Jocul este un mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv. Teza: Jocurile matematice ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv al elevilor

Conţinut

Introducere. 4

Capitolul I. Formarea interesului cognitiv al elevilor. 7

§1 Fundamente psihologice şi pedagogice de interes cognitiv. 7

§2 Interesul cognitiv și modalitățile de formare a acestuia. 10

2.1 Interesul cognitiv, etapele dezvoltării sale. 10

2.2 Condiții pentru formarea interesului cognitiv. 16

2.3 Formarea intereselor cognitive în predarea matematicii. 19

Capitolul II. Lucrări extracurriculare la matematică ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv al elevilor. 24

§1 Importanța muncii extracurriculare în matematică ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv. 24

§2 Jocul matematic ca formă de lucru extracurricular la matematică. treizeci

Capitolul III. Jocul matematic ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv al elevilor. 34

§ 1 Fundamentele psihologice și pedagogice ale jocurilor matematice.. 34

§ 2 Jocurile matematice ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv pentru matematică. 38

2.1 Relevanță. 38

2.2 Scopuri, obiective, funcții, cerințe ale unui joc matematic.. 41

2.3 Tipuri de jocuri matematice. 44

2.4 Structura unui joc matematic... 63

2.5 Etapele organizatorice ale unui joc matematic.. 65

2.6 Cerințe pentru selectarea sarcinilor. 67

2.7 Cerințe pentru desfășurarea unui joc matematic... 70

Capitolul IV. Predare cu experiență. 74

§1 Chestionarea profesorilor si elevilor. 74

§2 Observații, experienta personala. 80

Concluzie. 85

Lista bibliografică. 86

Introducere

După cum știți, cunoștințele dobândite fără interes nu devin utile. Prin urmare, una dintre cele mai dificile și mai importante sarcini ale didacticii a fost și rămâne problema cultivării interesului pentru învățare.

Interesul cognitiv pentru lucrările psihologilor și profesorilor a fost studiat destul de amănunțit. Dar încă unele întrebări rămân nerezolvate. Principalul este modul de a trezi un interes cognitiv durabil.

În fiecare an copiii devin din ce în ce mai indiferenți la studii. În special, competența elevilor într-o materie precum matematica scade. Acest subiect este perceput de elevi ca plictisitor și deloc interesant. În acest sens, profesorii caută forme eficienteşi metode de predare a matematicii care ar contribui la activarea activităţilor de învăţare şi formarea interesului cognitiv.

Una dintre oportunitățile de a dezvolta interesul cognitiv al elevilor pentru matematică constă în utilizarea pe scară largă a muncii extracurriculare în matematică. Munca extracurriculară la matematică are o rezervă puternică pentru implementarea unei astfel de sarcini de învățare precum creșterea interesului cognitiv, prin toată varietatea formelor de implementare a acesteia. O astfel de formă este un joc matematic.

Jocurile matematice sunt emoționale și evocă elevilor o atitudine pozitivă față de activitățile extracurriculare de matematică, și, în consecință, față de matematică în general; contribuie la activarea activităților educaționale; ascuți procesele intelectuale și, cel mai important, contribuie la formarea interesului cognitiv pentru subiect. Dar trebuie remarcat faptul că jocurile matematice ca formă de activitate extracurriculară sunt folosite destul de rar, din cauza dificultăților de organizare și implementare. Astfel, marile oportunități educaționale, de monitorizare și educaționale (în special, oportunitatea de a dezvolta interes cognitiv) ale utilizării unui joc matematic în munca extrașcolară la matematică nu sunt suficient realizate.

Poate un joc matematic să fie un mijloc eficient de dezvoltare a interesului cognitiv al elevilor pentru matematică? Despre asta este vorba problemă a acestui studiu.

Pe baza acestei probleme, se poate determina scopul studiului– să fundamenteze eficacitatea utilizării unui joc matematic în munca extracurriculară la matematică pentru formarea și dezvoltarea interesului cognitiv al elevilor pentru matematică.

Obiect de studiu va servi interes cognitiv , subiect – jocul matematic ca formă de lucru extracurricular la matematică .

Să formulăm ipoteza cercetării : Utilizarea unui joc matematic în munca extracurriculară la matematică contribuie la dezvoltarea interesului cognitiv al elevilor pentru matematică .

Sarcini :

1. Luați în considerare conceptul de interes cognitiv din diverse puncte de vedere, stadii de dezvoltare, condiții de formare a acestuia;

2. Să studieze modalităţi de formare a interesului cognitiv în predarea matematicii;

3. Consideră scopurile, obiectivele, formele de organizare a muncii extracurriculare la matematică ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv;

4. Studiază un joc matematic ca formă de lucru extracurricular la matematică;

5. Determinați scopuri, obiective, condiții, componente, tipuri de jocuri matematice, cerințe pentru efectuarea și selectarea sarcinilor;

6. Pe baza unei analize a literaturii metodologice, psihologice și pedagogice, a unui sondaj între profesori și elevi și a propriei experiențe în desfășurarea unui joc matematic, justifică necesitatea utilizării unui joc matematic în orele extrașcolare de matematică.

Pentru a rezolva aceste probleme se folosesc următoarele metode :

1. Studiul literaturii metodologice, psihologice și pedagogice pe tema abordată;

2. Observarea elevilor;

3. Chestionar;

4. Lucrări experimentale.

Capitolul I. Formarea interesului cognitiv al elevilor

§1 Fundamente psihologice şi pedagogice de interes cognitiv

Astăzi avem nevoie de o persoană care nu numai că consumă cunoștințe, dar știe și cum să le obțină. Situații non-standard zilele noastre cer de la noi o amploare de interes. Interesul este motivul real al acțiunii, perceput de o persoană ca fiind deosebit de important. Este unul dintre motivele puternice constante ale activității. Interesul poate fi definit ca o atitudine evaluativă pozitivă a unui subiect față de activitățile sale.

Fiind o formație puternică și foarte semnificativă pentru o persoană, interesul are multe interpretări în definițiile sale psihologice; este considerat ca:

o manifestarea activității sale psihice și emoționale (S.L. Rubinstein);

o un aliaj special de procese emoțional-volitive și intelectuale care cresc activitatea conștiinței și activității umane (A.A. Gordon);

o atitudine cognitivă activă (V.N. Myasintsev, V.G. Ivanov), emoțional-cognitivă (N.G. Morozova) a unei persoane față de lume;

o atitudine specifică a unei persoane față de un obiect, cauzată de conștientizarea semnificației sale vitale și a atractivității emoționale (A.G. Kovalev).

Această listă de interpretări ale interesului în psihologie este departe de a fi completă, dar cele spuse confirmă că, alături de diferențe, există și o anumită comunalitate de aspecte care vizează relevarea fenomenului interesului - legătura acestuia cu diverse procese mentale, de care emoțional, intelectual, reglator ( atenție, voință), implicarea sa în diverse formațiuni personale.

Un tip special de interes este interesul pentru cunoaștere sau, așa cum se numește acum, interesul cognitiv. Domeniul său este activitatea cognitivă, în procesul căreia are loc stăpânirea conținutului disciplinelor educaționale și a metodelor sau aptitudinilor necesare prin care elevul primește educație.

Problema interesului ca cel mai important stimul pentru dezvoltarea personală atrage acum din ce în ce mai mult atenția atât a profesorilor, cât și a psihologilor.

Interesul din punct de vedere psihologic se caracterizează prin mobilitate, variabilitate, varietate de nuanțe și grade de dezvoltare. Majoritatea psihologilor clasifică interesul în categoria orientărilor, adică aspirațiile individului față de un obiect sau activitate. Acordând o importanță deosebită interesului cognitiv, psihologii subliniază că acest „interes este înțeles atât ca interes pentru conținut, cât și în procesul de dobândire a cunoștințelor”.

Din punctul de vedere al lui S.L. Rubinstein și B.G. Ananyev, procesele psihologice incluse în interesul cognitiv nu sunt suma componentelor, ci conexiuni speciale, relații deosebite. Interesul este un „aliaj” al multor procese mentale care formează un ton special de activitate, stări speciale de personalitate (bucurie din procesul de învățare, dorința de a aprofunda în cunoașterea unui subiect de interes, activitate cognitivă, experimentarea eșecurilor și aspirațiilor volitive). pentru a le depăși).

Interesul cognitiv joacă în procesul pedagogic rol principal. I. V. Metelsky definește interesul cognitiv astfel: „Interesul este o orientare cognitivă activă asociată cu o atitudine pozitivă, încărcată emoțional, față de studierea unui subiect cu bucuria de a învăța, depășirea dificultăților, crearea de succes, cu autoexprimare și afirmarea unei personalități în curs de dezvoltare. ”

G.I. Shchukina, care a fost implicat în mod special în studiul interesului cognitiv în pedagogie, îl definește astfel: „interesul cognitiv ne apare ca o orientare selectivă a individului, adresată domeniului cunoașterii, laturii sale subiectului și însuși procesul. a stăpânirii cunoștințelor.” .

Psihologii și educatorii studiază interesul cognitiv din diverse unghiuri, dar consideră orice cercetare ca parte a problemei generale a educației și dezvoltării. Astăzi, problema interesului este din ce în ce mai studiată în contextul diverselor activități ale elevilor, ceea ce permite profesorilor și educatorilor creativi să formeze și să dezvolte cu succes interesele elevilor, îmbogățind personalitatea și cultivând o atitudine activă față de viață.

