrebno.

Med igro močni učenci pomagajo šibkim. Učitelj nadzoruje komunikacijski proces: pristopi k enemu ali drugemu študentu, ki potrebuje pomoč, in naredi potrebne prilagoditve dela.

Med igro učitelj ne popravlja napak, ampak jih učenci neopazno le zapišejo, da se o najbolj značilnih pogovorimo v naslednji uri.

Ni vse v učnem gradivu morda zanimivo za učence. Nato se pojavi še en, nič manj pomemben vir kognitivnega interesa - sam proces dejavnosti. Da bi vzbudili željo po učenju, je treba razviti učenčevo potrebo po kognitivni dejavnosti, kar pomeni, da mora učenec v samem procesu najti privlačne vidike, tako da sam učni proces vsebuje pozitivne interesne naboje. Pot do njega vodi predvsem skozi raznoliko samostojno delo študentov, organizirano v skladu z njihovim posebnim interesom.

Podobni dokumenti

Značilnosti teoretične utemeljitve oblikovanja kognitivnega interesa pri mlajših šolarjih. Vidnost: pojem, bistvo, vrste, zahteve. Diagnostika motivov za študij in spoznavnega interesa študentov. Metodologija za oblikovanje kognitivnega interesa.

diplomsko delo, dodano 12.7.2008


Vloga in pomen nestandardnega pouka matematike pri oblikovanju kognitivnega interesa osnovnošolcev. Eksperimentalno delo na razvijanju kognitivnega interesa šolarjev pri pouku ekskurzije matematike v osnovni šoli.

diplomsko delo, dodano 23.09.2013


Kognitivni interes kot raziskovalni problem v teoriji usposabljanja in izobraževanja. Vzgojno-izobraževalno delo z osnovnošolci kot sredstvo za razvijanje njihovega spoznavnega interesa. Diagnostika kognitivnega interesa pri osnovnošolcih.

diplomsko delo, dodano 25.05.2012


Igra kot pogoj za razvoj kognitivnega interesa pri mlajših šolarjih, značilnosti in načini njegovega oblikovanja. Razvoj nabora didaktičnih iger za 1. razred, eksperimentalno delo o njihovi uporabi pri pouku matematike v osnovni šoli.

tečajna naloga, dodana 23.01.2014


Problem oblikovanja kognitivnega interesa mlajših šolarjev med učenjem. Razvoj kognitivnega interesa osnovnošolcev z uvajanjem informacijsko-komunikacijskih tehnologij. Razvoj usposabljanja in metodološke podpore.

tečajna naloga, dodana 09.02.2011


Proces oblikovanja in razvoja kognitivnega interesa mlajših šolarjev. Razmerje med problemi negovanja kognitivnega interesa in razvoja mišljenja v procesu poučevanja matematike. Didaktične igre, njihove vrste in značilnosti uporabe v 1. razredu.

diplomsko delo, dodano 01.11.2010


Seznanitev s psihološkimi in pedagoškimi vidiki oblikovanja kognitivnega interesa osnovnošolcev za branje. Preučevanje učinkovitosti programa za oblikovanje kognitivnega interesa, ki temelji na uporabi informacijskih in komunikacijskih tehnologij.

diplomsko delo, dodano 7.2.2017


Utemeljitev procesa oblikovanja kognitivnega interesa mlajših šolarjev v pedagoški znanosti. Analiza in vrednotenje rezultatov razvijanja spoznavnega interesa mlajših šolarjev pri izobraževalnih in obšolskih dejavnostih za književno branje.

diplomsko delo, dodano 19.01.2014


Problem kognitivnega interesa. Glavne psihološke značilnosti oblikovanja osebnosti mlajših šolarjev v učnem procesu. Glavne značilnosti osnovnega izobraževanja. Posebnosti kognitivnega interesa pri mlajših šolarjih.

tečajna naloga, dodana 16.08.2012


Značilnosti razvoja kognitivnega interesa pri osnovnošolcih z normalnim psihofizičnim razvojem in z duševno zaostalostjo. Razvoj programa za razvoj kognitivnega interesa pri duševno zaostalih otrocih pri pouku matematike.

Uvod

Poglavje 1. Teoretične osnove za študij igralnih tehnologij kot sredstva za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolcev

1.1 Koncept »kognitivnega interesa« v psihološki in pedagoški literaturi

1.2 Značilnosti razvoja kognitivnega interesa v osnovnošolski dobi

1.3 Igralne tehnologije kot sredstvo za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolskih otrok

Poglavje 2. Eksperimentalna študija igralnih tehnologij kot sredstva za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolcev

2.1 Diagnostika ravni razvoja kognitivnih interesov mlajših šolarjev

2.2 Organizacija dela za razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev z uporabo igralnih tehnologij

2.3 Analiza izvedenih dejavnosti za razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev

Zaključek

Bibliografija

Aplikacije

Uvod

Igra kot fenomenalen človeški pojav je najbolj podrobno obravnavana na področjih znanja, kot sta psihologija in filozofija. V pedagogiki in metodah poučevanja se več pozornosti posveča igram predšolskih otrok (N. A. Korotkova, N. Ya. Mikhailenko, A. I. Sorokina, N. R. Eiges itd.) In mlajših šolarjev (F. K. Blekher, A. S. Ibragimova, N. M. Konysheva, M. T. Salikhova itd.). To je posledica dejstva, da učitelji menijo, da je igra pomembna učna metoda za otroke predšolske in osnovnošolske starosti. Številne posebne študije o igralnih dejavnostih predšolskih otrok so izvedli izjemni učitelji našega časa (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin itd.). Vidike igralniških dejavnosti v srednjih šolah je obravnaval S.V. Harutyunyan, O.S. Gazman, V.M. Grigoriev, O.A. Djačkova, F.I. Fradkina, G.P. Ščedrovitski in drugi.

V obdobju perestrojke je prišlo do močnega porasta zanimanja za izobraževalne igre (V.V. Petrusinsky, P.I. Pidkasisty, Zh.S. Khaidarov, S.A. Shmakov, M.V. Klarin, A.S. Prutchenkov itd.). V sodobni šoli je nujno treba razširiti metodološki potencial na splošno, še posebej pa v aktivnih oblikah učenja. Med takšne aktivne oblike učenja, ki niso dovolj zajete v metodiki poučevanja v osnovni šoli, sodijo igralne tehnologije.

Igralne tehnologije so ena od edinstvenih oblik učenja, ki omogoča zanimivo in vznemirljivo ne le delo učencev na ustvarjalni in iskalni ravni, temveč tudi vsakodnevne korake učenja ruskega jezika. Zaradi zabavne narave konvencionalnega sveta igre je monotona dejavnost pomnjenja, ponavljanja, utrjevanja ali asimilacije informacij pozitivno čustveno nabita, čustvenost igralne akcije pa aktivira vse duševne procese in funkcije otroka. Še ena pozitivna stran Igra je v tem, da spodbuja uporabo znanja v novi situaciji, tj. Snov, ki jo učenci usvojijo, gre skozi nekakšno prakso, ki v učni proces vnaša pestrost in zanimivost.

Vse to je povzročilo Relevantnost raziskovalne teme .

Pri preučevanju psihološke in pedagoške literature smo odkrili protislovje med potrebo po razvijanju kognitivnih interesov osnovnošolcev in majhnim številom razvoja igralnih tehnologij kot sredstva za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolskih otrok. Razkrito protislovje je omogočilo identifikacijo raziskovalni problem: proučevanje možnosti igralnih tehnologij pri razvoju kognitivnih interesov osnovnošolcev.

Ta problem nam je omogočil oblikovanje raziskovalna tema: "Tehnologije iger kot sredstvo za razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev."

Predmet študija: proces razvijanja kognitivnih interesov mlajših šolarjev.

Predmet študija: igralne tehnologije kot sredstvo za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolcev.

Namen študije: teoretično ugotoviti in eksperimentalno preveriti možnost igralnih tehnologij kot sredstva za razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev.

Študija psihološke in pedagoške literature o raziskovalni temi nam je omogočila, da predlagamo naslednje hipoteza: Predpostavlja se, da bo razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev uspešnejši, če se pri pouku uporabljajo igralne tehnologije.

V skladu z namenom in hipotezo študije so bili identificirani: naloge :

1. Analizirajte psihološko in pedagoško literaturo o raziskovalnem problemu.

2. Razmislite o pojmu "kognitivni interes" in določite značilnosti razvoja kognitivnih interesov pri otrocih osnovnošolske starosti.

3. Ugotovite možnosti igralnih tehnologij kot sredstva za razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev.

4. Eksperimentalno preizkusiti učinkovitost uporabe igralnih tehnologij kot sredstva za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolcev.

Teoretične in metodološke osnove študije: metodološke in znanstvene raziskave o razvoju kognitivnih interesov mlajših šolarjev v delih S.V. Harutyunyan, O.S. Gazman, V.M. Grigorieva, O.A. Djačkova, F.I. Fradkina, G.P. Shchedrovitsky in drugi, konceptualne določbe za uporabo igralnih tehnologij pri razvoju kognitivnih interesov osnovnošolcev v psihološko-pedagoškem kompleksu V.V. Petrusinsky, P.I. Pidkasisty, Zh.S. Khaidarova, S.A. Šmakova, M.V. Clarina, A.S. Prutchenkov in drugi.

Raziskava L. I. je bila posvečena problemu kognitivnih interesov, načinov in metod intenziviranja izobraževalnih dejavnosti. Bozhovich, A.A. Verbitsky, L.S. Vigotski, P.I. Galperina, V.V. Davidova, V.S. Ilyina, A.N. Leontjeva, A.K. Markova, A.M. Matjuškina, A.V. Petrovsky, N.F. Talyzina, G.A. Tsukerman, L.M. Friedman, T.I. Šamova, G.M. Ščukina, D.B. Elkonina, I.S. Yakimanskaya.

Za rešitev problemov in preverjanje hipoteze so bili uporabljeni: raziskovalne metode: teoretična analiza in posplošitev psihološke in pedagoške literature o raziskovalnem problemu, opazovanje izobraževalnega procesa, pedagoški eksperiment, metoda analize pedagoškega eksperimenta, statistične metode obdelave podatkov.

Eksperimentalna raziskovalna baza: Mestna izobraževalna ustanova Srednja šola v vasi Ilyinovo, okrožje Yalutorovsky, regija Tyumen. Pri poskusu so sodelovali učenci 4. razreda.

Študija je bila izvedena v treh fazah.

Prva stopnja je odrska (01.02.10 – 01.03.10) – izbor in razumevanje teme. Preučevanje psihološke in pedagoške literature, navedba problema, oblikovanje cilja, subjekta, objekta, raziskovalnih ciljev, postavitev hipoteze.

Druga stopnja je dejanska raziskovalna faza (02.03.10 – 02.04.10) – razvoj nabora ukrepov in njihovo sistematično izvajanje, obdelava dobljenih rezultatov, testiranje hipotez.

Tretja stopnja je interpretacija in načrtovanje (03.04.10 – 03.05.10) – izvedba kontrolnega eksperimenta, obdelava in sistematizacija gradiva.

Znanstvena novost raziskave: Raziskava je, da je bil razjasnjen konceptualni in terminološki aparat, ki opisuje proces razvoja kognitivnih interesov osnovnošolskih otrok z uporabo igralnih tehnologij.

Praktični pomen je, da se lahko sklepi in rezultati tečaja uporabljajo v izobraževalnem procesu splošnoizobraževalnih ustanov.

Struktura in obseg dela: delo je sestavljeno iz uvoda, dveh poglavij, zaključka, bibliografije, ki obsega 42 naslovov, in prilog (4). Delo vsebuje tabele (4).

Skupni obseg dela je 54 strani računalniškega besedila.