§2 Interesul cognitiv și modalitățile de formare a acestuia

2.1 Interesul cognitiv, etapele dezvoltării sale

Interesul cognitiv este o focalizare selectivă a individului asupra obiectelor și fenomenelor din jurul realității. Această orientare se caracterizează printr-o dorință constantă de cunoaștere, de cunoaștere nouă, mai completă și profundă. Doar atunci când acest sau acel domeniu al științei, acesta sau acel subiect academic i se pare important și semnificativ pentru o persoană, el se angajează în el cu un entuziasm deosebit, încercând să studieze mai profund și mai amănunțit toate aspectele acelor fenomene și evenimente care sunt legate de domeniul de cunoștințe care îl interesează. Altfel, interesul pentru subiect nu poate fi de natură cognitivă autentică: poate fi aleatoriu, instabil și superficial.

Întărirea și dezvoltarea sistematică a interesului cognitiv devine baza unei atitudini pozitive față de învățare. Interesul cognitiv este de natură exploratorie. Sub influența sa, o persoană are în mod constant întrebări, răspunsurile la care el însuși le caută în mod constant și activ. În același timp, activitatea de căutare a elevului se desfășoară cu entuziasm, el experimentează o creștere emoțională și bucurie de la succes. Interesul cognitiv are un efect pozitiv nu numai asupra procesului și rezultatului activității, ci și asupra cursului proceselor mentale - gândire, imaginație, memorie, atenție, care, sub influența interesului cognitiv, capătă activitate și direcție deosebită.

O trăsătură caracteristică a interesului cognitiv este orientarea sa volitivă. Interesul cognitiv vizează nu numai procesul de cunoaștere, ci și rezultatul acestuia, iar acesta este întotdeauna asociat cu urmărirea unui scop, cu implementarea lui, cu depășirea dificultăților, cu tensiune și efort volițional. Interesul cognitiv nu este inamicul efortului volitiv, ci aliatul său fidel. În interes cognitiv, toate cele mai importante manifestări ale personalității interacționează într-un mod unic.

Interesul cognitiv este unul dintre cele mai importante motive de predare şcolari. Sub influența interesului cognitiv, munca educațională chiar și în rândul elevilor slabi este mai productivă.Acest motiv colorează emoțional întreaga activitate educațională a unui adolescent. În același timp, este asociat cu alte motive (responsabilitate față de părinți și echipă etc.). Interesul cognitiv ca motiv de învățare încurajează elevul să se angajeze într-o activitate independentă; dacă există interes, procesul de dobândire a cunoștințelor devine mai activ și creativ, ceea ce la rândul său afectează întărirea interesului. Pătrunderea independentă în noi domenii de cunoaștere și depășirea dificultăților evocă un sentiment de satisfacție, mândrie, succes, adică creează fundalul emoțional care este caracteristic interesului.

Interesul cognitiv, cu organizarea pedagogică și metodologică adecvată a activităților elevilor și activități educaționale sistematice și cu scop, poate și ar trebui să devină trăsătură stabilă de personalitate şcolar şi are o influenţă puternică asupra dezvoltării sale. Ca trăsătură de personalitate, interesul cognitiv se manifestă în toate împrejurările și își găsește aplicație curiozității în orice situație, în orice condiții. Sub influența interesului se dezvoltă activitatea psihică, care se exprimă în multe întrebări, cu care un școlar, de exemplu, apelează la un profesor, părinți, adulți, aflând esența fenomenului care îl interesează. Găsirea și citirea cărților într-un domeniu de interes, alegerea anumitor forme de muncă extracurriculară care îi pot satisface interesul - toate acestea modelează și dezvoltă personalitatea elevului.

Interesul cognitiv acționează și ca un puternic ajutor didactic . Când se caracterizează interesul ca mijloc de învățare, trebuie menționat că predarea interesantă nu este o predare distractivă, plină de experimente eficiente, demonstrații de ajutoare colorate, sarcini și povești distractive etc., nu este nici măcar o predare facilitată, în care totul este spus și explicat elevului Tot ce rămâne este să-și amintească. Interesul ca mijloc de învățare operează numai atunci când stimulii interni ies în prim-plan, capabili să rețină fulgerele de interes care decurg din influențe externe. Noutate, neobișnuit, surpriză, ciudățenie, inconsecvență cu ceea ce a fost studiat anterior, toate aceste trăsături pot nu numai să trezească interes instantaneu, ci și să trezească emoții care generează dorința de a studia materialul mai profund, adică contribuie la sustenabilitatea interesului. Pedagogia clasică a trecutului spunea: „Păcatul de moarte al unui profesor este să fie plictisitor”. Când un copil învață sub presiune, îi provoacă profesorului multe necazuri și durere, dar când copiii învață de bunăvoie, lucrurile merg cu totul altfel.

Activarea activității cognitive a unui elev fără a-și dezvolta interesul cognitiv este nu numai dificilă, ci practic imposibilă. De aceea, în procesul de învățare, este necesară trezirea, dezvoltarea și consolidarea sistematică a interesului cognitiv al elevilor, atât ca motiv important de învățare, cât și ca trăsătură persistentă de personalitate, cât și ca mijloc puternic de învățare și perfecționare educațională. calitatea acestuia.

Pentru școlarii din aceeași clasă, interesul cognitiv poate avea diferite niveluri de dezvoltare și natura manifestărilor sale, datorită experiențelor diferite și a căilor speciale de dezvoltare individuală.

Nivelul elementar de interes cognitiv poate fi considerat interes deschis, direct pentru fapte noi, fenomene distractive care apar în informațiile primite de elev în lecție.În această etapă - etape de curiozitate studentul se mulțumește doar cu interesul cutare sau cutare materie, cu privire la acest sau acel domeniu de cunoaștere. În această etapă, elevii nu manifestă încă nicio dorință de a înțelege esența.

Un nivel superior este interesul pentru cunoașterea proprietăților esențiale ale obiectelor și fenomenelor care alcătuiesc esența lor interioară mai profundă, adesea invizibilă. Acest nivel, numit etapa de curiozitate , necesită căutare, presupuneri, operare activă a cunoștințelor existente, metode dobândite. Stadiul curiozității se caracterizează prin dorința de a pătrunde dincolo de ceea ce este vizibil în stadiul de dezvoltare a interesului cognitiv. Elevul este caracterizat de emoții de surpriză și bucuria de a învăța. Elevul, angajându-se în activități din proprie voință, întâmpină dificultăți și începe să caute motivele eșecului. Curiozitatea, devenind o trăsătură stabilă de caracter, este de mare valoare pentru dezvoltarea personală. Această etapă, după cum au arătat cercetările, este tipică pentru adolescenții mai tineri care nu au încă suficiente cunoștințe teoretice pentru a pătrunde în esența și profunzimea lucrurilor, dar s-au desprins deja de acțiunile concrete elementare și au devenit capabili de o abordare deductivă independentă a învățării. .

Chiar mai mult nivel inalt interesul cognitiv este interesul elevului pentru relațiile cauză-efect, pentru identificarea tiparelor, pentru stabilirea principii generale fenomene care operează în conditii diferite. Acest interes caracterizează cu adevărat interes cognitiv . Stadiul interesului cognitiv este de obicei asociat cu dorința elevului de a rezolva o problemă problematică. Accentul atenției elevului devine nu materialul finit al subiectului educațional și nu activitatea în sine, ci o întrebare, o problemă. Interesul cognitiv, ca accent special al individului asupra înțelegerii realității înconjurătoare, se caracterizează printr-o continuă mișcare înainte care facilitează trecerea elevului de la ignoranță la cunoaștere, de la pătrunderea mai puțin completă și profundă la pătrunderea mai completă și profundă în esența fenomenelor. Pentru

interesul cognitiv se caracterizează prin tensiunea gândirii, întărirea voinței, manifestarea sentimentelor, ducând la depășirea dificultăților în rezolvarea problemelor, la căutarea activă a unui răspuns la întrebări problematice.

De asemenea este si stadiu de interes teoretic , asociat nu numai cu dorința de a înțelege tipare și fundamente teoretice, ci și cu aplicarea lor în practică, apare într-un anumit stadiu al dezvoltării individului și a viziunii sale asupra lumii. Această etapă se caracterizează printr-o influență activă asupra lumii, îndreptată spre reconstrucția acesteia; ea necesită de la individ nu numai cunoaștere profundă, ci este asociată cu formarea credințelor sale persistente. Doar școlarii mai mari care au o bază teoretică pentru formarea opiniilor științifice și o înțelegere corectă a lumii sunt capabili să se ridice la acest nivel.

Aceste etape de dezvoltare a interesului cognitiv: curiozitatea, curiozitatea, interesul cognitiv, interesul teoretic ne ajută să determinăm mai mult sau mai puțin precis atitudinea elevului față de subiect și gradul de influență a acesteia asupra individului. Și deși aceste etape nu sunt acceptate de toată lumea și sunt distinse, ele rămân în general recunoscute pur condiționat.

Ar fi totuși o greșeală să considerăm aceste etape ale interesului cognitiv izolat unele de altele. În procesul real, ele reprezintă combinații și relații extrem de complexe.

Starea de interes pe care o descoperă un elev într-o anumită lecție educațională, manifestată sub influența unei largi varietăți de aspecte ale învățării (divertisment, dispoziție față de profesor, un răspuns reușit care i-a ridicat prestigiul în fața echipei etc.) , poate fi temporară, tranzitorie, și nu lasă o amprentă profundă asupra dezvoltării personalității elevului, în atitudinea elevului față de învățare. Dar în condițiile unui nivel înalt de educație, cu munca intenționată a profesorului privind formarea intereselor cognitive, această stare temporară de interes poate fi folosită ca punct de plecare pentru dezvoltarea curiozității, a curiozității, a dorinței de a fi ghidat în toate de către o abordare științifică atunci când studiați diverse discipline educaționale (căutați și găsiți dovezi, citiți literatură suplimentară, fiți interesat de cele mai recente descoperiri științifice etc.).

Fii atent la fiecare copil. A putea vedea, a observa la un elev cea mai mică scânteie de interes pentru orice aspect al muncii educaționale, pentru a crea toate condițiile pentru a o aprinde și a o transforma într-un interes autentic pentru știință, pentru cunoaștere - aceasta este sarcina a unui profesor care formează interes cognitiv.