Poglavje 1. Teoretične osnove za študij igralnih tehnologij kot sredstva za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolcev

1.1 Koncept »kognitivnega interesa« v psihološki in pedagoški literaturi

Zanimanje kot zapletena in za človeka zelo pomembna tvorba ima v svojih psiholoških definicijah veliko interpretacij, razumemo ga kot:

Selektivna osredotočenost človeške pozornosti (N.F. Dobrynin, T. Ribot);

Manifestacija njegove duševne in čustvene dejavnosti (S.L. Rubinstein);

Aktivator različnih občutkov (D. Freyer);

Aktivni čustveno-kognitivni odnos osebe do sveta (N. G. Morozova);

Poseben odnos osebe do predmeta, ki ga povzroča zavedanje njegovega vitalnega pomena in čustvene privlačnosti (A.G. Kovalev).

Najpomembnejše področje splošnega zanimanja je kognitivni interes. Njegov predmet je najpomembnejša lastnost človeka: spoznavati svet okoli sebe ne le zaradi biološke in družbene orientacije v resničnosti, temveč v najbolj bistvenem odnosu človeka do sveta - v želji prodreti v njegovo raznolikost, odražati v zavesti bistvene vidike, vzročno-posledične odnose, vzorce, neskladja.

Hkrati je kognitivni interes, vključen v kognitivno dejavnost, tesno povezan z oblikovanjem raznolikih osebnih odnosov: selektivnega odnosa do enega ali drugega področja znanosti, kognitivne dejavnosti, sodelovanja v njih, komunikacije z udeleženci znanja. Na tej podlagi - poznavanju objektivnega sveta in odnosu do njega, znanstvenih resnicah - se oblikuje pogled na svet, pogled na svet in odnos, katerega aktivno, pristransko naravo spodbuja kognitivni interes.

Poleg tega kognitivni interes, ki aktivira vse duševne procese osebe, na visoki stopnji njenega razvoja spodbuja osebo, da nenehno išče preoblikovanje realnosti skozi dejavnost (spreminjanje, zapletanje svojih ciljev, poudarjanje ustreznih in pomembnih vidikov v predmetnem okolju za njihovo izvajanje, iskanje drugih potrebnih načinov, vnašanje ustvarjalnosti vanje).

Značilnost kognitivnega interesa je njegova sposobnost obogatiti in aktivirati proces ne le kognitivne, ampak tudi katere koli človeške dejavnosti, saj je kognitivno načelo prisotno v vsakem od njih. Pri delu mora oseba, ki uporablja predmete, materiale, orodja, metode, poznati njihove lastnosti, preučiti znanstvene temelje sodobne proizvodnje, razumeti procese racionalizacije, poznati tehnologijo določene proizvodnje. Vsaka vrsta človeške dejavnosti vsebuje kognitivni princip, iskalne ustvarjalne procese, ki prispevajo k preoblikovanju realnosti. Oseba, ki jo navdihuje kognitivni interes, opravlja katero koli dejavnost z večjo strastjo in učinkoviteje.

Kognitivni interes je najpomembnejša oblika osebnosti, ki se razvija v procesu človekovega življenja, se oblikuje v družbenih pogojih njegovega obstoja in nikakor ni imanentno lastna človeku od rojstva.

Pomena kognitivnega interesa v življenju določenih posameznikov ni mogoče preceniti. Interes deluje kot najbolj energičen aktivator, spodbujevalec dejavnosti, resničnega subjekta, izobraževalnih, ustvarjalnih dejanj in življenja nasploh.

Spoznavni interes je še posebej pomemben v predšolskih letih, ko znanje postane temelj življenja.

Spoznavni interes je celovita vzgoja posameznika. Kot splošen interesni pojav ima kompleksno strukturo, ki jo sestavljajo tako posamezni duševni procesi (intelektualni, čustveni, regulativni) kot objektivne in subjektivne povezave osebe s svetom, izražene v odnosih.

V enotnosti objektivnega in subjektivnega v interesu se kaže dialektika nastajanja, razvoja in poglabljanja interesa. Interes se oblikuje in razvija v dejavnosti, nanj pa ne vplivajo posamezne sestavine dejavnosti, temveč njeno celotno objektivno-subjektivno bistvo (značaj, proces, rezultat). Zanimanje je "zlitina" številnih duševnih procesov, ki tvorijo poseben ton dejavnosti, posebna stanja osebnosti (veselje do procesa učenja, želja po poglabljanju v znanje predmeta zanimanja, v kognitivno dejavnost, doživljanje neuspehov in voljne težnje po njihovem premagovanju).

Kognitivni interes se izraža v njegovem razvoju z različnimi stanji. Običajno ločimo zaporedne stopnje njegovega razvoja: radovednost, radovednost, kognitivni interes, teoretični interes. In čeprav se te stopnje razlikujejo povsem konvencionalno, so njihove najbolj značilne lastnosti splošno priznane.

Radovednost je osnovna stopnja selektivnega odnosa, ki ga povzročajo čisto zunanje, pogosto nepričakovane okoliščine, ki pritegnejo človekovo pozornost. Za osebo ta osnovna orientacija, povezana z novostjo situacije, morda nima velikega pomena. Na stopnji radovednosti je otrok zadovoljen le z orientacijo, ki je povezana z zanimanjem tega ali onega predmeta, te ali one situacije. Ta stopnja še ne razkriva pristne želje po znanju. In kljub temu lahko zabava kot dejavnik prepoznavanja kognitivnega interesa služi kot njegov začetni zagon.

Radovednost je dragoceno osebnostno stanje. Zanj je značilna želja osebe, da prodre onkraj tega, kar vidi. Na tej stopnji zanimanja se pokažejo precej močni izrazi čustev presenečenja, veselja do učenja in zadovoljstva z dejavnostjo. Pojav ugank in njihovo dešifriranje je bistvo radovednosti kot aktivne vizije sveta, ki se razvija ne le pri pouku, ampak tudi pri delu, ko je človek ločen od preprostega izvajanja in pasivnega pomnjenja. Radovednost, ki postane stabilna značajska lastnost, ima pomembno vlogo pri razvoju osebnosti. Radovedni ljudje niso ravnodušni do sveta, vedno iščejo.

Za kognitivni interes na poti njegovega razvoja je običajno značilna kognitivna aktivnost, jasna selektivna osredotočenost na izobraževalne predmete in dragocena motivacija, v kateri kognitivni motivi zavzemajo glavno mesto. Kognitivni interes spodbuja prodiranje posameznika v bistvene povezave, odnose in vzorce spoznavanja. Za to stopnjo je značilno postopno gibanje kognitivne dejavnosti predšolskega otroka, iskanje informacij, ki ga zanimajo. Radovedni predšolski otrok svoj prosti čas posveti predmetu izobraževalnega interesa.

Teoretski interes je povezan tako z željo po razumevanju kompleksnih teoretičnih vprašanj in problemov določene vede kot z njihovo uporabo kot orodja znanja. Ta stopnja človekovega aktivnega vpliva na svet, na njegovo rekonstrukcijo, ki je neposredno povezana s človekovim pogledom na svet, z njegovim prepričanjem o moči in zmožnostih znanosti. Ta stopnja ne označuje le kognitivnega principa v strukturi osebnosti, temveč tudi osebo kot akterja, subjekta, osebnosti.

V realnem procesu predstavljajo vse navedene stopnje spoznavnega interesa izjemno kompleksne kombinacije in razmerja. Kognitivni interes razkriva tako recidive v povezavi s spremembo predmetnega področja kot sožitje v enem samem aktu spoznavanja, ko se radovednost spremeni v radovednost.

V učnih pogojih se kognitivni interes izraža z nagnjenostjo študenta k učenju, do kognitivne dejavnosti enega ali morda več akademskih predmetov.

Kot kažejo psihološke in pedagoške raziskave, je za interese mlajših šolarjev značilen močno izražen čustveni odnos do tistega, kar je še posebej jasno in učinkovito razkrito v vsebini znanja. Zanimanje za impresivna dejstva, za opisovanje naravnih pojavov, dogajanje v družbenem življenju, zgodovino, opazovanje besed s pomočjo učitelja poraja zanimanje za jezikovne oblike. Vse to nam omogoča govoriti o širini interesov mlajših šolarjev, ki so v veliki meri odvisni od okoliščin njihovega učenja in od učitelja. Obenem pa praktične dejavnosti z rastlinami in živalmi izven pouka še dodatno širijo zanimanje, razvijajo obzorja in spodbujajo k iskanju vzrokov pojavov v svetu, ki nas obkroža. Bogatenje otrokovega obzorja prinaša spremembe v njihovih spoznavnih interesih.

Pri izobraževalnih in spoznavnih dejavnostih interesi osnovnošolca niso vedno lokalizirani, saj je količina sistematiziranega znanja in izkušenj pri njegovem pridobivanju majhna. Zato so učiteljevi poskusi oblikovanja tehnik posploševanja, pa tudi otrokovo iskanje posplošenih načinov za reševanje zadanih problemov pogosto neuspešni, kar vpliva na naravo zanimanja šolarjev, ki so pogosto usmerjeni ne toliko v učni proces kot v njegove praktične rezultate (storil, odločil, upravljal). Zato je približevanje cilja dejavnosti njenemu rezultatu pomembna osnova za predšolskega otroka, krepitev zanimanja. Pogosto menjavanje zanimanja lahko negativno vpliva ne le na krepitev zanimanja za učenje, ampak tudi na proces oblikovanja osebnosti učenca. Šele s pridobivanjem izkušenj v kognitivni dejavnosti, ki jo spretno usmerja učitelj, pride do postopnega obvladovanja splošnih metod, ki omogočajo reševanje bolj zapletenih učnih problemov, ki obogatijo zanimanje predšolskega otroka.

Na podlagi bogatih izkušenj preteklosti, posebnih raziskav in prakse sodobnih izkušenj lahko govorimo o pogojih, katerih upoštevanje prispeva k oblikovanju, razvoju in krepitvi kognitivnega interesa osnovnošolca:

1. Največja podpora aktivni duševni dejavnosti osnovnošolca. Glavna osnova za razvoj kognitivnih moči in zmožnosti mlajšega šolarja, pa tudi za razvoj pristnega kognitivnega interesa, so situacije reševanja kognitivnih problemov, situacije aktivnega iskanja, ugibanja, razmišljanja, situacije duševne napetosti, situacije nedoslednosti sodb, trkov različnih stališč, ki jih morate sami razumeti, se odločiti, zavzeti določeno stališče.

2. Drugi pogoj, ki zagotavlja oblikovanje kognitivnih interesov in osebnosti kot celote, je vodenje izobraževalnega procesa na optimalni stopnji razvoja osnovnošolca.

Študije, ki so preizkušale učinek deduktivne poti v kognitivnem procesu (L. S. Vigotski, A. I. Jancov), so tudi pokazale, da induktivna pot, ki je veljala za klasično, ne more v celoti ustrezati optimalnemu razvoju osnovnošolca. Pot posploševanja, iskanja vzorcev, ki vladajo vidnim pojavom in procesom, je pot, ki s pokrivanjem številnih vprašanj in vej znanosti prispeva k višji stopnji učenja in asimilacije, saj temelji na najvišji stopnji razvoja osnovnošolca. Prav ta pogoj zagotavlja krepitev in poglabljanje kognitivnega interesa na podlagi tega, da usposabljanje sistematično in optimalno izboljšuje dejavnost spoznavanja, njegove metode in njegove sposobnosti.