Astfel, interesul cognitiv poate fi considerat drept unul dintre cele mai importante motive pentru învățare, ca o trăsătură stabilă de personalitate și ca un instrument puternic de învățare. În procesul de învățare, este important să se dezvolte și să se întărească interesul cognitiv atât ca motiv de învățare, cât și ca trăsătură de personalitate și ca mijloc de învățare. Trebuie amintit că există diferite etape dezvoltarea interesului cognitiv, cunoaște-le trăsăturile, semnele. Iar pentru ca un profesor să poată forma interes cognitiv în orice activitate, trebuie să cunoască formele de bază și modalitățile de activare a interesului cognitiv și să țină cont de toate condițiile necesare pentru aceasta.

2.2 Condiții pentru formarea interesului cognitiv

Pe baza experienței vaste a trecutului, a cercetării și practicii speciale a experienței moderne, putem vorbi despre condițiile, a căror respectare contribuie la formarea, dezvoltarea și întărirea interesului cognitiv al elevilor:

1. Prima condiție este ca, oferi suport maxim pentru activitatea mentală activă a elevilor . Baza principală pentru dezvoltarea puterilor și capacităților cognitive ale elevilor, precum și pentru dezvoltarea unui interes cognitiv autentic, sunt situațiile de rezolvare a problemelor cognitive, situațiile de căutare activă, presupunerile, reflecția, situațiile de tensiune psihică, situațiile de inconsecvență a judecăți, ciocniri ale diferitelor poziții pe care trebuie să le înțelegeți, să luați o decizie, să luați un anumit punct de vedere.

2. A doua condiție presupune asigurarea formării intereselor cognitive și a personalității în ansamblu. Constă în conduce procesul educaţional la nivelul optim de dezvoltare a elevului . Calea generalizărilor, căutarea tiparelor care guvernează fenomenele și procesele vizibile, este o cale care, atunci când acoperă multe interogări și ramuri ale științei, contribuie la un nivel superior de învățare și asimilare, deoarece se bazează pe nivelul maxim de dezvoltare. a studentului. Această condiție asigură întărirea și aprofundarea interesului cognitiv pe baza faptului că antrenamentul îmbunătățește sistematic și optim activitatea cognitivă, metodele și abilitățile sale. În procesul de învățare propriu-zis, un profesor trebuie să se ocupe de a preda constant elevilor o varietate de abilități și abilități. Cu toată varietatea de abilități ale disciplinei, există unele generale care pot ghida învățarea indiferent de conținutul instruirii, cum ar fi, de exemplu, capacitatea de a citi o carte (a lucra cu o carte), a analiza și a generaliza, abilitatea de a sistematiza material educațional, evidențiați singurul lucru, principalul, construiți în mod logic un răspuns, furnizați dovezi etc. Aceste abilități generalizate se bazează pe un complex de procese emoționale regulate. Ele constituie acele metode de activitate cognitivă care vă permit să utilizați cu ușurință, mobil, în diverse condiții, cunoștințele și, în detrimentul cunoștințelor anterioare, să dobândiți altele noi.

3. Atmosfera emoțională de învățare, tonul emoțional pozitiv al procesului educațional - a treia condiție importantă. O atmosferă emoțională prosperă de predare și învățare este asociată cu două surse principale de dezvoltare a elevului: cu activitatea și comunicarea, care dau naștere la relații multi-valorice și creează tonul stării de spirit personale a elevului. Ambele surse nu sunt izolate una de cealaltă, se împletesc constant în procesul educațional și, în același timp, stimulii care provin din ele sunt diferiți, iar influența lor asupra activității cognitive și interesului pentru cunoaștere este diferită, altele - indirect . O atmosferă de învățare prosperă aduce elevului dorința de a fi mai inteligent, mai bun și mai plin de resurse. Această dorință a elevului de a se ridica deasupra a ceea ce a fost deja realizat este cea care afirmă stima de sine, îi aduce, în cazul unei activități de succes, cea mai profundă satisfacție, o bună dispoziție în care lucrează mai repede, mai rapid și mai productiv. Crearea unei atmosfere emoționale favorabile activității cognitive a elevilor este cea mai importantă condiție pentru formarea interesului cognitiv și dezvoltarea personalității elevului în procesul educațional. Această condiție leagă întregul complex de funcții de învățare - educaționale, de dezvoltare, de hrănire și are un impact direct și indirect asupra interesului. De aici urmează a patra condiție importantă, care asigură un efect benefic asupra interesului și asupra personalității în ansamblu.

4. A patra condiție este comunicare favorabilă în procesul educațional . Acest grup de condiții pentru relația „elev - profesor”, „elev - părinți și rude”, „elev - echipă”. La aceasta ar trebui adăugate unele caracteristici individuale ale elevului însuși, experiența succesului și eșecului, înclinațiile sale, prezența altor interese puternice și multe altele în psihologia copilului. Fiecare dintre aceste relații poate influența implicarea unui elev, fie într-o direcție pozitivă, fie negativă. Toate aceste relații și, mai ales, relația „profesor-elev” sunt gestionate de profesor. Atitudinea sa exigentă și în același timp grijulie față de student, pasiunea pentru materie și dorința de a sublinia importanța enormă a acesteia determină atitudinea elevului față de studiul acestei discipline. Acest grup de condiții urmărește capacitatea elevului, precum și succesul obținut de acesta ca urmare a perseverenței și perseverenței.

Deci, una dintre cele mai importante condiții pentru formarea interesului cognitiv a fost discutată mai sus. Respectarea tuturor acestor condiții contribuie la formarea interesului cognitiv pentru predarea disciplinelor școlare, inclusiv a matematicii.

2.3 Formarea intereselor cognitive în învățare

matematică

Interesul cognitiv, ca orice trăsătură de personalitate și motiv pentru activitatea unui elev, se dezvoltă și se formează în activitate și, mai ales, în învățare.

Succesul unui profesor în procesul de predare depinde în primul rând de cât de mult a reușit să-i intereseze pe elevi pentru materia sa. Dar interesul nu poate apărea de la sine; profesorul trebuie să ia parte la aceasta și să contribuie. Cum să o facă? Trebuie remarcat faptul că performanța elevului la o materie nu este întotdeauna un indicator al faptului că elevul are un interes cognitiv pentru aceasta. Un copil nu poate primi decât note excelente, iar asta nu poate decât să indice sârguința lui sau că matematica este ușoară pentru el. Este imposibil de spus că are un interes cognitiv pentru matematică. În același timp, un elev care nu are performanțe bune la matematică poate manifesta interes pentru materie și se poate bucura să studieze la ora de matematică. Sarcina profesorului la clasă este să identifice astfel de elevi, să dezvolte și să formeze un interes cognitiv durabil față de ei. Profesorul ar trebui să sprijine astfel de elevi, să-și diversifice activitățile educaționale și să-i implice în activități extracurriculare la matematică. Poate că acestor copii le va plăcea să rezolve probleme matematice non-standard în care să-și arate abilitățile matematice. După ce a obținut succesul, elevul se va ridica nu numai în ochii lui, ci și în ochii colegilor săi. Toate acestea îl vor inspira să studieze mai în serios matematica.

Pentru a interesa cât mai mulți elevi la matematică, profesorul trebuie să folosească diverse forme în predarea matematicii și să cunoască principalele modalități de dezvoltare a interesului cognitiv. Formarea intereselor cognitive ale elevilor în învățare poate avea loc prin două canale principale: pe de o parte, conținutul disciplinelor educaționale în sine conține această oportunitate și, pe de altă parte, printr-o anumită organizare a activității cognitive a elevilor.

Primul lucru care reprezintă un subiect de interes cognitiv pentru școlari este noile cunoștințe despre lume. De aceea, o selecție profund gândită a conținutului materialului educațional, arătând bogăția conținută în cunoștințele științifice, reprezintă cea mai importantă verigă în formarea interesului pentru învățare. Care sunt modalitățile de a îndeplini această sarcină? În primul rând, interesul este trezit și întărit de materialul educațional nou, necunoscut elevilor, le lovește imaginația și îi face să se întrebe. Surpriza este un stimulent puternic pentru cunoaștere, elementul său principal. Fiind surprinsă, o persoană pare să se străduiască să privească înainte. El este într-o stare de anticipare a ceva nou.

Dar interesul cognitiv pentru materialul educațional nu poate fi menținut tot timpul doar prin fapte strălucitoare, iar atractivitatea acestuia nu poate fi redusă la o imaginație surprinzătoare și izbitoare. Nou și neașteptat apare întotdeauna în materialul educațional pe fundalul deja cunoscut și familiar. De aceea, pentru a menține interesul cognitiv, este important să-i învățăm pe școlari capacitatea de a vedea lucruri noi în familiar. O astfel de predare duce la realizarea că fenomenele obișnuite, repetitive ale lumii din jurul nostru au multe laturi surprinzătoare, despre care el poate învăța în clasă.

Toate fenomenele semnificative ale vieții, care au devenit obișnuite pentru un copil datorită repetării lor, pot și ar trebui să dobândească pentru el în antrenament un sunet neașteptat de nou, plin de sens, complet diferit. Și acest lucru va stimula cu siguranță interesul elevului pentru învățare. De aceea, profesorul trebuie să transfere elevii de la nivelul ideilor lor pur zilnice, destul de înguste și sărace despre lume - la nivelul conceptelor științifice, generalizărilor și înțelegerii tiparelor. Interesul pentru cunoaștere este promovat și prin afișarea celor mai recente realizări ale științei. Acum, mai mult ca niciodată, este necesară extinderea sferei de aplicare a programelor, familiarizarea studenților cu direcțiile principale ale cercetării și descoperirilor științifice. Toate acestea pot fi făcute atât la ora de matematică, cât și în activitatea extracurriculară de matematică.

Există și alte modalități de a dezvolta interesul școlarilor pentru matematică, de exemplu, utilizarea SF. Sarcinile pot servi și ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv. Conținutul problemelor, complotul lor distractiv și legătura cu viața sunt indispensabile atunci când predați matematica. Distracția creează interes, dă naștere unui sentiment de așteptare, stimulează curiozitatea, curiozitatea se transformă în curiozitate și stimulează interesul pentru rezolvarea problemelor de matematică, în matematică în sine. Latura de conținut a sarcinii include și noutatea acesteia, realizată prin includerea de informații legate de viață. Creșterea interesului pentru matematică și sarcinile care conțin fapte din viața specificului figuri istorice, informații din istoria matematicii. În general, includerea în clase a informațiilor din istoria științei contribuie la o asimilare mai conștientă a materialului educațional și la dezvoltarea interesului pentru matematică în rândul școlarilor. Noutatea sarcinilor poate fi realizată și prin implementarea conexiunilor de subiecte. De asemenea, puteți folosi probleme și exerciții care conțin erori pentru a dezvolta interesul pentru matematică. Astfel de sarcini îi învață pe școlari să acorde atenție necesității unui raționament logic strict. Capacitatea de a rezolva probleme este unul dintre indicatorii nivelului de dezvoltare matematică a elevilor și profunzimea de asimilare a cunoștințelor existente.

Nu totul din materialul educațional poate fi interesant pentru elevi. Și apoi apare o altă sursă, nu mai puțin importantă, de interes cognitiv - procesul de activitate în sine. Pentru a trezi dorința de a învăța, este necesară dezvoltarea nevoii elevului de a se angaja în activitate cognitivă, ceea ce înseamnă că în procesul propriu-zis elevul trebuie să găsească aspecte atractive, astfel încât procesul de învățare în sine să conțină sarcini pozitive de interes. Astfel, utilizarea ocazională a situațiilor de joc, desfășurarea de lecții și activități extracurriculare sub formă de jocuri, cu caracterul lor netradițional și distractiv, sporesc interesul elevilor pentru materie.

Prin diversificarea conținutului orelor de matematică, atât extracurriculare, cât și a lecțiilor în sine, schimbând forma de prezentare a acestora și ținând cont de toate condițiile de formare a interesului cognitiv, se poate promova dezvoltarea acestuia la un număr mare de elevi.

Concluzie: Astfel, în primul capitol am examinat conceptul de interes cognitiv, condițiile și metodele de formare a acestuia în predarea matematicii. În acest sens, se pot trage următoarele concluzii:

Psihologii și profesorii studiază interesul cognitiv din unghiuri diferite, dar orice studiu consideră interesul ca parte a problemei generale a educației și dezvoltării.

Interesul cognitiv este o focalizare selectivă a individului asupra obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare.

Interesul cognitiv poate fi privit din diferite unghiuri: ca un motiv de învățare, ca o trăsătură stabilă de personalitate și ca un mijloc puternic de învățare. Pentru a intensifica activitatea educațională a unui elev, este necesar să se stimuleze, să dezvolte și să întărească în mod sistematic interesul cognitiv atât ca motiv, cât și ca trăsătură persistentă de personalitate, cât și ca mijloc puternic de învățare.

Există patru niveluri de dezvoltare a interesului cognitiv. Acestea sunt curiozitatea, curiozitatea, interesul cognitiv și interesul teoretic. Profesorul trebuie să fie capabil să determine în ce stadiu de dezvoltare interesul cognitiv al elevilor individuali, pentru a contribui la consolidarea interesului pentru materie și la creșterea ulterioară a acestuia.

Sunt identificate și condițiile de formare a interesului cognitiv și anume: încredere maximă pe activitatea mentală activă a elevilor, desfășurarea procesului educațional la nivelul optim de dezvoltare a elevului, tonul emoțional pozitiv al procesului educațional, comunicarea favorabilă în procesul educațional. .

Interesul cognitiv pentru matematică se formează și se dezvoltă în procesul de învățare. Scopul principal al profesorului este de a interesa elevii în materia sa. Și implementați cu succes Acest obiectiv posibil nu numai la clasă, ci și în munca extrașcolară la matematică.

Capitolul II. Lucrări extracurriculare la matematică ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv al elevilor

§1 Importanța muncii extracurriculare în matematică ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv

Atitudinea elevilor față de un anumit subiect este determinată de diverși factori: caracteristicile personalității individuale, caracteristicile subiectului în sine și metodologia de predare a acesteia.

În ceea ce privește matematica, există întotdeauna unele categorii de elevi care manifestă un interes sporit pentru aceasta; cei care se angajează în ea la nevoie și nu manifestă niciun interes deosebit pentru subiect; elevi care consideră matematica plictisitoare, uscată și, în general, nu o materie preferată. Prin urmare, încă din primele clase, începe o stratificare bruscă a studenților: în cei care învață cu ușurință și cu interes materialul programului la matematică, în cei care obțin numai rezultate satisfăcătoare la matematică și în cei pentru care studiul cu succes a matematicii este dat cu mare dificultate. Acest lucru duce la necesitatea individualizării predării matematicii, una dintre formele căreia este activitățile extracurriculare.

Lucrările extracurriculare la matematică sunt înțelese ca ore sistematice opționale ale elevilor cu profesor în afara orelor de curs.

Orele extracurriculare de matematică sunt concepute pentru a rezolva o întreagă gamă de probleme în educația matematică aprofundată, dezvoltarea cuprinzătoare a abilităților individuale ale școlarilor și satisfacerea maximă a intereselor și nevoilor acestora.

Dyshinsky identifică trei sarcini principale ale muncii extracurriculare în matematică:

o Creșterea nivelului de gândire matematică, aprofundarea cunoștințelor teoretice și dezvoltarea abilităților practice ale elevilor care au demonstrat abilități matematice;

o Contribuie la apariția interesului în rândul majorității studenților, atrăgându-i pe unii dintre ei în rândurile „iubitorilor de matematică”;

o Organizarea timpului liber pentru elevi în timpul liber de la școală.

Munca extracurriculară la matematică este o parte integrantă a procesului educațional, o continuare firească a muncii la clasă. Se deosebește de munca la clasă prin faptul că se bazează pe principiul voluntarității. Programe de stat Nu există activități extracurriculare și nu există standarde de calificare. Pentru munca extrașcolară, profesorul selectează material de dificultate crescută sau material care completează studiul cursului principal de matematică, dar ținând cont de continuitatea cu munca la clasă. Exercițiile într-o formă distractivă pot fi utilizate pe scară largă aici.

În ciuda opționalității sale pentru școală, activitățile extracurriculare de matematică merită cea mai mare atenție a fiecărui profesor care predă această materie, deoarece orele pentru cursul principal de matematică sunt reduse.

În timpul orelor extracurriculare de matematică, un profesor poate ține cont de capacitățile, nevoile și interesele elevilor săi în cea mai mare măsură posibilă. Lucrările extracurriculare la matematică completează munca academică obligatorie la materie și ar trebui, în primul rând, să contribuie la o asimilare mai profundă de către studenți a materialului prevăzut în program.

Unul dintre principalele motive pentru performanța relativ slabă la matematică este interesul slab al multor studenți pentru această materie. Interesul pentru subiect depinde, în primul rând, de calitatea muncii academice în clasă.Totodată, cu ajutorul unui sistem bine gândit de activități extracurriculare, este posibilă creșterea semnificativă a interesului școlarilor. în matematică.

Alături de elevii care sunt indiferenți la matematică, există și studenți care sunt interesați de această materie. Cunoștințele pe care le primesc la clasă nu le sunt suficiente. Ar dori să învețe mai multe despre materia lor preferată și să rezolve probleme mai dificile. Diverse forme de activități extracurriculare oferă oportunități mari în această direcție.

Activitățile extracurriculare cu studenții pot fi utilizate cu succes pentru a aprofunda cunoștințele elevilor în domeniul materialului programului, pentru a le dezvolta gândirea logică, abilitățile de cercetare, ingeniozitatea, pentru a insufla gustul pentru citirea literaturii matematice și pentru a oferi studenților informații utile din istoria matematicii.

Munca extracurriculară creează oportunități mari de rezolvare a problemelor educaționale cu care se confruntă școala (în special, insuflarea elevilor perseverență, inițiativă, voință și ingeniozitate).

Activitățile extracurriculare cu elevii aduc mari beneficii profesorului însuși. Pentru a desfășura cu succes activități extracurriculare, profesorul trebuie să-și extindă constant cunoștințele de matematică și să urmărească știrile științei matematice. Acest lucru are și un efect benefic asupra calității lecțiilor sale.

Se pot distinge următoarele tipuri de lucrări extracurriculare în matematică:

o Lucrul cu elevii care sunt în spatele altora în materialele programului de învățare;

o Lucrul cu elevii care manifestă interes și capacitate sporită în studiul matematicii;

o Lucrul cu elevii pentru a dezvolta interesul pentru învățarea matematicii.

În al treilea caz, sarcina profesorului este să-i intereseze pe elevi în matematică.

Lucrările extracurriculare sistematice la matematică ar trebui să acopere majoritatea școlarilor; nu numai elevii pasionați de matematică ar trebui să fie implicați în aceasta, ci și acei elevi care nu gravitează încă spre matematică și nu și-au identificat abilitățile și înclinațiile.

Acest lucru este deosebit de important în adolescență, când interesele și înclinațiile permanente către un anumit subiect sunt încă în curs de formare și uneori determinate. În această perioadă ar trebui să ne străduim să dezvăluii laturile atractive ale matematicii tuturor elevilor, folosind toate oportunitățile în acest scop, inclusiv caracteristicile activităților extracurriculare.