Vztrajni kognitivni interes se oblikuje s kombinacijo čustvenega in racionalnega pri učenju. Tudi K.D. Ušinski je poudaril, kako pomembno je, da je resna dejavnost zabavna za otroke. V ta namen učitelji svoje dejavnosti nasičijo s tehnikami, ki prebudijo neposredno zanimanje učenca. Uporabljajo raznovrstno zabavno izobraževalno gradivo in igre vlog, mini kvize, obveščevalne naloge, uganke, šarade in zabavne situacije. Pedagoška znanost ima trenutno velike rezerve, katerih uporaba v praktičnih dejavnostih pomaga uspešno doseči cilje poučevanja in izobraževanja šolarjev.

Analiza filozofske in psihološko-pedagoške literature omogoča opredelitev zanimanja kot kompleksne duševne tvorbe s svojimi značilnostmi: selektivna osredotočenost, organska enotnost intelektualnih, čustvenih in voljnih komponent. Ista zapletena struktura je lastna tudi različnim interesom - kognitivnim interesom.

Dolgoletne raziskave I.G. Morozova, G.I. Ščukina, T.A. Kulikova je dokazala, da kognitivni interes ni lasten človeku od rojstva, razvija se v procesu človekovega življenja in se oblikuje v družbenih pogojih njegovega obstoja. Hkrati pot do razvoja zanimanja v osnovnošolski dobi poteka skozi več kvalitativnih stopenj: od zanimanja za zunanje lastnosti, lastnosti predmetov in pojavov okoliškega sveta do prodiranja v njihovo bistvo, do odkrivanja povezav in odnosi, ki obstajajo med njimi.

V naši raziskavi kognitivni interes obravnavamo kot čustveno-kognitivni odnos, ki izhaja iz čustveno-kognitivnega doživljanja predmeta ali neposredno motivirane dejavnosti, kot odnos, ki se pod ugodnimi pogoji spremeni v čustveno-kognitivno naravnanost posameznika ( N. G. Morozova).

Tako lahko "kognitivni interes v najsplošnejši definiciji imenujemo selektivna dejavnost osebe za poznavanje predmetov, pojavov, dogodkov okoliškega sveta, aktiviranje duševnih procesov, človekove dejavnosti in njegovih kognitivnih sposobnosti."

Značilnost kognitivnega interesa je njegova sposobnost obogatiti in aktivirati proces ne le kognitivne, ampak tudi katere koli človeške dejavnosti, saj je kognitivno načelo prisotno v vsakem od njih. Pomembna značilnost kognitivnega interesa je tudi dejstvo, da je njegovo središče taka kognitivna naloga, ki od osebe zahteva aktivno, raziskovalno ali ustvarjalno delo, ne pa elementarne usmerjenosti k novostim in presenečenjem. Oblikovanje in razvoj kognitivnih interesov je del širokega problema vzgoje vsestransko razvite osebnosti. Zato ima potreba po oblikovanju kognitivnih interesov v osnovni šoli socialni, pedagoški in psihološki pomen. V naslednjem odstavku si bomo ogledali značilnosti razvoja kognitivnega interesa pri otrocih osnovnošolske starosti.

1.2 Značilnosti razvoja kognitivnega interesa v osnovnošolski dobi

Mlajši šolar je zanj v novih razmerah - vključen je v družbeno pomembne izobraževalne dejavnosti, katerih rezultate bližnji odrasli visoko ali nizko ocenjujejo. Razvoj njegove osebnosti v tem obdobju je neposredno odvisen od njegovega šolskega uspeha in ocene otroka kot dobrega ali slabega učenca.

Živahne razlike med mlajšimi šolarji opazimo na področju kognitivnih interesov. Globoko zanimanje za študij katerega koli akademskega predmeta je v osnovnih razredih redko, običajno je povezano z zgodnjim razvojem posebnih sposobnosti. Le malo je takih otrok, ki veljajo za nadarjene. Večina mlajših šolarjev ima kognitivne interese, ki niso zelo visoki. Toda uspešne otroke privlačijo različni akademski predmeti, vključno z najtežjimi. Situacijsko, v različnih lekcijah, pri preučevanju različnih učnih gradiv, povzročajo izbruhe zanimanja in povečanje intelektualne dejavnosti.

Raznolikost pogledov na obresti so v našem času opazili že mnogi, vključno z A.G. Kovalev in B.I. Dodonov, ki sta ji kot psihološkemu fenomenu v svojih monografijah posvetila posebna poglavja. Tako prvi ugotavlja, da nekateri psihologi zmanjšajo zanimanje na zavestno potrebo, drugi na usmeritev pozornosti, medtem ko je večina nagnjena k opredelitvi zanimanja kot kognitivnega odnosa osebe do realnosti. B.I. Dodonov pa ugotavlja, da se nam zanimanje pojavlja bodisi v obliki minljivega stanja bodisi v obliki osebnostne lastnosti in njene manifestacije v sistematično ponavljajočih se izkušnjah in dejavnostih. Hkrati domneva, da se za »pahljačo« nasprotujočih si mnenj o interesu ne skrivajo napačne predstave raziskovalcev, temveč »dojemanje« vsakega izmed njih posameznih posameznih vidikov in pojavnih oblik le-tega, ki delno sovpadajo s fenomeni interesov. druge duševne tvorbe. Interesi delujejo kot stalni spodbujevalni mehanizem za spoznanje.

Oblikovanje kognitivnih interesov pri mlajših šolarjih poteka v obliki radovednosti, radovednosti z vključitvijo mehanizmov pozornosti (zato nekateri avtorji, kot že omenjeno, jemljejo pozornost za zanimanje, vendar je pozornost le mehanizem za manifestacijo situacijskega interesa) . Prehod zanimanja iz ene stopnje njegovega razvoja v drugo ne pomeni izginotja prejšnjih. Ostajajo in delujejo enakovredno novonastalim oblikam.

Razvoj zanimanja lahko vključuje tudi primere preobrazbe kognitivnega interesa v izobraževalni interes. IN JAZ. Milenky je proučeval posebnosti izobraževalnega interesa, po katerih se razlikuje od drugih vrst kognitivnega interesa. Oblikovanje kognitivnih interesov pri šolarjih se začne že od samega začetka šolanja. Šele po pojavu zanimanja za rezultate svojega izobraževalnega dela se pri mlajših šolarjih razvije zanimanje za vsebino izobraževalne dejavnosti in potreba po pridobivanju znanja.

Na tej podlagi se lahko pri mlajšem šolarju oblikujejo motivi za učenje visokega družbenega reda, povezani z resnično odgovornim odnosom do akademskih dejavnosti. Učitelj mora gojiti prav takšne motive za učenje in poskrbeti, da otroci razumejo družbeni pomen vzgojno-izobraževalnega dela. In tega procesa ne bi smeli forsirati, dokler za to niso ustvarjeni ustrezni predpogoji.

Oblikovanje kognitivnega interesa za vsebino izobraževalnih dejavnosti in pridobivanje znanja je povezano z učenčevo izkušnjo občutka zadovoljstva zaradi njegovih dosežkov.

V prvih letih šolanja se zelo opazno razvijejo vsi interesi osnovnošolca, še posebej spoznavni interes, pohlepna želja po učenju in intelektualna radovednost. Najprej se pojavijo interesi za posamezna dejstva, osamljene pojave (1.-2. razred), nato interesi, povezani z razkrivanjem vzrokov, vzorcev, povezav in soodvisnosti med pojavi. Če učence prvega in drugega razreda pogosteje zanima »kaj je to?«, potem v starejši starosti postanejo vprašanja »zakaj?« tipična. In kako?". Z razvojem bralnih sposobnosti se razvije zanimanje za branje določene literature, fantje hitro razvijejo zanimanje za tehniko. Od 3. razreda se začnejo diferencirati izobraževalni interesi.

Kognitivni interes, pa tudi ustvarjalna dejavnost, sta kompleksna, večvrednostna pojava, ki ju je mogoče obravnavati z dveh strani. Prvič, delujejo kot sredstvo učenja, kot zunanji dražljaj, s katerim se povezuje problem zabave. Drugič, ti pojmi so najdragocenejši motiv za študentovo izobraževalno dejavnost. Toda zunanji vplivi niso dovolj za oblikovanje motivov, temveč morajo temeljiti na potrebah posameznika samega. Zato lahko ločimo notranje in zunanje manifestacije kognitivnega interesa, posledično pa tudi pogoje, ki vplivajo na njihov nastanek, na notranje in zunanje.

Problem razvijanja kognitivnega interesa mlajših šolarjev nima jasne rešitve zaradi svoje večfaktorske narave. M.N. Skatkin trdi, da na razvoj kognitivnega interesa mlajših šolarjev vplivajo vsebina gradiva, učne metode, organizacijske oblike, organizacija izobraževalnega dela, materialna sredstva šole in na koncu osebnost učitelja.

Pri oblikovanju kognitivnega interesa mlajših šolarjev pri opravljanju različnih vrst nalog je pomembno upoštevati njegove notranje in zunanje vidike. Ker pa učitelj ne more v celoti vplivati ​​na motive in potrebe posameznika, se je treba osredotočiti na sredstva poučevanja in zato upoštevati zunanje pogoje.

Predmet kognitivnega interesa za mlajše šolarje je novo znanje o svetu. Zato bo najpomembnejša vez premišljeno, dobro izbrano učno gradivo, ki bo novo, neznano, botrovalo domišljijo učencev, jih spravljalo v čudo in nujno vsebovalo nove dosežke znanosti, znanstvenih raziskav in odkritij. pri oblikovanju zanimanja za učenje.

Glavna stvar v sistemu dela za razvoj kognitivnega interesa mlajših šolarjev: izobraževalni proces mora biti intenziven in vznemirljiv, komunikacijski slog pa mehak in prijazen. Dolgo je treba ohraniti občutek veselja in zanimanja za otroka. Učne ure matematike s predstavitvami so zanimive in ne utrujajo otrok, saj jim nudijo koristne vaje za um, razvijajo sposobnosti opazovanja in jih učijo samostojnega sklepanja. Otrok osnovnošolske starosti je vedoželjen, razmišljujoč, opazujoč, preizkušajoč človek.

Ko raziskuje svet in ga raziskuje, otrok naredi veliko odkritij in izumov, pri čemer kaže zanimanje za različna področja okoliške resničnosti.

Med značilnimi značilnostmi kognitivnega interesa mlajših šolarjev je takšna lastnost kot učinkovitost, izražena v aktivni dejavnosti otroka, namenjeni seznanjanju s predmeti in pojavi družbene realnosti, pri premagovanju težav in dokazovanju voljnih prizadevanj za dosego ciljev. cilj, dobi za nas poseben pomen.

Številne študije so bile posvečene problemu razvoja kognitivnega interesa pri mlajših šolarjih (R.D. Triger, K.M. Ramonova, N.K. Postnikova, I.D. Vlasova, L.F. Zakharevich, L.M. Manevtsova, T.A. Kulikova, E.V. Ivanova, E.S. Babunova, L.N. Vakhrusheva , itd.), ki ga obravnavajo kot motiv za kognitivno dejavnost.

Kognitivni interes mlajših šolarjev bogati komunikacijski proces. Intenzivna dejavnost, strast pri razpravljanju o aktualnih temah, pridobivanje širokih informacij drug od drugega – vse prispeva k učinkovitosti učenja in socialnega povezovanja mlajših šolarjev, izobraževanju in krepitvi kolektivnih teženj. V psihološki in pedagoški literaturi so interesi mlajših šolarjev označeni kot interesi z močno izraženo čustveno naravnanostjo, ki se še posebej jasno in učinkovito kaže v vsebini znanja. Zanimanje za impresivna dejstva, za odnos naravnih pojavov, dogodkov v življenjskih družbah (zgodovina), opazovanje besed s pomočjo učitelja, zanimanje za preoblikovanje jezikovnih oblik nam omogočajo govoriti o večplastnih interesih predšolskih otrok. Hkrati pa praktična dejanja z rastlinami, ki živijo izven študija, širijo obseg njihovih zanimanj za svet okoli sebe in jih silijo k postopnemu vpogledanju v vzroke opazovanih pojavov, k čemur seveda pripomorejo televizijski programi: "Klub popotnikov", "V živalskem svetu" in drugi, s katerimi so že bili seznanjeni starejši predšolski otroci.