În legătură cu tipurile de activități extracurriculare de mai sus în matematică, se pot distinge următoarele obiective:

1. Eliminarea (și prevenirea) în timp util a lacunelor existente ale studenților în cunoștințe și abilități la cursul de matematică;

2. Trezirea și dezvoltarea interesului sustenabil al elevilor pentru matematică și aplicațiile acesteia;

3. Extinderea și aprofundarea cunoștințelor studenților cu privire la materialul programului;

4. Dezvoltarea optimă a abilităților matematice la elevi și insuflarea elevilor a unor abilități de natură de cercetare științifică;

5. Promovarea unei înalte culturi a gândirii matematice;

6. Dezvoltarea la școlari a capacității de a lucra independent și creativ cu literatura educațională și populară științifică;

7. Extinderea și aprofundarea înțelegerii de către elevi a semnificației practice a matematicii;

8. Promovarea la elevi a simțului colectivismului și a capacității de a îmbina munca individuală cu munca colectivă;

9. Stabilirea unor contacte de afaceri mai strânse între profesorul de matematică și elevi și, pe această bază, un studiu mai profund al intereselor și solicitărilor cognitive ale școlarilor;

10. Crearea unui activ capabil să asiste un profesor de matematică în organizarea unei predări eficiente a matematicii pentru întreg personalul unei clase date.

Se presupune că implementarea acestor obiective se realizează parțial în sala de clasă. Cu toate acestea, în cursul lecțiilor de la clasă, limitate de limitele timpului de predare și programului, acest lucru nu poate fi realizat cu suficientă detaliere. Prin urmare, implementarea finală și completă a acestor obiective este transferată activităților extrașcolare de acest tip.

Profesori de matematică care lucrează creativ, cu strălucire, mare importanțăîn activitatea lor se concentrează pe formarea intereselor cognitive în procesul de învăţare, căutarea metodelor, formelor, mijloacelor, tehnicilor care încurajează elevii la activitate mentală activă.

Asigurarea că majoritatea adolescenților experimentează și înțeleg aspectele atractive ale matematicii, potențialul acesteia de îmbunătățire a abilităților mentale, le place să gândească și să depășească dificultățile este un aspect dificil, dar foarte necesar și important al predării matematicii. Apariția interesului pentru matematică în rândul majorității studenților depinde în mare măsură de metoda de prezentare a acesteia, de cât de subtil și priceput este structurată munca educațională.

Formele, a căror utilizare pe scară largă este adecvată în activitatea extracurriculară la matematică, includ forme de joc ale claselor - clase impregnate cu elemente de joc, competiții care conțin situații de joc.

Dezvoltarea interesului cognitiv al elevilor este o sarcină de o importanță extremă, de soluția căreia depinde în mare măsură succesul stăpânirii de către elevi a diferitelor cunoștințe, abilități și abilități. În procesul activității educaționale, nivelul de dezvoltare al proceselor cognitive joacă un rol important: gândirea, atenția, memoria, imaginația, vorbirea; precum şi abilităţile elevilor. Dezvoltarea și îmbunătățirea lor va presupune extinderea capacităților cognitive ale copiilor. Pentru a face acest lucru, este necesar să includeți copilul în activități accesibile vârstei sale. Activitatea trebuie să evoce elevului emoții pozitive puternice și de durată și plăcere; ar trebui să fie cât mai creativ posibil; elevul trebuie să urmărească scopuri care întotdeauna îi depășesc ușor capacitățile, adică există o dezvoltare activă a interesului cognitiv al elevilor. Acest lucru este facilitat de diferite forme de lucru extracurricular în matematică. Atunci când desfășurați activități extracurriculare în matematică, sunt utilizate în mod regulat sisteme de sarcini și sarcini speciale, care vizează dezvoltarea capacităților și abilităților cognitive, extinderea orizontului matematic al școlarilor, promovarea dezvoltării matematice, îmbunătățirea calității pregătirii pentru matematică, permițând copiilor să aibă mai multă încredere. naviga prin cele mai simple tipare ale realității din jurul lor și folosește cunoștințele matematice mai activ în viața de zi cu zi. Când desfășoară lucrări extracurriculare la matematică, profesorul se bazează pe cunoștințele pe care elevul le are deja, în timp ce elevul descoperă ceva nou, necunoscut. Astfel, munca extracurriculară la matematică acționează ca un mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv al elevilor prin scopurile, obiectivele, conținutul și formele de implementare ale acestuia.

§2 Jocul matematic ca formă de lucru extracurricular la matematică

Astăzi, există diverse forme de desfășurare a lucrărilor extracurriculare la matematică cu elevii. Acestea includ:

o Cercul matematic;

o Seara de matematica scolara;

o Olimpiada de matematică;

o Joc matematic;

o imprimare matematică școlară;

o Excursie matematică;

o Rezumate și eseuri matematice;

o Conferinta de matematica;

o Lectură extracurriculară de literatură matematică etc.

Evident, formele de activități extrașcolare și tehnicile folosite la aceste ore trebuie să satisfacă o serie de cerințe.

În primul rând, acestea trebuie să difere de formele de desfășurare a lecțiilor și a altor evenimente obligatorii. Acest lucru este important deoarece activitățile extrașcolare sunt voluntare și au loc de obicei după școală. Prin urmare, pentru a interesa studenții în materie și a-i atrage către activități extracurriculare, este necesar să o desfășurați într-o formă neobișnuită.

În al doilea rând, aceste forme de activități extracurriculare ar trebui să fie variate. La urma urmei, pentru a menține interesul studenților, trebuie să-i surprinzi constant și să-și diversifice activitățile.

În al treilea rând, formele de activități extracurriculare ar trebui concepute pentru diferite categorii de elevi. Activitățile extracurriculare ar trebui să atragă și să fie desfășurate nu numai pentru elevii interesați de matematică și elevii dotați, ci și pentru elevii care nu manifestă interes pentru materie. Poate că, datorită formei de lucru extracurriculare alese corect, menite să intereseze și să captiveze elevii, astfel de elevi vor începe să acorde mai multă atenție matematicii.

Și, în sfârșit, în al patrulea rând, aceste forme ar trebui selectate ținând cont de caracteristicile de vârstă ale copiilor pentru care se desfășoară activitatea extrașcolară.

Nerespectarea acestor cerințe de bază poate avea ca rezultat ca puțini elevi sau niciunul dintre elevi să participe la orele extracurriculare de matematică. Elevii studiază matematica doar la lecții, unde nu au ocazia să experimenteze și să realizeze aspectele atractive ale matematicii, potențialul acesteia de îmbunătățire a abilităților mentale și să se îndrăgostească de materie. Prin urmare, atunci când se organizează activități extracurriculare, este important să se gândească nu numai la conținutul acestuia, ci și, bineînțeles, la metodologia și forma.

Formele de joc ale orelor sau jocurile matematice sunt activități impregnate cu elemente de joc, competiții care conțin situații de joc.

Un joc matematic ca formă de activitate extracurriculară joacă un rol imens în dezvoltarea interesului cognitiv la elevi. Jocul are un impact vizibil asupra activităților elevilor. Motivul jocului este pentru ei o întărire a motivului cognitiv, promovează activitatea de activitate mentală, crește concentrarea, perseverența, eficiența, interesul și creează condiții pentru apariția bucuriei succesului, a satisfacției și a simțului muncii în echipă. În timp ce se joacă, copiii sunt duși de cap și nu observă că învață. Motivul jocului este la fel de eficient pentru toate categoriile de studenți, atât puternici, cât și medii, și slabi. Copiii participă cu nerăbdare la jocuri matematice de diferite naturi și forme. Un joc de matematică este foarte diferit de o lecție obișnuită și, prin urmare, trezește interesul majorității elevilor și dorința de a participa la el. De asemenea, trebuie remarcat faptul că multe forme de muncă extracurriculară în matematică pot conține elemente de joc și, invers, unele forme de muncă extracurriculară pot face parte dintr-un joc matematic. Introducerea elementelor de joc în activitățile extracurriculare distruge pasivitatea intelectuală a elevilor, care apare la elevi după o muncă mentală prelungită în clasă.

Un joc matematic ca formă de lucru extracurricular în matematică are o amploare masivă și este cognitiv, activ și creativ în raport cu activitățile elevilor.

Scopul principal al utilizării unui joc matematic este de a dezvolta un interes cognitiv sustenabil la elevi prin varietatea de aplicații ale jocurilor matematice.

Astfel, printre formele de muncă extracurriculară, un joc matematic poate fi distins ca fiind cel mai vibrant și mai atractiv pentru elevi. Jocurile și formele de joc sunt incluse în activitățile extracurriculare nu numai pentru a distra elevii, ci și pentru a-i interesa de matematică, pentru a le stârni dorința de a depăși dificultățile și pentru a dobândi cunoștințe noi în materie. Un joc matematic combină cu succes motivele de joc și cele educaționale, iar în astfel de activități de joc are loc treptat o tranziție de la motive de joc la motive educaționale.

Concluzie: Din al doilea capitol se pot trage următoarele concluzii:

Lucrările extracurriculare la matematică rezolvă unele probleme. Și anume, crește nivelul de gândire matematică, aprofundează cunoștințele teoretice, dezvoltă abilitățile practice ale elevilor și, cel mai important, contribuie la apariția interesului cognitiv în rândul școlarilor pentru matematică.

Există mai multe tipuri de lucrări extracurriculare la matematică: lucrul cu cei care au rămas în urmă la matematică; lucrul cu elevii interesați de matematică; lucrează pentru a dezvolta interesul cognitiv pentru matematică.

În legătură cu tipurile de muncă extracurriculară din matematică, se disting scopurile acesteia. Unul dintre cele mai importante obiective ale activității extracurriculare în matematică este de a trezi și de a dezvolta interesul sustenabil al elevilor pentru matematică.

Lucrările extracurriculare la matematică pot fi efectuate sub diferite forme. Aceste forme de muncă extracurriculară trebuie să satisfacă o serie de cerințe: trebuie să difere de formele de lecții, să fie variate, să fie concepute pentru diferite categorii de elevi, selectate și dezvoltate ținând cont de caracteristicile de vârstă.

Dintre toate formele de muncă extracurriculară în matematică, se poate evidenția un joc matematic ca fiind cel mai vibrant și preferat pentru majoritatea școlarilor. Un joc matematic ca formă de activitate extracurriculară joacă un rol imens în dezvoltarea interesului cognitiv al elevilor pentru matematică.

Capitolul III. Jocul matematic ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv al elevilor

§ 1 Fundamentele psihologice și pedagogice ale jocurilor matematice

Un joc matematic este una dintre formele de lucru extracurricular în matematică. Este utilizat în sistemul de activități extracurriculare pentru a dezvolta interesul copiilor față de subiect, pentru a dobândi noi cunoștințe, abilități, abilități și pentru a aprofunda cunoștințele existente. Joaca, împreună cu învățarea și munca, este unul dintre principalele tipuri de activitate umană, un fenomen uimitor al existenței noastre.

Ce se înțelege prin joc de cuvinte? Termenul „joc” are multe semnificații; în utilizarea pe scară largă, granițele dintre joc și non-joc sunt extrem de neclare. După cum au subliniat pe bună dreptate D. B. Elkonin și S. A. Shkakov, cuvintele „joc” și „joc” sunt folosite într-o varietate de sensuri: divertisment, interpretare a unei piese muzicale sau roluri într-o piesă. Funcția principală a jocului este relaxarea și divertismentul. Această proprietate este ceea ce distinge un joc de un non-joc.

Fenomenul jocului copiilor a fost studiat de cercetători destul de larg și cuprinzător, atât în ​​evoluțiile interne, cât și în străinătate.

Jocul, potrivit multor psihologi, este un tip de activitate de dezvoltare, o formă de stăpânire a experienței sociale și una dintre abilitățile umane complexe.

Psihologul rus A.N. Leontyev consideră că jocul este tipul principal de activitate a copiilor, cu dezvoltarea căreia au loc principalele schimbări în psihicul copiilor, pregătind tranziția către un nou, cel mai înalt grad de dezvoltare a acestora. Distrându-se și jucându-se, copilul se regăsește și devine conștient de sine ca individ.

Jocul, în special cel matematic, este neobișnuit de informativ și „spune” multe despre copilul însuși. Ajută copilul să se regăsească într-un grup de camarazi, în întreaga societate, în umanitate, în univers.

În pedagogie, jocurile includ o mare varietate de activități și forme de activități ale copiilor. Un joc este o activitate care, în primul rând, este semnificativă subiectiv, plăcută, independentă și voluntară, în al doilea rând, are un analog în realitate, dar se distinge prin reproducerea sa non-utilitara și literală, în al treilea rând, apare spontan sau este creat artificial pentru dezvoltarea oricăror funcții sau calități ale unei persoane, consolidând realizările sau eliberând tensiunea. O trăsătură caracteristică obligatorie a tuturor jocurilor este o stare emoțională specială pe fundal și cu participarea căreia au loc.

LA FEL DE. Makarenko credea că „jocurile ar trebui să completeze în mod constant cunoștințele, să fie un mijloc de dezvoltare cuprinzătoare a copilului, a abilităților sale, să evoce emoții pozitive și să îmbogățească viața grupului de copii cu conținut interesant”.

Următoarea definiție a jocului poate fi dată. Un joc este un tip de activitate care imită viata reala, având reguli clare și durată limitată. Dar, în ciuda diferențelor de abordare a definirii esenței unui joc și a scopului acestuia, toți cercetătorii sunt de acord asupra unui singur lucru: un joc, inclusiv unul matematic, este o modalitate de a dezvolta o persoană și de a-și îmbogăți experiența de viață. Prin urmare, jocul este folosit ca mijloc, formă și metodă de predare și educație.

Există multe clasificări și tipuri de jocuri. Dacă clasificăm jocul după materie, putem evidenția un joc matematic. Un joc matematic din domeniul de activitate este, în primul rând, un joc intelectual, adică un joc în care succesul este obținut în principal datorită abilităților de gândire ale unei persoane, minții sale și cunoștințelor sale în matematică.

Un joc matematic ajută la consolidarea și extinderea cunoștințelor, abilităților și abilităților prevăzute în programa școlară. Este foarte recomandat pentru utilizare în timpul activităților după școală și seara. Dar aceste jocuri nu ar trebui să fie percepute de copii ca un proces de învățare deliberată, deoarece acest lucru ar distruge însăși esența jocului. Natura jocului este de așa natură încât, în absența voluntarului absolut, acesta încetează să mai fie un joc.

În școala modernă, un joc matematic este utilizat în următoarele cazuri: ca tehnologie independentă * pentru stăpânirea unui concept, subiect sau chiar o secțiune dintr-o materie academică; ca element al unei tehnologii mai largi; ca o lecție sau parte a acesteia; ca tehnologie pentru activități extracurriculare.

Un joc matematic inclus într-o lecție și activitățile pur și simplu jucăușe în timpul procesului de învățare au un impact vizibil asupra activităților elevilor. Motivul de joc este pentru ei o reală întărire a motivului cognitiv, ajută la crearea unor condiții suplimentare pentru activitatea mentală activă a elevilor, crește concentrarea, perseverența, eficiența, creează conditii suplimentare pentru apariția bucuriei succesului, a satisfacției și a sentimentului de lucru în echipă.

Un joc matematic, precum și orice joc din procesul educațional, au trăsături caracteristice. Pe de o parte, natura condiționată a jocului, prezența unei intrigi sau condiții, prezența obiectelor și acțiunilor folosite cu ajutorul cărora se rezolvă problema jocului. Pe de altă parte, libertatea de alegere, improvizația în activități externe și interne permit participanților la joc să primească noi informații, noi cunoștințe și să fie îmbogățiți cu noi experiențe senzoriale și experiențe de activitate mentală și practică. Prin joc, sentimentele și gândurile reale ale participanților la joc, atitudinea lor pozitivă, acțiuni reale, creativitate, este posibilă rezolvarea cu succes a problemelor educaționale, și anume, formarea motivației pozitive în activitățile educaționale, un sentiment de succes, interes, activitate, nevoia de comunicare, dorinta de a obtine cel mai bun rezultat, depasi-te, imbunatateste-ti abilitatile.

§ 2 Jocurile matematice ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv pentru matematică

2.1 Relevanță

Subiectul matematicii este un sistem coerent de definiții, teoreme și reguli. Fiecare nouă definiție, teoremă și regulă se bazează pe cea anterioară, introdusă și dovedită anterior. Fiecare problemă nouă include elemente ale uneia rezolvate anterior. O astfel de coerență, interdependență și complementaritate a tuturor secțiunilor materiei, intoleranța la lacune și omisiuni, neînțelegeri, atât în ​​general, cât și în parte, sunt motivul eșecului elevilor în învățarea matematicii. Ca urmare a acestor eșecuri, există o pierdere a interesului pentru subiect. Dar, alături de aceasta, matematica este și un sistem de probleme, rezolvarea fiecăreia dintre ele necesită efort mental, perseverență, voință și alte calități de personalitate. Aceste trăsături ale matematicii creează condiții favorabile pentru dezvoltarea gândirii active, dar deseori provoacă și pasivitatea elevilor. Pentru astfel de elevi care nu manifestă interes pentru matematică, pentru care pare o știință „plictisitoare”, „secătă”, activitățile extracurriculare trebuie desfășurate într-o formă interesantă, distractivă, sub forma unui joc matematic. Inițial, elevii vor fi captivați de procesul în sine, iar mai târziu vor dori să învețe ceva nou pentru a obține succes în joc și pentru a câștiga.

Se știe că numai în prezența atât a motivelor apropiate - motivarea directă a activității educaționale (interese, încurajare, laudă, evaluare etc.), cât și la distanță - motive sociale care o orientează (datoria, nevoia, responsabilitatea față de echipă, conștientizarea semnificația socială a învățării și etc.), sunt posibile activități mentale stabile și interes pentru subiect. Lipsa motivelor sau slăbirea lor poate duce la pasivitate. Adesea, într-o lecție de matematică, sunt efectuate lucrări monotone, „plictisitoare” și sarcini de același tip. În astfel de cazuri, interesul pentru subiect este slăbit, motive similare pentru activitate sunt absente, motivul de semnificație practică este slăbit, de exemplu. Motivele activității nu au sens pentru elevi în acest moment. Prezența doar a motivelor îndepărtate, întărite verbal, nu creează condiții suficiente pentru manifestarea persistenței și a activității (calculele rămân incomplete). Acest lucru se poate observa și la rezolvarea problemelor de dificultate crescută, cărora li se acordă un loc mare în activitățile extrașcolare. Această muncă este recunoscută de către elevi ca fiind utilă și necesară, dar dificultățile se dovedesc uneori prea mari și ascensiunea emoțională care s-a observat la începutul rezolvării problemei scade, atenția și va slăbi, interesul scade și, în cele din urmă, toate acestea duc. la pasivitate. În aceste situații, jocurile matematice care conțin elemente de competiție pot fi folosite cu mare efect. Elevii au scopul de a câștiga, de a învinge pe toți ceilalți, de a fi cei mai buni. Se concentrează profund asupra unei sarcini și persistă în rezolvarea acesteia. După ce a obținut succesul, elevul „se străduiește să depășească vârfuri și mai înalte”, iar eșecurile nu fac decât să-l încurajeze să se pregătească și să-și atingă scopul data viitoare. Toate acestea stimulează activitatea cognitivă și interesul elevilor.