V razvoju kognitivnega interesa pri mlajših šolarjih lahko ločimo več stopenj. Sprva se manifestira v obliki radovednosti - naravne človeške reakcije na vse nepričakovano in zanimivo. Radovednost, ki jo povzroči nepričakovan rezultat eksperimenta, zanimivo dejstvo, pritegne pozornost študenta na gradivo te lekcije, vendar se ne prenese na druge lekcije. To je nestabilen, situacijski interes.Višja stopnja zanimanja je radovednost, ko učenec pokaže željo po globljem razumevanju in razumevanju pojava, ki ga preučuje. Učenec je v tem primeru običajno aktiven pri pouku, sprašuje, sodeluje pri razpravi o rezultatih demonstracij, podaja lastne primere, bere dodatno literaturo, konstruira inštrumente, samostojno izvaja eksperimente ipd. Vendar pa učenčeva radovednost običajno ne vpliva. razširiti na študij celotnega predmeta. Gradivo druge teme ali razdelka mu bo morda dolgočasno in zanimanje za temo bo izginilo. Zato je naloga ohranjati radovednost in si prizadevati, da bi pri študentih oblikovali trajnostno zanimanje za predmet, pri katerem študent razume strukturo, logiko predmeta, metode, ki se v njem uporabljajo za iskanje in dokazovanje novega znanja, pri študiju očaran nad samim procesom razumevanja novega znanja, samostojno reševanje problemov in nestandardnih nalog pa je užitek. Tako je spoznavni interes mlajših šolarjev pomemben dejavnik pri učenju in je hkrati bistven dejavnik v razvoju osebnosti.

Kognitivni interes prispeva k splošni usmerjenosti dejavnosti mlajših šolarjev in lahko igra pomembno vlogo v strukturi njihove osebnosti. Vpliv kognitivnega interesa na oblikovanje osebnosti zagotavljajo številni pogoji:

Stopnja razvoja zanimanja (njegova moč, globina, stabilnost);

Značaj (večstranski, široki interesi, lokalno jedrni ali večstranski interesi s poudarkom na jedru);

Mesto kognitivnega interesa med drugimi motivi in ​​njihova interakcija;

Izvirnost zanimanja za kognitivni proces (teoretična usmerjenost ali želja po uporabi znanja uporabne narave);

Povezava z življenjskimi načrti in obeti.

Ti pogoji zagotavljajo moč in globino vpliva kognitivnega interesa na osebnost mlajših šolarjev.

Razvoj kognitivnih interesov je neposredno odvisen od organizacije izobraževalnega dela. Zato se mora učitelj osredotočiti na vzorce razvoja kognitivnih interesov mlajših šolarjev, ne pozabite, da razvoj poteka od preprostega do zapletenega, od znanega do neznanega, od bližnjega do daljnega, od opisa do razlage. Za razvoj kognitivnih interesov je pomembno upoštevati načelo: mlajši kot so učenci, bolj vizualno mora biti učenje in večjo vlogo mora imeti aktivno delovanje. Za osnovnošolsko starost je najučinkovitejše sredstvo za razvoj kognitivnih interesov uporaba igralnih tehnologij, o katerih možnostih bomo razpravljali v naslednjem odstavku.

1.3 Igralne tehnologije kot sredstvo za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolskih otrok

Igralne tehnologije so sestavni del pedagoških tehnologij. Problem uporabe igralniških tehnologij v izobraževalnem procesu v pedagoški teoriji in praksi ni nov. L. S. Vygotsky, A. N. so se v ruski pedagogiki ukvarjali z razvojem teorije igre, njenih metodoloških temeljev, razjasnitvijo njene družbene narave in njenega pomena za razvoj študenta. Leontjev, D.B. Elkonin idr.

Beseda "igra" ni znanstveni koncept v strogem pomenu besede. Morda ravno zato, ker je vrsta raziskovalcev poskušala najti nekaj skupnega med najrazličnejšimi in različno kakovostnimi dejanji, ki jih označujemo z besedo »igra«, še vedno nimamo zadovoljive diferenciacije teh dejavnosti in zadovoljive razlage različnih oblik. igre.

Začetek razvoja teorije iger je običajno povezan z imeni takih mislecev 19. stoletja, kot so F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt. Ob razvijanju svojih filozofskih, psiholoških in predvsem estetskih nazorov sta se hkrati le v nekaj položajih dotaknila igre kot enega najbolj razširjenih pojavov življenja, pri čemer sta nastanek igre povezala z nastankom umetnosti. V domači pedagoški literaturi obstajajo različni pogledi in pristopi k bistvu didaktičnih možnosti iger. Nekateri znanstveniki, na primer L.S. Shubina, L.I. Kryukova in drugi jih uvrščajo med učne metode. V.P. Bederkanova, N.N. Bogomolov igre označuje kot sredstvo učenja. Igralno dejavnost kot problem je razvil K.D. Ušinski, P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein.

Po mnenju D.N. Igra Uznadze je oblika psihogenega vedenja, tj. intrinzična, imanentna posamezniku. L. S. Vygotsky si je igro zamislil kot prostor za otrokovo "notranjo socializacijo" in sredstvo za asimilacijo družbenih odnosov.

Ta koncept je zelo zanimivo opisal A.N. Leontjeva, in sicer kot osebna svoboda v domišljiji, »iluzorna realizacija neuresničljivih interesov«. Po našem mnenju je najbolj popolno definicijo predstavil V.S. Kukushina. Meni, da je igra vrsta dejavnosti v situacijah, namenjenih poustvarjanju in asimilaciji socialnih izkušenj, v katerih se oblikuje in izboljšuje samokontrola vedenja.

Tehnologijo igre kot obliko organizacije in izboljšanja izobraževalnega procesa je najbolj poglobljeno obravnaval S.F. Zanko, Yu.S. Tyunnikov in S.M. Tyunnikova, ki meni, da »pred razvojem teorije problemskega učenja, njenih osnovnih konceptov, principov, metod, igra ni mogla prejeti in ni imela pedagoške logike konstrukcije, niti z vidika didaktične interpretacije strukturi in vsebini problemov ali z vidika organizacije izvajanja igralnega procesa.”

Sicer pa igro predstavlja B.P. Nikitina, in sicer kot niz problemov, ki jih otrok rešuje s pomočjo kock, kock, kvadratov iz kartona, plastike. Tehnologija izobraževalnih iger B.P. Nikitin je zanimiv v tem, da je program igralnih dejavnosti sestavljen iz niza izobraževalnih iger, ki z vso svojo raznolikostjo temeljijo na splošni ideji in imajo značilne lastnosti.

Metodo poučevanja igre je najbolj natančno in široko opisal A.A. Verbitsky, je najbolj natančno opredelil načela poslovne igre, ima popolnoma prav, ko pravi, da DI omogoča študentom, da pridobijo izkušnje v kognitivnih in poklicnih dejavnostih, je sestavil strukturo ali model igre in opredelil posebnost poslovne igre. Velik prispevek k razvoju poslovnih iger je prispeval Yu.N. Kulyutkin, ki je opisal glavne faze igre.

Malo kasneje se je pojavil koncept igralne tehnologije ali kaj pomeni proces izvajanja igre v našem razumevanju.

Struktura igralniške tehnologije kot dejavnosti omejeno vključuje postavljanje ciljev, načrtovanje, uresničevanje ciljev, pa tudi analizo rezultatov, v katerih se posameznik v celoti uresniči kot subjekt. Struktura igralne tehnologije kot procesa vključuje:

a) vloge, ki jih prevzamejo igralci;

b) igralne akcije kot sredstvo za uresničevanje teh vlog;

c) igriva uporaba predmetov, t.j. zamenjava resničnih stvari z igro, pogojnimi;

d) resnični odnosi med igralci;

Vrednosti igralne tehnologije ni mogoče izčrpati in oceniti z možnostmi zabave in rekreacije. To je bistvo njegovega fenomena: kot zabava in sprostitev se lahko razvije v učenje, ustvarjalnost, terapijo, model tipa človeških odnosov in manifestacij v delu in izobraževanju. V sodobni šoli, ki temelji na aktivaciji in intenziviranju izobraževalnega procesa, se igralna tehnologija uporablja v naslednjih primerih:

Kot neodvisne tehnologije obvladati koncept, temo ali celo del predmeta;

Kot elementi (včasih zelo pomembni) večje tehnologije;

Kot tehnologija za lekcijo ali njen del (uvod, razlaga, krepitev, vaja, kontrola);

Kot tehnologija za obšolske dejavnosti (igre, kot je "Zarnitsa" itd.).

Koncept "tehnologije iger" vključuje precej široko skupino tehnik za organizacijo pedagoškega procesa v obliki različnih didaktičnih iger.

Dejavnosti učencev naj bi temeljile na ustvarjalni uporabi iger in igralnih dejavnosti v izobraževalnem procesu z mlajšimi učenci, kar najbolj ustreza starostnim potrebam te kategorije učencev.

Na podlagi pomena igralnih tehnologij za razvoj kognitivnih interesov ter doslednosti in sistematičnosti vključevanja iger in igralnih tehnik v ustvarjalno kognitivno dejavnost smo opredelili splošne pogoje za uporabo iger v učnem procesu osnovnošolcev. šolarji: a) potreba po vrednotenju vsakodnevne uporabe igre po dvojnem kriteriju; po takojšnjem učinku in v skladu z obeti za razvoj spoznavnih interesov; b) razumevanje igre kot oblike organiziranja kolektivnih izobraževalnih dejavnosti, ki jih vodi učitelj; c) potreba po zagotavljanju neposrednega izobraževalnega učinka igre, to je kognitivne usmeritve, usmerjene v obvladovanje metod izobraževalnih dejanj; d) ustvarjanje pozitivnega čustvenega razpoloženja, ki pomaga pri otroku vzbuditi stanje ustvarjalnega iskanja in pobude med igro.

Igralna oblika pouka se ustvarja pri pouku s pomočjo igralnih tehnik in situacij, ki delujejo kot sredstvo za spodbujanje in spodbujanje učencev k učenju.

Izvajanje igralnih tehnik in situacij v učni obliki pouka poteka v naslednjih glavnih smereh: didaktični cilj je postavljen študentom v obliki igralne naloge; izobraževalne dejavnosti so podvržene pravilom igre; izobraževalni material se uporablja kot sredstvo, v izobraževalne dejavnosti se vnese element tekmovanja, ki didaktično nalogo spremeni v igro; uspešno opravljena didaktična naloga je povezana z rezultatom igre.

Pri uporabi igralnih tehnologij pri pouku morajo biti izpolnjeni naslednji pogoji:

1) skladnost igre z izobraževalnimi cilji lekcije;

2) dostopnost za učence določene starosti;

3) zmernost pri uporabi iger pri pouku.

Razlikujemo lahko naslednje vrste pouka z uporabo igralnih tehnologij:

1) igre vlog v razredu;

2) organizacija iger na srečo izobraževalni proces z uporabo igralne naloge(lekcija - tekmovanje, lekcija - tekmovanje, lekcija - potovanje, lekcija - KVN);

3) organizacija izobraževalnega procesa na podlagi iger z uporabo nalog, ki se običajno ponujajo v tradicionalni lekciji (poiščite črkovanje, izvedite eno od vrst analize itd.);

4) uporaba igre na določeni stopnji pouka (začetek, sredina, konec; seznanjanje z novo snovjo, utrjevanje znanja, spretnosti, ponavljanje in sistematizacija naučenega);

5) različne vrste obšolskega dela v ruskem jeziku (jezikovni KVN, ekskurzije, večeri, olimpijade itd.), Ki se lahko izvajajo med učenci različnih razredov iste vzporednice.

Igralne tehnologije zavzemajo pomembno mesto v izobraževalnem procesu, saj ne prispevajo le k razvoju kognitivnih interesov in aktiviranju dejavnosti učencev, temveč opravljajo tudi številne druge funkcije:

1) igra, ki je pravilno organizirana ob upoštevanju posebnosti materiala, trenira spomin, pomaga učencem razvijati govorne sposobnosti;

2) igra spodbuja miselno aktivnost učencev, razvija pozornost in kognitivni interes za predmet;

3) igra je ena od metod za premagovanje pasivnosti učencev.

Tako, ob upoštevanju teoretična osnova Z uporabo igralnih tehnologij kot sredstva za razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev smo prišli do naslednjih ugotovitev:

1. Kognitivni interesi so aktivna kognitivna naravnanost, povezana s pozitivnim, čustveno nabitim odnosom do študija predmeta z veseljem do učenja, premagovanjem težav, ustvarjanjem uspeha, s samoizražanjem in potrditvijo razvijajoče se osebnosti.

2. V osnovnošolski dobi ima razvoj kognitivnih interesov svoje značilnosti. Spoznavni interes kot motiv za učenje spodbuja učenca k samostojni dejavnosti, če obstaja interes, postane proces pridobivanja znanja bolj aktiven in ustvarjalen, kar posledično vpliva na krepitev interesa. Razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev bi moral potekati v njim dostopni obliki, to je z uporabo iger in uporabo igralnih tehnologij.

3. Dejavnosti, prežete z elementi igre, tekmovanja, ki vsebujejo igralne situacije, pomembno prispevajo k razvoju kognitivnih interesov mlajših šolarjev. Med igro je učenec poln udeleženec kognitivne dejavnosti, samostojno si postavlja naloge in jih rešuje. Zanj igra ni brezskrbna in lahka zabava: igralec ji da največ energije, inteligence, vzdržljivosti in neodvisnosti. Poznavanje okoliškega sveta v igri dobiva oblike, ki niso podobne običajnemu učenju: tu je fantazija, samostojno iskanje odgovorov, nov pogled na znana dejstva in pojave, dopolnjevanje in širjenje znanja in spretnosti, vzpostavljanje povezav, podobnosti in razlike med posameznimi dogodki. Najpomembneje pa je, da se snov med igrami ne iz nuje, ne pod pritiskom, temveč na željo učencev samih večkrat ponovi v različnih kombinacijah in oblikah.

V naslednjem poglavju bomo obravnavali eksperimentalno študijo razvoja kognitivnih interesov osnovnošolcev z uporabo igralnih tehnologij.

Poglavje 2. Eksperimentalna študija igralnih tehnologij kot sredstva za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolcev

2.1 Diagnostika ravni razvoja kognitivnih interesov mlajših šolarjev

Da bi preučili možnosti igralnih tehnologij kot sredstva za razvoj kognitivnih interesov otrok osnovnošolske starosti, je bil eksperiment izveden na srednji šoli v vasi Ilyinovo, okrožje Yalutorovsky, regija Tyumen.

V poskusu je sodelovalo 20 učencev 4. razreda. Razdeljeni so bili v dve skupini: eksperimentalno in kontrolno (v vsaki po 10 oseb). Seznam otrok, ki sodelujejo v raziskavi, je v prilogi 1.

Poskus je bil sestavljen iz treh stopenj:

1. stopnja – ugotavljanje.

Na tej stopnji je bila izvedena primarna diagnoza stopnje oblikovanja kognitivnih interesov otrok osnovnošolske starosti v eksperimentalni in kontrolni skupini.

2. stopnja - formativna.

Na tej stopnji so potekali pouki, namenjeni razvoju kognitivnih interesov osnovnošolskih otrok. Na formativni stopnji eksperimenta je kontrolna skupina prejela pouk, predviden v učnem načrtu. Otroci, ki so sestavljali to skupino, niso bili vključeni v formativni eksperiment.

3. stopnja – nadzor.

Na tej stopnji je bila izvedena ponovna diagnoza stopnje oblikovanja kognitivnih interesov osnovnošolskih otrok v eksperimentalni in kontrolni skupini ter analizirani dobljeni rezultati.

Za ugotavljanje stopnje razvoja kognitivnih interesov mlajših šolarjev smo opredelili naslednja merila in kazalnike:

Kognitivni (prisotnost kognitivnih vprašanj, čustvena vključenost otroka v dejavnost);

Motivacijski (ustvarjanje situacij uspeha in veselja, namenskost dejavnosti, njen zaključek);

Čustveno-voljni (manifestacija pozitivnih čustev v procesu dejavnosti; trajanje in stabilnost zanimanja za reševanje kognitivnih problemov);

Učinkovito in praktično (iniciativnost v spoznavanju; manifestacija ravni kognitivne aktivnosti in vztrajnosti, stopnja otrokove pobude).

Na podlagi ugotovljenih kriterijev ter za analitično obdelavo rezultatov raziskave in pridobivanje kvantitativnih kazalcev so bile identificirane tri stopnje razvoja kognitivnih interesov pri osnovnošolcih: nizka, srednja in visoka.

Nizka raven - ne pokažite pobude in neodvisnosti v procesu izpolnjevanja nalog, izgubite zanimanje zanje, ko se pojavijo težave in pokažite negativna čustva (žalost, razdraženost), ne postavljajte kognitivnih vprašanj; Potrebujejo postopno razlago pogojev za dokončanje naloge, prikaz uporabe enega ali drugega že pripravljenega modela in pomoč odraslega.

Srednja stopnja – večja stopnja samostojnosti pri sprejemanju naloge in iskanju načina za njeno dokončanje. Ko imajo težave pri reševanju naloge, otroci ne izgubijo čustvenega odnosa do njih, ampak se obrnejo na učitelja za pomoč, postavljajo vprašanja, da pojasnijo pogoje za njeno izvedbo in, ko prejmejo namig, dokončajo nalogo do konca, kar kaže na otrokovo zanimanje za to dejavnost in željo iskati načine za rešitev problema, vendar skupaj z odraslim.

Visoka raven - manifestacija pobude, neodvisnosti, zanimanja in želje po reševanju kognitivnih težav. V primeru težav otroci niso moteni, pokazali so vztrajnost in vztrajnost pri doseganju rezultata, ki jim prinaša zadovoljstvo, veselje in ponos na njihove dosežke.

Da bi ugotovili stopnjo oblikovanja kognitivnih interesov, smo uporabili metodo opazovanja, individualne pogovore z učenci, z učitelji, ki delajo v določenem razredu, preučevanje otrok v procesu skupne priprave in izvajanje kolektivne ustvarjalne dejavnosti. Rezultati ugotavljanja stopnje so predstavljeni v prilogi 2. V procesu opazovanja smo pri osnovnošolcih opazili prisotnost naslednjih manifestacij:

1. Zanj je značilna marljivost pri učenju.

2. Kaže zanimanje za predmet.

3. Je čustveno aktiven pri pouku.

4. Postavlja vprašanja in si prizadeva odgovoriti nanje.

5. Zanimanje je usmerjeno v predmet študija.

6. Kaže radovednost.

7. Samostojno opravi učiteljevo nalogo.

8. Kaže stabilnost voljnih teženj

Med opazovanjem so bili pridobljeni naslednji podatki:

Na nizki ( reproduktivno-posnemalni) 38 % otrok je bilo na stopnji razvoja kognitivnih interesov. Ta podskupina je dobila kodno ime »Posnemovalci«. Otroci te podskupine niso pokazali pobude in neodvisnosti v procesu izpolnjevanja nalog, izgubili so zanimanje zanje, ko so se soočili s težavami in pokazali negativna čustva (žalost, razdraženost) in niso postavljali kognitivnih vprašanj; potreboval je postopno razlago pogojev za dokončanje naloge, prikaz uporabe enega ali drugega že pripravljenega modela in pomoč odraslega. V povprečju ( iskanje in izvedba) Stopnja kognitivnih interesov se je izkazala za 58% otrok. Za to skupino otrok, imenovano »spraševalci«, je bila značilna večja stopnja samostojnosti pri sprejemanju naloge in iskanju načina za njeno dokončanje. Ko so imeli težave pri reševanju naloge, otroci niso izgubili čustvenega odnosa do njih, ampak so se obrnili na učitelja za pomoč, postavljali vprašanja, da bi razjasnili pogoje za njeno izvedbo in, ko so prejeli namig, opravili nalogo do konca, kar kaže na otrokovo zanimanje za to dejavnost in željo iskati načine za rešitev problema, vendar skupaj z odraslim. Najmanjše število otrok (4 %) je bilo na visoki ( iskalno produktivno) raven kognitivnih interesov. To podskupino otrok, ki se običajno imenuje "Iskalci", je odlikovala njihova manifestacija pobude, neodvisnosti, zanimanja in želje po reševanju kognitivnih problemov. V primeru težav se otroci niso dali motiti, pokazali so vztrajnost in vztrajnost pri doseganju rezultata, ki jim je prinesel zadovoljstvo, veselje in ponos na dosežene rezultate.

Diagnostični rezultati so predstavljeni v tabeli 1.

Tabela 1. Kazalniki stopnje oblikovanja kognitivnih interesov na stopnji ugotavljanja eksperimenta

skupina
	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
Eksperimentalna skupina	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Nadzorna skupina	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

V odstotkih lahko diagnostične rezultate po skupinah predstavimo v tabeli 2.

Tabela 2. Rezultati ugotavljanja

Kriteriji in indikatorji	Ugotovitvena stopnja
Kognitivni (prisotnost kognitivnih vprašanj, čustvena vključenost otroka v dejavnost)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	30%	65%	5%
ES	25%	65%	10%
motivacijski (ustvarjanje situacij uspeha in veselja, namenskost dejavnosti, njen zaključek)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	49%	31%	20%
ES	44%	33%	23%
čustveno-voljni (manifestacija pozitivnih čustev v procesu dejavnosti; trajanje in stabilnost zanimanja za reševanje kognitivnih problemov)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	65%	33%	2%
ES	69%	31%	-
učinkovit in praktičen (iniciativnost v spoznavanju; manifestacija ravni kognitivne aktivnosti in vztrajnosti, stopnja otrokove iniciativnosti)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	32%	58%	10%
ES	25%	53%	22%

Kot rezultat dela, opravljenega na stopnji ugotavljanja eksperimenta, je bilo ugotovljeno, da ima 30% vseh subjektov nizko stopnjo razvoja kognitivnih interesov na podlagi štirih kriterijev, opredeljenih na začetku eksperimenta. Ti otroci ne kažejo pobude in neodvisnosti v procesu izpolnjevanja nalog, izgubijo zanimanje zanje, ko se soočajo s težavami in kažejo negativna čustva (žalost, razdraženost), ne postavljajo kognitivnih vprašanj; Potrebujejo postopno razlago pogojev za dokončanje naloge, prikaz uporabe enega ali drugega že pripravljenega modela in pomoč odraslega.

57 % oseb je pokazalo povprečno raven. Ti otroci, ki imajo težave pri reševanju naloge, ne izgubijo čustvenega odnosa do njih, ampak se obrnejo na učitelja za pomoč, postavljajo vprašanja, da pojasnijo pogoje za njeno izvedbo in, ko prejmejo namig, dokončajo nalogo do konca, kar kaže na otrokovo zanimanje za to dejavnost in željo iskati načine za rešitev problema, vendar skupaj z odraslim.