Activitatea și interesul față de activități depind de natura activității și de organizarea acesteia. Se știe că activitățile în care se pun întrebări, problemele care necesită soluții independente, activitățile în procesul cărora se nasc emoții pozitive (bucuria succesului, satisfacție etc.) trezesc cel mai adesea interes și activitate cognitivă activă. În schimb, activitatea este monotonă, concepută pentru a fi efectuată mecanic, memorarea, de regulă, nu poate stârni interes, iar lipsa emoțiilor pozitive poate duce la pasivitate. Jocurile matematice sunt variate, necesită independență și sunt bogate din punct de vedere emoțional. Folosirea lor în activități extracurriculare crește activitatea elevilor, îi încarcă cu emoții pozitive și contribuie la apariția interesului cognitiv pentru subiect. Un joc de matematică îi implică pe elevi. Ei îndeplinesc diverse sarcini cu entuziasm. Elevii nu se gândesc la faptul că în timpul jocului învață, făcând aceeași muncă mentală ca la lecții.

Toate acestea sugerează că un joc matematic ar trebui folosit în munca extrașcolară la matematică pentru a influența trezirea activității intelectuale a școlarilor și formarea interesului acestora pentru materie.

2.2 Scopuri, obiective, funcții, cerințe ale jocului matematic

După cum am menționat mai sus, scopul principal al utilizării unui joc matematic în orele extracurriculare de matematică este de a dezvolta interesul cognitiv sustenabil al elevilor pentru subiect prin varietatea de jocuri matematice utilizate.

De asemenea, putem evidenția următoarele scopuri pentru utilizarea jocurilor matematice:

o Dezvoltarea gândirii;

o Aprofundarea cunoștințelor teoretice;

o Autodeterminare în lumea hobby-urilor și profesiilor;

o Organizarea timpului liber;

o Comunicarea cu colegii;

o Stimularea cooperării și colectivismului;

o Dobândirea de noi cunoștințe, abilități și abilități;

o Formarea unei stime de sine adecvate;

o Dezvoltarea calităților de voință puternică;

o Controlul cunoștințelor;

o Motivația pentru activități educaționale etc.

Jocurile matematice sunt concepute pentru a rezolva următoarele probleme.

Educational:

Promovarea asimilației solide de către elevi a materialului educațional;

Contribuie la lărgirea orizontului elevilor etc.

Educational:

Dezvoltarea gândirii creative la elevi;

Promovarea aplicării practice a competențelor dobândite în lecții și activități extracurriculare;

Promovarea dezvoltării imaginației, fanteziei, creativitate si etc.

Educational:

Contribuie la educarea unei personalități care se dezvoltă și se realizează de sine;

Dezvoltați opinii și convingeri morale;

Contribuie la dezvoltarea independenței și voinței în muncă etc.

Jocurile matematice îndeplinesc diverse funcții.

1. În timpul unui joc matematic, activitățile de joc, educaționale și de lucru au loc simultan. Într-adevăr, jocul reunește ceea ce nu este comparabil în viață și separă ceea ce este considerat unul.

2. Un joc matematic presupune ca elevul să cunoască materia. La urma urmei, fără să știe să rezolve probleme, să rezolve, să descifreze și să dezlege, un elev nu va putea participa la joc.

3. În jocuri, elevii învață să-și planifice munca, să evalueze rezultatele nu numai ale altcuiva, ci și propriile activități, să fie inteligenți atunci când rezolvă probleme, să adopte o abordare creativă a oricărei sarcini, să folosească și să selecteze materialul potrivit.

4. Rezultatele jocurilor arată elevilor nivelul lor de pregătire și pregătire. Jocurile matematice îi ajută pe elevi să se perfecționeze și prin urmare să le stimuleze activitatea cognitivă și să le sporească interesul pentru subiect.

5. În timp ce participă la jocurile matematice, elevii nu numai că primesc informații noi, ci dobândesc și experiență în colectarea informațiilor necesare și aplicarea corectă a acestora.

Există o serie de cerințe pentru formele de joc ale activităților extrașcolare.

Participanții la un joc matematic trebuie să aibă anumite cerințe de cunoștințe. În special, pentru a juca, trebuie să știi. Această cerință conferă jocului un caracter educațional.

Regulile jocului ar trebui să fie astfel încât elevii să manifeste dorința de a participa la el. De aceea jocurile trebuie dezvoltate ținând cont de caracteristicile de vârstă ale copiilor, interesele pe care le manifestă la o anumită vârstă, dezvoltarea lor și cunoștințele existente.

Matematic jocurile trebuie dezvoltate ținând cont de caracteristicile individuale ale elevilor, luând în considerare diferitele grupuri de elevi: slab puternic; active, pasive etc. Trebuie să fie astfel încât fiecare tip de elev să se poată exprima în joc, să-și arate abilitățile, capacitățile, independența, perseverența, ingeniozitatea și să experimenteze un sentiment de satisfacție și succes.

Când dezvoltați un joc ar trebui oferite opțiuni de joc mai ușoare, teme pentru elevii slabi și, dimpotrivă, o opțiune mai dificilă pentru studenții puternici. Pentru studenții foarte slabi, jocurile sunt dezvoltate în care nu trebuie să gândiți, ci aveți nevoie doar de ingeniozitate. În acest fel, este posibil să atragem mai mulți studenți să participe la orele extracurriculare de matematică și, astfel, să contribui la dezvoltarea interesului lor cognitiv.

Jocurile matematice trebuie concepute ținând cont de subiect și materialul acestuia. Ele ar trebui să fie variate. Varietatea de tipuri de jocuri matematice va ajuta la creșterea eficienței muncii extracurriculare în matematică și va servi ca o sursă suplimentară de cunoștințe sistematice și solide.

Astfel, un joc matematic ca formă de lucru extracurricular la matematică are propriile sale scopuri, obiective și funcții. Respectarea tuturor cerințelor pentru jocurile matematice va permite obținerea de rezultate bune în atragerea mai multor elevi către activități extracurriculare la matematică și dezvoltarea interesului lor cognitiv pentru aceasta. Nu numai elevii puternici vor deveni mai interesați de subiect, dar și elevii slabi vor începe să-și arate activitatea în învățare.

2.3 Tipuri de jocuri matematice

Una dintre cerințele pentru jocurile matematice este diversitatea lor. Următoarea clasificare a jocurilor matematice poate fi dată din diverse motive, dar nu va fi strictă, deoarece fiecare joc poate fi clasificat în mai multe tipuri din această clasificare.

Deci, sistemul de jocuri matematice include următoarele tipuri:

1. După scop se disting educational , controlând Și ridicarea jocuri. De asemenea, puteți evidenția în curs de dezvoltare Și distractiv .

Prin participarea la educational joc, școlarii dobândesc noi cunoștințe și abilități. De asemenea, un astfel de joc poate servi ca un stimulent pentru dobândirea de noi cunoștințe: elevii sunt nevoiți să dobândească noi cunoștințe înainte de joc; Devenind foarte interesat de orice material obținut în timpul jocului, elevul îl poate studia mai detaliat singur.

Educarea Jocul își propune să dezvolte la elevi anumite calități de personalitate, precum atenția, observația, ingeniozitatea, independența etc.

Pentru participare la controlândÎn joc, elevii au suficiente cunoștințe pentru a juca. Scopul unui astfel de joc este ca elevii să-și consolideze cunoștințele dobândite și să le controleze.

Distractiv jocurile diferă de alte tipuri prin faptul că nu aveți nevoie de cunoștințe specifice pentru a participa la ele, aveți nevoie doar de ingeniozitate. Scopul principal al unui astfel de joc este de a atrage elevi slabi care nu manifestă interes pentru subiect la matematică și de a-i distra.

Și ultima specie din această clasificare este în curs de dezvoltare jocuri. Ele sunt destinate în principal studenților puternici care sunt interesați de matematică. Ei dezvoltă gândirea non-standard a elevilor atunci când rezolvă sarcinile relevante. Astfel de jocuri nu sunt deosebit de distractive, sunt mai serioase.

Desigur, în practică, toate aceste tipuri sunt împletite între ele, iar un joc poate fi atât controlant, cât și educativ; doar în relația dintre obiective putem vorbi despre dacă un joc matematic aparține unui tip sau altuia.

2. După numerele de masă, ele disting colectiv Și individual jocuri.

Jocurile pentru adolescenți capătă cel mai adesea un caracter colectiv. Elevii sunt caracterizați de un sentiment de colectivism; au dorința de a participa la viața echipei ca membru cu drepturi depline. Copiii se străduiesc să comunice cu semenii lor și se străduiesc să participe la activități comune cu ei. Prin urmare folosiți colectiv Jocurile matematice în activitatea extracurriculară de matematică sunt atât de necesare. Ei atrag nu numai studenți puternici, ci și pe cei slabi care doresc să ia parte la joc cu prietenii lor. Acești studenți, care nu manifestă interes pentru matematică, colectiv jocul poate atinge succes, ei dezvoltă un sentiment de satisfacție și interes.

Pe de altă parte, elevii puternici preferă individual jocuri, deoarece sunt mai independente. Ei se străduiesc pentru introspecție, stima de sine și, prin urmare, au nevoie să-și demonstreze capacitățile și calitățile individuale. Astfel de jocuri sunt de obicei asociate cu munca mentală, adică sunt intelectuale, în care elevii își pot demonstra abilitățile mentale.

Ambele tipuri de jocuri au propriile lor caracteristici și capacități, așa că este imposibil să vorbim despre preferința unuia dintre ele.