Samo 13% otrok ima visoko stopnjo razvoja kognitivnih interesov. V primeru težav otroci niso moteni, pokazali so vztrajnost in vztrajnost pri doseganju rezultata, ki jim prinaša zadovoljstvo, veselje in ponos na njihove dosežke.

Dobljeni rezultati nam omogočajo sklepati, da ima večina subjektov nizko in povprečno raven kognitivnih interesov, kar kaže na potrebo po njihovem razvoju. V ta namen smo izvedli formativno fazo eksperimenta, o kateri bomo govorili v naslednjem odstavku.

2.2 Organizacija dela za razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev z uporabo igralnih tehnologij

Z otroki eksperimentalne skupine smo začeli izvajati pouk, namenjen razvoju kognitivnih interesov z uporabo igralnih tehnologij pri pouku ruskega jezika. Eden najbolj učinkovita sredstva Igra, ki lahko vzbudi zanimanje za pouk ruskega jezika, je igra. Cilj igre je prebuditi zanimanje za znanje, znanost, knjige in učenje. V osnovnošolski dobi igra poleg učenja zavzema pomembno mesto v otrokovem razvoju. Ko so otroci vključeni v igralno situacijo, se zanimanje za izobraževalne dejavnosti močno poveča, gradivo, ki ga preučujejo, jim postane bolj dostopno in njihova uspešnost se znatno poveča.

Zato smo za izvedbo eksperimenta izvedli niz razredov z uporabo igralnih tehnologij. Poleg izvajanja pouka v obliki igre (glej prilogo 3) smo v drugih učnih urah uporabljali tudi različne igralne situacije in vaje.

Oglejmo si nekaj iger pri pouku ruskega jezika na formativni stopnji eksperimenta.

I. "Izberite tri besede" (igro lahko uporabite za utrjevanje katere koli teme v ruskem jeziku)

Namen: Spremljati oblikovanje črkovalnih veščin ob upoštevanju stopnje dela na črkovanju.

Izbira besed je odvisna od tem, ki jih preučujete ali dokončate.

Na 9 karticah je napisanih devet besed:

1. sklop: riba, snežni metež, nogavica, hrasti, marmelada, strašilo, potoki, kuga, gobe.

2. sklop: vhod, skladišče, vrana, toča, streljanje, zaklad, vrata, dvig, vrabec.

Dve osebi izmenično jemljeta karte, prvi, ki ima tri besede z enakim črkovanjem, zmaga.

II. Igra "Poštar"

Namen: Utrditi znanje učencev pri izbiri preizkusne besede, razširiti besedni zaklad, razviti fonemsko zavest in preprečiti disgrafijo.

Postopek: Poštar skupini otrok (4-5 oseb) razdeli vabila.

Otroci določijo, kam so povabljeni.

Naloge:

1. Z izbiro preizkusnih besed razloži črkovanja.

2. Sestavite povedi s temi besedami.

III. Igra "Kriptografi"

Namen: avtomatizacija glasov, razvoj fonetično-fonemskega zaznavanja, procesov analize in sinteze, razumevanje pomensko-razločevalne funkcije glasov in črk, obogatitev besednega zaklada učencev, razvoj logičnega mišljenja.

Napredek: Igrajte v parih: eden kot šifrant, drugi kot ugibalec.

Šifrer si zamisli besedo in jo šifrira. Igralci se lahko preizkusijo v dešifriranju fraz in stavkov.

Ugibalec mora ne samo ugibati besede, ampak tudi izbrati dodatno besedo iz vsake skupine.

Na primer:

1. Aaltrek, lazhok, raukzhk, zoonkv (krožnik, žlica, skodelica, zvonec)

2. Oarz, straa, enkl, roamksha (vrtnica, astra, javor, kamilica)

3. Plnaeat, zdzeav, otrbia, sgen (planet, zvezda, orbita, sneg)

IV. Igra "Vzdevki"

Namen: oblikovanje procesa pregibanja in tvorjenja besed, utrjevanje fonetične in slovnične analize besed, črkovanje lastnih imen.

Napredek: sestavite imena živali iz naslednjih besed:

ŽOGICA, PUŠČICA, ORL, RDEČA, ZVEZDA

Tvori stavke.

ŽOGICA, PUŠČICA, ORL, RAZHIK, ZVEZDA

Označi del besede, ki si ga uporabil za sestavljanje vzdevkov (pripona, končnica).

Igralne tehnike.

1. Poiščite "odvečno besedo"

Namen: razviti sposobnost prepoznavanja skupne lastnosti v besedah, razviti pozornost, utrditi črkovanje nepreverljivih samoglasnikov.

MAK	KAMILICA	VRTNICA	ČEBULA
MAČKA	PES	VRABEC	KRAVA
BREZA	HRAST	MALINE	ASPEN
KRAVA	LISICA	VOLK	MEDVED

Naloge: Podčrtaj »dodatno« besedo. Katera črkovanja najdemo v teh besedah?

2. Otroci imajo zelo radi naloge, kot so:

· Besedne zveze zamenjajte z eno besedo:

o - časovno obdobje 60 minut,

o - vojak, ki stoji na postojanki,

o - otrok, ki obožuje sladkarije,

o je zelo smešen film.

· Razdeli besede v dve skupini.

o Poiščite sorodne besede. Izberite koren.

· Dokončaj povedi:

Roma in Zhora imata …………. Nekega dne so šli …………. Nenadoma iz grmovja…………….. Potem so se fantje dolgo spominjali, kako……..

· Sestavite zgodbo s ključnimi besedami:

o zima, sneg, mraz, drevesa, mraz, ščitnice.

Vrednost takšnih iger je v tem, da lahko z njihovim materialom vadite tudi hitrost branja, zlogovno sestavo besed, razvijate pozornost pri črkovanju in še veliko več.

Pomembna vloga zabavnih iger vaj pri pouku je, da pomagajo razbremeniti stres in strah pri pisanju pri otrocih, ki čutijo lastno nesposobnost, ter ustvarjajo pozitivno čustveno infuzijo med poukom.

Otrok z veseljem opravi katero koli učiteljevo nalogo in vajo. In učitelj tako spodbuja učenčev pravilen govor, ustni in pisni. Igra pomaga pri oblikovanju fonemskega zaznavanja besed, obogati otroka z novimi informacijami, aktivira miselno aktivnost, pozornost in kar je najpomembneje, spodbuja govor. Posledično se otroci začnejo zanimati za ruski jezik. Da ne omenjam dejstva, da igre v ruskem jeziku prispevajo k razvoju pravopisne budnosti pri mlajših šolarjih.

Zanimanje za kognitivno dejavnost predpostavlja sodelovanje študenta kot subjekta v njej, kar je mogoče le, če ima otrok oblikovano eno od vodilnih osebnostnih lastnosti - kognitivno dejavnost. Ta osebnostna lastnost se kaže v smeri in stabilnosti kognitivnih procesov, želji po učinkovitem obvladovanju znanja in metod dejavnosti ter mobilizaciji voljnih prizadevanj za doseganje izobraževalnih in kognitivnih ciljev. Pomemben dejavnik pri krepitvi izobraževalne in kognitivne dejavnosti je spodbuda. Zato smo skušali otroke spodbujati pri opravljanju nalog.

Tako se zaradi uspešne uporabe nagrad razvije zanimanje za kognitivno dejavnost; obseg dela v lekciji se postopoma povečuje zaradi povečane pozornosti in dobre uspešnosti; želja po ustvarjalnosti se okrepi, otroci se veselijo novih nalog in prevzemajo pobudo pri njihovem iskanju. Izboljšuje se tudi splošna psihološka klima v razredu: otroci se ne bojijo napak in si pomagajo drug drugemu.

Možno je opisati nekatere spremembe, ki se zgodijo v vedenju otrok med formativnim poukom. Otroci na začetku niso pokazali velikega zanimanja za predlagano gradivo in iskanje različnih načinov obravnave. Možnosti, ki so jih ponujali otroci, so bile precej enolične in maloštevilne. Sredi formativnega eksperimenta se je zanimanje otrok za ponujeno gradivo močno povečalo, iskali so različne načine uporabe ponujenega gradiva, a jim to ni vedno uspelo. Otroci so začeli poskušati razširiti ponujeno situacijo. Ob koncu formativnega pouka se je vedenje otrok bistveno spremenilo. Iskali so različne načine uporabe ponujenega materiala in pogosto našli zelo zanimive.

Da bi ugotovili, kako učinkoviti so bili naši razredi z uporabo igralnih tehnologij, smo izvedli kontrolno študijo, o kateri bomo govorili v naslednjem odstavku.

2.3 Analiza izvedenih dejavnosti za razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev

Po formativnem eksperimentu je bil opravljen kontrolni pregled otrok v eksperimentalni in kontrolni skupini. Pridobljeni podatki so pokazali, da se je raven kazalnikov kognitivnih interesov pri otrocih eksperimentalne in kontrolne skupine po izvedbi formativnih razredov spremenila. Stopnja razvoja indikatorjev pri otrocih eksperimentalne skupine je postala bistveno višja kot pri otrocih kontrolne skupine, s katerimi niso izvajali posebnih razredov.

Primerjava rezultatov stopnje razvitosti kognitivnih interesov glede na kognitivni kriterij (kognitivna vprašanja, čustvena vključenost otroka v dejavnosti) kognitivnih interesov znotraj posamezne skupine otrok, pred formativnim eksperimentom in po formativnem eksperimentu, omogoča da potegnemo naslednje zaključke. V kontrolni skupini, kjer je potekal tradicionalni pouk, ni bilo bistvenih sprememb v stopnji razvoja kognitivnih interesov: število otrok z nizko stopnjo od 30% otrok (6 oseb) do 29% otrok (3 osebe). ), število otrok s povprečno stopnjo se je povečalo s 66% otrok (13 oseb) na 80% otrok (12 oseb), število otrok z visoko stopnjo razvoja vsebinskega kazalnika kognitivnih interesov je ostalo nespremenjeno - 10 % otrok (2 osebi).

V eksperimentalni skupini so pouk izvajali z uporabo igralnih tehnologij, prišlo je do pomembnih sprememb v stopnji razvoja kognitivne sfere kognitivne dejavnosti. Nizka stopnja razvoja kognitivnih interesov se je zmanjšala s 25% otrok (5 oseb) na 1 osebo. otrok (5%), povprečna stopnja se je zmanjšala s 65% otrok (13 oseb) na 35% otrok (7 oseb), hkrati pa se je visoka stopnja razvoja kognitivnih interesov povečala z 10% otrok (2 oseb) na 60%.otroci (12 oseb).

Primerjava rezultatov stopnje razvoja motivacijske sfere kognitivnih interesov pred formativnim eksperimentom in po formativnem eksperimentu nam omogoča, da sklepamo naslednje. V kontrolni skupini ni bilo bistvenih sprememb v stopnji razvoja kognitivnih interesov: število otrok z nizko stopnjo se je povečalo s 49% otrok (6 oseb) na 39% otrok (3 osebe), število otrok s povprečno stopnjo se je povečalo z 31% otrok (13 oseb). ) na 41% otrok (12 oseb), število otrok z visoko stopnjo razvoja vsebinskega kazalnika kognitivnih interesov je ostalo nespremenjeno - 20% otrok (2 osebi).

V eksperimentalni skupini je prišlo do pomembnih sprememb v stopnji razvoja motivacijske sfere kognitivnih interesov. Nizka stopnja razvoja kognitivne dejavnosti se je zmanjšala s 44% otrok (5 oseb) na 1 osebo. otroci (7%), povprečna stopnja s 33% otrok (13 oseb) na 57% otrok (7 oseb), hkrati pa se je visoka stopnja razvoja kognitivnih interesov povečala s 23% otrok (2 osebi). ) 36 % otrok (12 oseb).

Primerjava rezultatov stopnje razvoja kognitivnih interesov glede na čustveno-voljno sfero kognitivne dejavnosti v vsaki skupini otrok pred formativnim eksperimentom in po formativnem eksperimentu nam omogoča, da naredimo naslednje zaključke. V kontrolni skupini ni bilo bistvenih sprememb v stopnji razvoja kognitivnih interesov: število otrok z nizko stopnjo se je povečalo s 65 % otrok (6 oseb) na 22 % otrok (3 osebe), število otrok s povprečno stopnjo se je povečalo s 33% otrok (13 oseb). ) na 68% otrok (12 oseb), število otrok z visoko stopnjo razvoja čustveno-voljne sfere kognitivnih interesov je postalo 10% .

V eksperimentalni skupini so se v stopnji razvoja čustveno-voljne sfere kognitivnih interesov zgodile naslednje spremembe. Nizka stopnja razvoja kognitivnih interesov se je zmanjšala s 69% otrok (5 oseb) na 1 osebo. otrok (15%) se je povprečna raven spremenila iz 31% otrok (13 oseb) na 45% otrok (7 oseb), hkrati pa se je visoka stopnja razvoja kognitivnih interesov povečala na 40%.

Primerjava rezultatov stopnje razvoja kognitivnih interesov glede na učinkovito in praktično področje kognitivne dejavnosti pred formativnim eksperimentom in po formativnem eksperimentu nam omogoča naslednje zaključke. V kontrolni skupini je prišlo do pomembnih sprememb v stopnji razvoja efektivno-praktične sfere kognitivnih interesov: število otrok z nizko stopnjo od 32% otrok (6 oseb) do 40% otrok (3 osebe) , se je število otrok s povprečno stopnjo spremenilo od 58 % otrok (13 oseb). ljudi) do 50 % otrok (12 oseb), število otrok z visoko stopnjo razvoja vsebinskega kazalnika kognitivnih interesov ostala nespremenjena - 10% otrok (2 osebi).

V eksperimentalni skupini je prišlo do sprememb v stopnji razvoja efektivno-praktične sfere kognitivnih interesov. Nizka stopnja razvoja kognitivnih interesov se je zmanjšala s 25% otrok (5 oseb) na 1 osebo. otrok (6 %), povprečna raven se je znižala s 53 % otrok (13 oseb) na 34 % otrok (7 oseb), medtem ko se je visoka stopnja povečala z 22 % otrok (2 osebi) na 70 % otrok (12 oseb). ljudje). ljudje).

Poleg tega lahko opazimo tudi nekatere psihološke značilnosti kognitivnih interesov, ki so se pojavile pri otrocih eksperimentalne skupine po formativnem eksperimentu. Skoraj vsi otroci so očitno pokazali večjo pobudo pri iskanju novih načinov za ravnanje s predlaganim predmetom. Otroci imajo trenutek "razmišljanja" - ko otrok v določenem trenutku, ko je izčrpal svoje možnosti, ne zapusti situacije, ne začne ponavljati predhodno postavljenih možnosti, ampak vzame "timeout", natančno pregleda kocke in poskuša najti novo rešitev. Če se je slučajno v procesu manipulacije s kockami dobila kakšna možnost, ki je otrok še ni storil, je to običajno sam opazil.

Naši podatki nam omogočajo naslednje zaključke.

Po izvedbi formativnega eksperimenta se je stopnja razvoja kognitivnih interesov otrok v eksperimentalni in kontrolni skupini začela bistveno razlikovati. Pri otrocih eksperimentalne skupine se je raven kognitivnih interesov znatno povečala, pri otrocih kontrolne skupine pa je ostala nespremenjena.

Konstruiranje dejavnosti z uporabo igralnih tehnologij za podporo otrokove kognitivne pobude vodi k razvoju njegovih kognitivnih interesov.

Najprimernejše za razvoj vseh komponent kognitivnih interesov so dejavnosti s situacijami, v katerih odrasel otroku pokaže različne načine ravnanja s snovjo in ga spodbuja k iskanju novih možnosti delovanja.

Do konca poskusa se je čustvena vključenost in pobuda preiskovancev povečala za enkrat in pol, osredotočenost pa za več kot 2-krat.

Rezultati so pokazali, da so otroci med kontrolnim poskusom pokazali več čustvene vpletenosti in iniciativnosti. V eksperimentalni skupini se je število vprašanj močno povečalo. Približno polovica otrok je postavila med 2 in 4 vprašanja. Tako se je kognitivna dejavnost oblikovala v procesu produktivne kognitivne dejavnosti in se je pokazala tudi v figurativni ravnini, ki zahteva domišljijo in nekaj ločitve od neposredne situacije.

Izvedeni poskus nam omogoča, da sklepamo, da imajo kognitivni interesi svoje območje proksimalnega razvoja in se oblikujejo pod vplivom učitelja med poukom z uporabo igralnih tehnologij.

Tako je z uporabo igralnih tehnologij v razredih osnovne šole mogoče namensko razvijati kognitivne interese pri otrocih osnovnošolske starosti. Rezultati diagnosticiranja razvoja kognitivnih interesov pri otrocih na stopnjah ugotavljanja in nadzora študije so predstavljeni v tabeli 3.

Tabela 3. Porazdelitev otrok v eksperimentalni (EG) in kontrolni (KG) skupini po stopnji kognitivnih interesov (%)

Kriteriji in indikatorji	Nadzorna stopnja
Kognitivni (prisotnost kognitivnih vprašanj, čustvena vključenost otroka v dejavnost)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	30%	65%	5%
ES	25%	65%	10%
motivacijski (ustvarjanje situacij uspeha in veselja, namenskost dejavnosti, njen zaključek)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	49%	31%	20%
ES	44%	33%	23%
čustveno-voljni (manifestacija pozitivnih čustev v procesu dejavnosti; trajanje in stabilnost zanimanja za reševanje kognitivnih problemov)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	65%	33%	2%
ES	69%	31%	-
učinkovit in praktičen (iniciativnost v spoznavanju; manifestacija ravni kognitivne aktivnosti in vztrajnosti, stopnja otrokove iniciativnosti)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	32%	58%	10%
ES	25%	53%	22%

Te tabele kažejo pomembne pozitivne spremembe v stopnjah razvoja kognitivnih interesov v eksperimentalni skupini v primerjavi s kontrolno skupino. Rezultati raziskave so predstavljeni v prilogi 2.

Torej, rezultati študije nas prepričajo o pomenu organizacije in vodenja pouka z uporabo igralnih tehnologij kot sredstva za razvoj kognitivnih interesov otrok. Tako ocena rezultatov kaže, da so dejavnosti, razvite za razvoj kognitivnih interesov mlajših šolarjev, učinkovite.

Tabela 4. Razvoj kognitivnih interesov na podlagi rezultatov eksperimenta

Kriteriji in indikatorji	Ugotovitvena stopnja			Nadzorna stopnja
kognitivne težave, čustvena vključenost otroka v dejavnosti)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	30%	65%	5%	29%	66%	5%
ES	25%	65%	10%	5%	35%	60%
motivacijski (ustvarjanje situacij uspeha in veselja, namenskost dejavnosti, njen zaključek)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	49%	31%	20%	39%	41%	20%
ES	44%	33%	23%	7%	57%	36%
čustveno-voljni (manifestacija pozitivnih čustev v procesu dejavnosti; trajanje in stabilnost zanimanja za reševanje kognitivnih problemov)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	65%	33%	2%	22%	68%	10%
ES	69%	31%	-	15%	45%	40%
učinkovit in praktičen (iniciativnost v spoznavanju; manifestacija ravni kognitivne aktivnosti in vztrajnosti, stopnja otrokove iniciativnosti)	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja	Nizka stopnja	Povprečna raven	Visoka stopnja
KG	32%	58%	10%	40%	50%	10%
ES	25%	53%	22%	6%	24%	70%

Med ciljno usmerjenim delom pri uvajanju iger v učni proces v razredu je večina učencev pokazala povečanje kognitivne aktivnosti, razširitev in poglobitev kognitivnih interesov, želje in sposobnosti učenja. Šolarji so začeli posvečati pozornost svojim lastnostim in sposobnostim, povečal se je njihov učni uspeh, izboljšalo se je njihovo čustveno stanje.

K izboljšanju rezultatov je prispevala uvedba igralnih tehnik v učni proces. Izbor igralnega materiala je bil izveden na podlagi bistvenih značilnosti obravnavanega koncepta. Razredi so bili strukturirani tako, da so se različni vidiki znanja logično dosledno razvijali. Učenje branja v obliki igre prispeva k razvoju čustvene odzivnosti, aktiviranju miselne dejavnosti in spodbuja osebno sodelovanje pri reševanju problemov.

Eksperimentalno je bilo dokazano, da se oblikujejo elementi kognitivnega interesa, kot so želja po premagovanju težav pri izpolnjevanju nalog, iskanje načinov za reševanje nalog, osredotočanje na predmet dejavnosti, strast, aktivnost, neodvisnost pri uporabi tehnik igre v učnem procesu. veliko hitreje.

Izobraževalna vloga iger je, da v igralni situaciji omogoča intenziviranje procesa asimilacije novega znanja, pozitivna čustva, ki se pojavijo med igrami, pa pomagajo preprečiti preobremenitev in zagotavljajo komunikacijske in intelektualne sposobnosti.

Učenec je postal aktiven in zainteresiran, motivi za učno dejavnost pa so za otroke postali pomenljivi.

Tako analiza dobljenih rezultatov zanesljivo kaže, da so razredi z uporabo igralnih tehnologij, ki smo jih razvili, učinkovito sredstvo za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolcev.

Zaključek

Trenutno mora šola svoje dejavnosti organizirati tako, da bo zagotovila razvoj individualnih sposobnosti in ustvarjalnega odnosa do življenja vsakega učenca, uvedbo različnih inovativnih izobraževalnih programov, uresničevanje načela humanega pristopa k otrok itd. Z drugimi besedami, šolo izjemno zanima vedenje o značilnostih duševnega razvoja vsakega posameznega otroka. In ni naključje, da se vloga praktičnega znanja v strokovnem usposabljanju pedagoškega kadra vse bolj povečuje.

Raven izobraževanja in vzgoje v šoli je v veliki meri odvisna od tega, v kolikšni meri je pedagoški proces usmerjen v psihologijo starostnega in individualnega razvoja otroka. To vključuje psihološko in pedagoško študijo šolarjev skozi celotno obdobje študija, da bi ugotovili individualne razvojne možnosti, ustvarjalne sposobnosti vsakega otroka, krepitev lastne pozitivne dejavnosti, razkrivanje edinstvenosti njegove osebnosti in pravočasno pomoč v primeru zaostajanja. zaostajanje pri učenju ali nezadovoljivo vedenje. To je še posebej pomembno v nižjih razredih šole, ko se človekovo namensko učenje šele začne, ko učenje postane vodilna dejavnost, v nedrju katere se oblikujejo duševne lastnosti in kvalitete otroka, predvsem spoznavni procesi in odnos do sebe kot predmet znanja (spoznavni motivi, samopodoba, sposobnost sodelovanja itd.).

V tem pogledu je razvoj igralniških tehnologij pomemben za sodobno šolo. V zadnjem času je bilo objavljenih več priročnikov o igralniških tehnologijah. Rad bi opozoril na delo A.B. Pleshakova "Tehnologije iger v izobraževalnem procesu", A.V. Finogenova "Tehnologije iger v šoli" in O.A. Stepanova "Preprečevanje šolskih težav pri otrocih."

Preučevanje literature, analiza in povzemanje gradiva, zbranega o problemu, nam je dalo priložnost, da določimo teoretične podlage za uporabo igralnih tehnologij za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolcev.

Kot rezultat dela smo preučili pojem "kognitivni interes" v psihološki in pedagoški literaturi, ugotovili značilnosti razvoja kognitivnih interesov osnovnošolskih otrok in ugotovili vlogo igralnih tehnologij pri razvoju kognitivnih interesov. pri otrocih osnovnošolske starosti.

Izvedli smo eksperimentalno študijo, sestavljeno iz treh stopenj. Na stopnji ugotavljanja eksperimenta smo diagnosticirali stopnje oblikovanja kognitivnih interesov učencev 4. razreda, kar je pokazalo, da večina otrok nima kognitivnih interesov ali pa so na precej nizki ravni.

Formativna faza eksperimenta nam je omogočila izvedbo vrste dejavnosti za razvoj kognitivnih interesov študentov. Med poukom na tej stopnji smo uporabili različne oblike igralnih dejavnosti in razvili posebne vaje z uporabo igralnih situacij.

Kontrolna stopnja je potrdila učinkovitost dejavnosti, ki smo jih razvili za razvoj kognitivnih interesov osnovnošolcev. Podatki iz kontrolne stopnje so pokazali, da učenci snov, ki so jo preučevali med igro, pozabljajo v manjši meri in počasneje kot snov, pri kateri igra ni bila uporabljena. To je najprej razloženo z dejstvom, da igra organsko združuje zabavo, zaradi česar je učni proces dostopen in vznemirljiv za šolarje, in dejavnost , zaradi katerega sodelovanja v učnem procesu postaja pridobivanje znanja boljše in trajnejše.

Študija je pokazala, da igre aktivirajo kognitivno aktivnost na vseh stopnjah učenja novega gradiva z uporabo zmožnosti metodoloških tehnik, namenjenih učenju ruskega jezika.

Za mlajše šolarje ni dovolj ustvariti pozitivnega čustvenega ozadja. Študente je treba vključiti v aktivne dejavnosti, ki »povezujejo razum s srcem«. Ta situacija vam omogoča reševanje iger.

Prišli smo do zaključka, da je uporaba igričarskih tehnologij v osnovni šoli najučinkovitejši način za izboljšanje kakovosti znanja učencev pri predmetu. Zato bi moral vsak učitelj delati ustvarjalno. Najpomembnejša stvar je, da mora imeti učitelj ustvarjalno dejavnost, spretno in metodično pravilno uporabljati to orodje, prispevati k seznanitvi z interesi in željami vsakega učenca po znanju in izboljšanju njihove pismenosti s poglobljeno, zavestno in trajno asimilacijo jezikovnega znanja. .

Uporaba igralnih tehnik pri pouku je pomembno sredstvo izobraževanja in usposabljanja. Pogosto zaradi takšnih dejavnosti slabši učenci začnejo kazati zanimanje in se bolje učijo, razvijejo zanimanje za branje, kar je zelo pomembno v osnovnih razredih. Mnogi otroci kažejo velike sposobnosti, pobudo in iznajdljivost.

Kot je bilo ugotovljeno, uvedba iger v učni proces pomaga poglabljati kognitivni interes, povečati motivacijo za učne dejavnosti in razvijati komunikacijske sposobnosti. Ena od pomembnih nalog uporabe iger pri pouku je oblikovanje veščin samostojnega dela in razvoj kognitivne dejavnosti pri mlajših šolarjih.

Tako so bile naloge, zastavljene na začetku dela, rešene, cilj študije dosežen in hipoteza potrjena.

Bibliografija

1. Aktualna vprašanja razvijanja zanimanja za učenje / Ed. G.I. Ščukina. - M.: Izobraževanje, 1984.- Str.34.

2. Anikeeva N.P. Vzgoja skozi igro [Besedilo] /N.P. Anikejeva. - M .: Izobraževanje, 1987.- 334 str.

3. Baev, I.M. Igramo se pri pouku ruskega jezika [Besedilo] / I.M. Baev. - M.: Izobraževanje, 1989.- Str.113.

4. Bartašnikova I.A. Učite se z igranjem [Besedilo] / I.A. Bartašnikova, A.A. Bartašnikov. - Harkov, 1997.- Str.45.

5. Besova M.A. Izobraževalne igre od A do Ž [Besedilo] / M.A. Bešova. – Yaroslavl: Academy of Development, 2004. – 272 str.

6. Bozhovich L.I. Problemi oblikovanja osebnosti [Besedilo]/L.I. Bozhovich.-M .: Pedagogika, 1997. - M .: Izobraževanje, - P.324.

7. Bruner J. Psihologija kognicije [Besedilo]/D. Bruner. – M.: Izobraževanje, 1977.- Str.423.

8. Wenger V.A. Razvoj kognitivnih sposobnosti v procesu predšolske vzgoje [Besedilo] / V.A. Wenger. - M.: Izobraževanje, 1986.- Str.80.

9. Razvojna in pedagoška psihologija//Ed. M.V. Gamezo. M., Izobraževanje, 1984 – Str.446.

10. Vygotsky L.S. Psihologija kognicije [Besedilo]/L.S. Vigotski. – M.: Izobraževanje, 1977.- Str.127.

11. Gazman O.S. V šolo - z igro [Besedilo] /O.S. Gazman. - M.: Izobraževanje, 1991.- 334.

12. Galicin V.B. Kognitivna dejavnost predšolskih otrok [Besedilo] / V.B. Galicin // Sovjetska pedagogika. -1991. -Št.3.- Str.23.

13. Gracheva N.V. Pedagoški pogoji za aktiviranje kognitivne orientacije predšolskih otrok [Besedilo] / N.V. Gračeva. – Kirov, 2003.- Str.55.

14. Deykina A.Yu. Kognitivni interes: bistvo in problemi študija [Besedilo] / A.Yu. Deykina.- M.: Izobraževanje, 2002.- Str.345.

15. Denisenko, N. Oblikovanje kognitivnega odnosa do izobraževalne naloge (v pripravljalni skupini) [Besedilo] / N. Denisenko // Predšolska vzgoja. -1991. -Št.3.- Str.18.

16. Ermolaeva, M.V. Psihološka in pedagoška praksa v izobraževalnem sistemu [Besedilo]/M.V. Ermolaeva, A.E. Zakharova, L.I. Kalinina, S.I. Naumova. – M .: Izobraževanje, 1998.-336 str.

17. Zaitseva I.A. Oblikovanje kognitivnega interesa za učenje kot način za razvoj ustvarjalnih sposobnosti posameznika [Besedilo] / I.A. Zaitseva. – Noyabrsk, 2005.- P.12-24.

18. Zanko S.F. Igra in učenje [Besedilo] / S.F. Žanko. - M .: Izobraževanje, 1992. - 226 str.

19. Kostaeva T.V. O vprašanju preučevanja trajnostnega kognitivnega interesa študentov [Besedilo] / T.V. Kostaeva // Pedagogika sodelovanja: problemi izobraževanja mladih. – Številka 5. – Saratov: Založba Saratovskega pedagoškega inštituta, 1998.- Str.28.

20. Kulyutkin Yu N. Motivacija kognitivne dejavnosti [Besedilo] / Yu.N. Kuljutkin, G.S. Sukhobskaya. - M.: Izobraževanje, 1972.-P.55.

21. Makarenko A.S. Nekaj ​​zaključkov iz pedagoških izkušenj. Op. t.V. [Besedilo] /A.S. Makarenko. - M.: Izobraževanje, 1958.- Str.69.

22. Markova A.K. Oblikovanje učne motivacije v šolski dobi: Priročnik za učitelje [Besedilo] / A.K. Markova. – M.: Izobraževanje, 1983. – 96 str.

23. Minkin E.M. Od igre do znanja [Besedilo] / E.M. Minkin. - M.: Izobraževanje, 1983.- Str.254.

24. Morozova, N.G. Učitelju o kognitivnem interesu [Besedilo] / N.G. Morozova // Psihologija in pedagogika.-1979.- št. 2.- str. 5.

25. Mukhina V.S. Razvojna psihologija [Besedilo]/V.S. Mukhina. – M.: Izobraževanje, 1998.- Str.228.

26. Nemov R.S. Psihologija / V 3 knjigah. [Besedilo]/R.S. Nemov. – M .: Izobraževanje, 1995.- 324 str.

27. Osnove psihologije: Delavnica / Ed.-comp. L.D. Stolyarenko.- M.: Izobraževanje, 2003.- P.337.

28. Pedagogika: pedagoške teorije, sistemi, tehnologije// Učbenik.- M.: Izobraževanje, 1988.- P. 456p.

29. Pidkasisty P.I. Tehnologija iger v izobraževanju in razvoju [Besedilo] / P.I. Pidkasisty, Zh.S. Khaidarov. - M.: RPA, 1996.- Str.80.

30. Savina, F.K. Oblikovanje kognitivnih interesov učencev v okviru šolske reforme: Učbenik. priročnik za specialni tečaj [Besedilo] / F.K. Savina. - Volgograd: VSPI im. A.S. Serafimovič, 1989. - 67 str.

31. Slastenin V.A. in drugi Pedagogika: Proc. pomoč študentom višji ped. učbenik ustanove [Besedilo]/ V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Šijanov; Ed. V.A. Slastenina. - M .: Založniški center "Akademija", 2002. - 432 str.

32. Talyzina N.F. Pedagoška psihologija [Besedilo] / N. F. Talyzin. – M.: Izobraževanje, 1999.- Str.224.

33. Tikhomirova L.F. Razvoj kognitivnih sposobnosti otrok: priljubljen vodnik za starše in učitelje [Besedilo]/L.F. Tihomirov. – Yaroslavl: Academy of Development, 1997. – 227 str.

34. Ushakov, N.N. Zabavni materiali za pouk ruskega jezika v osnovni šoli [Besedilo] / N. N. Ushakov. – M. – Izobraževanje, 1986. – 83 str.

35. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psihološki priročnik za učitelje [Besedilo] / L.M. Fridman, I.Yu. Kulagina. – M.: Izobraževanje, 1999.- Str.175.

36. Kharlamov I.F. Pedagogika: učbenik [Besedilo]/I.F. Kharlamov. M.: Jurist, 1997. – 512 str.

37. Shchukina G.I. Aktivacija kognitivne dejavnosti učencev v izobraževalnem procesu [Besedilo] / G.I. Ščukin. - M.: Izobraževanje, 1979. -S. 97.

38. Shchukina G.I. Metode preučevanja in oblikovanja kognitivnih interesov učencev [Besedilo] / G.I. Ščukin. - M .: Pedagogika, 1971. - 358 str.

39. Shchukina G.I. Pedagoški problemi oblikovanja kognitivnih interesov učencev [Besedilo] /G.I. Ščukin. - M .: Pedagogika, 1988. - 208 str.

40. Shchukina G.I. Pedagoški problemi oblikovanja kognitivnih interesov učencev [Besedilo]/G.I. Shchukina.- M.: Izobraževanje, 1988.- P.334.

41. Shchukina, G.I. Problem kognitivnega interesa v pedagogiki [Besedilo] /G.I. Ščukin. – M.: Izobraževanje, 1971.- Str. 175.

42. Elkonin, D.B. Psihologija igre [Besedilo] / D.B. Elkonin. - M.: Izobraževanje, 1979.- Str.25.

 

Morda bi bilo koristno prebrati:

• Državna denarna politika;
• "Državni narod Belgoroda;
• Kaj je stroškovna kapitalizacija;
• Poglejte, kaj je "GKO" v drugih slovarjih. Prva izdaja državnih kratkoročnih obveznic;
• Katere sile delujejo na nihalo Nariši risbo;
• Matematično nihalo: perioda, pospešek in formule;
• Povzetek lekcije matematike: “Pravila za iskanje antiizpeljank” Oblikujte 3 pravila za iskanje protiizpeljank;
• Opredelitev logaritma in njegovih lastnosti: teorija in reševanje problemov;