3. Pe baza reacției, se izolează mobil Și Liniște jocuri.

Principala activitate a elevilor este studiul. Ei petrec 5-6 ore în clasă la școală și petrec 2-3 ore acasă făcând temele. Desigur, corpul lor în creștere necesită mișcare. Prin urmare, în orele extracurriculare de matematică este necesară introducerea unor elemente de mobilitate. Un joc matematic vă permite să includeți activitate activă și nu interferează cu munca mentală. Într-adevăr, adolescența se caracterizează prin activitate viguroasă și mișcări energice. Cea mai firească stare a unui copil este mișcarea și, prin urmare, utilizarea mobil jocurile matematice din activitățile extrașcolare îi atrag pe copii cu neobișnuința lor, le place să participe la astfel de activități, participând la ele, nu observă că învață și ei, interesul apare nu numai pentru munca extrașcolară la matematică, ci și pentru subiectul în sine.

Liniște jocurile servesc ca un bun mijloc de trecere de la o muncă mentală la alta. Ele sunt folosite înainte de începerea unui club de matematică, a unei seri de matematică, a olimpiadelor și a altor evenimente publice și la sfârșitul unei ore extracurriculare de matematică. În plus, sunt copii care preferă Liniște jocuri care necesită o minte curios și perseverență. Potrivit pentru astfel de copii Liniște jocuri, cum ar fi diverse puzzle-uri, cuvinte încrucișate, jocuri de pliere și tăiere și multe altele.

4. Se disting prin tempo drumuri expres Și calitate jocuri.

Unele jocuri matematice ar trebui să ia forma unor competiții, competiții între echipe sau campionate individuale, acest lucru se datorează trăsăturii caracteristice adolescenților, dorinței pentru diverse tipuri de competiții.

Este necesar să se facă distincția între două tipuri de competiții. În primul rând, acestea sunt jocuri în care victoria este obținută prin viteza de acțiune, dar fără a compromite calitatea rezolvării problemelor. De exemplu, sarcini privind viteza de efectuare a calculelor, transformări, dovezi de teoreme etc. Astfel de jocuri sunt numite de mare viteză. În al doilea rând, este, de asemenea, posibil să distingem jocurile în care victoria este obținută nu datorită vitezei de îndeplinire a sarcinilor, ci datorită calității execuției sale, corectitudinii deciziei și lipsei de erori. Astfel de jocuri sunt numite în mod convențional calitate .

Primul tip de jocuri ( drumuri expres) este necesar atunci când este necesară automatitatea acțiunilor, se formează priceperea de a calcula și efectua rapid acțiuni care nu necesită multă muncă mentală. De asemenea elemente drumuri expres jocurile pot fi încorporate în alte jocuri de matematică. Folosirea unor astfel de jocuri este însoțită de o ascensiune emoțională, o dorință de a câștiga, o dorință de a fi nu numai cei mai buni, ci și cei mai rapidi și trezește interesul elevilor.

Calitate jocurile au ca scop calcule serioase și necesită o muncă atentă asupra problemelor și teoremelor dificile. Astfel de jocuri ajută la trezirea activității mentale a elevilor, îi obligă să se gândească activ la problemă, să dezvolte perseverența și perseverența, ceea ce este necesar în munca extrașcolară la matematică. Problemele de nerezolvat, aparent complexe, contribuie la creșterea efortului mental, a perseverenței și, ca urmare, a dorinței de a învăța mai multe și la apariția interesului pentru subiect.

5. În fine, jocurile sunt diferențiate singur Și universal .

LA singur Jocurile includ acele jocuri ale căror reguli nu permit modificări ale conținutului jocului; ele sunt dezvoltate ținând cont de caracteristicile unui anumit material.

universal jocurile, dimpotrivă, vă permit să le schimbați conținutul. Ele sunt dezvoltate pe o gamă largă de probleme din programa școlară, pot fi folosite în diverse scopuri, pe diverse activitati extracuriculareși, prin urmare, sunt foarte valoroase.

Să oferim o altă clasificare a jocurilor bazată pe asemănarea regulilor și a naturii jocului. Această clasificare va include următoarele tipuri de jocuri:

o Jocuri de societate;

o Mini-jocuri matematice;

o Teste;

o Jocuri după stație;

o Concursuri de matematică;

o Jocuri de călătorie;

o Labirinturi matematice;

o Carusel matematic;

o Vârste mixte.

Pe viitor vom lua în considerare doar aceste tipuri de jocuri.

Unele dintre tipurile de jocuri de mai sus pot fi incluse în alte jocuri matematice mai mari, ca una dintre etapele lor. Acum să ne uităm la fiecare tip în mod specific.

Jocuri de masă.

Jocurile de masă includ jocuri matematice precum loto matematic, jocuri de tablă de șah, jocuri cu chibrituri, diverse puzzle-uri etc. Etapa pregătitoare a unor astfel de jocuri se desfășoară în principal înaintea jocului în sine, timp în care sunt explicate regulile jocului. Jocurile de masă matematice nu sunt considerate ca o formă separată de activitate extracurriculară, dar sunt de obicei folosite ca parte a unei lecții și pot fi incluse în alte jocuri matematice. Copiii le pot juca în orice timp liber, chiar și în timpul pauzei (de exemplu, rezolvarea unui puzzle).

Să aruncăm o privire la unele dintre cele mai comune jocuri de societate.

Loto de matematică. Regulile jocului sunt aceleași ca atunci când jucați loto obișnuit. Fiecare elev primește un cartonaș cu răspunsurile scrise pe ea. Liderul jocului ia un pachet de cărți cu sarcini scrise pe ele și scoate una dintre ele. Citește sarcina și o arată tuturor participanților la joc. Participanții rezolvă sarcini oral sau în scris, primesc un răspuns și îl găsesc pe cartea lor de joc. Închei acest răspuns cu chipsuri special pregătite. Cel care închide primul cardul câștigă. Verificarea corectitudinii închiderii cardului este obligatorie; nu este doar un moment de control, ci și unul de învățare. Puteți pregăti jetoane în așa fel încât, după închiderea întregii cărți, elevul să poată crea un desen folosind aceste jetoane, verificând astfel corectitudinea închiderii cărții. Înainte de a începe jocul, puteți face o încălzire, în timpul căreia vă amintiți formulele, regulile și cunoștințele necesare pentru a juca jocul.

Jocuri cu chibrituri. Aceste jocuri pot fi jucate în diferite forme, dar esența rămâne aceeași; elevilor li se oferă sarcini în care trebuie să construiască o figură din chibrituri și prin mutarea unuia sau mai multor chibrituri pentru a obține o altă figură. Întrebarea jocului este ce meci trebuie mutat.

Copiilor le place foarte mult jocuri puzzle. În ele trebuie să aranjați anumite cifre sau numere într-un tabel într-un mod special. O altă versiune a acestui joc este posibilă. De exemplu, un joc în care trebuie să asamblați o figură din bucăți de hârtie de diferite forme și, de asemenea, să încercați să găsiți cât mai multe opțiuni de colectare diferite.

Există și blat de masă jocuri de luptăîntre doi participanți. Acestea sunt jocuri precum tic-tac-toe în diferite variante, jocuri pe o tablă de șah, jocuri cu chibrituri și multe altele. În astfel de jocuri, trebuie să alegi strategia corectă, câștigătoare. Problema este că mai întâi trebuie să ghiciți care strategie este câștigătoare. În matematică, există chiar un tip de probleme non-standard în care trebuie doar să găsiți o strategie de joc câștigătoare și să o justificați matematic (teoria jocurilor).

Un exemplu de astfel de joc ar fi următorul joc. Meciurile sunt așezate pe rând pe masă. Joacă doi jucători. Ei fac pe rând unul, două sau trei meciuri. Câștigă cel care ia ultimul meci.

Jocurile de societate sunt atât de diverse încât este foarte dificil de descris structura lor generală. Ceea ce au în comun este că sunt în mare parte imobili, individuali și necesită muncă mentală. Ei captează și îi interesează pe elevi, își dezvoltă perseverența și perseverența în atingerea obiectivelor și contribuie la apariția interesului pentru matematică.

Mini-jocuri de matematică .

De fapt, jocurile de societate pot fi numite și mini-jocuri, dar includ în principal jocuri „liniștite”. Acest tip include și jocurile mici în aer liber, care pot fi incluse ca una dintre etapele în jocurile matematice mai mari sau ca parte a unei activități extracurriculare.

Prin ce diferă aceste jocuri de altele? În astfel de jocuri, copiii rezolvă în principal sarcini și primesc un anumit număr de puncte pentru aceasta. Alegerea sarcinii are loc în diferite forme de joc. Astfel de jocuri includ, de exemplu, „Pescuitul matematic” , „Cazinou matematic” , "Trasul la țintă" , „Roată matematică (feris)”și așa mai departe. Astfel de jocuri constau în următoarele etape. În primul rând, elevul efectuează un fel de acțiune de joc (prinderea unui pește dintr-un iaz, aruncarea unei săgeți într-o țintă, aruncarea zarurilor etc.). În funcție de rezultatul acestei acțiuni (ce fel de pește a fost prins, câte puncte au fost aruncate pe zar, ce parte a țintei a fost lovită etc.), elevului i se pune o problemă specifică pe care trebuie să o rezolve . După ce a rezolvat această problemă, elevul primește punctele sale binemeritate și dreptul de a primi o nouă sarcină, în timp ce efectuează acțiunea de joc corespunzătoare.

ÎN „Cazinou matematic” Elevul aruncă zarurile numai după ce a rezolvat problema, determinându-și astfel punctele câștigătoare. În joc „Roată matematică (sau Ferris)” jucătorii se mișcă ca într-un cerc, în care există o etapă inițială și finală, prin aruncarea zarurilor, ei determină astfel în ce etapă a acestei roți se încadrează. Nefiind rezolvată problema, revin la etapa anterioară și, pentru a câștiga din nou dreptul de a arunca zarurile, rezolvă problema acestei etape. Câștigă jucătorul care reușește să părăsească acest cerc sau care înscrie cele mai multe puncte. Norocul participantului la joc joacă un rol important în câștigarea aici. De aceea acest joc este adesea numit "Roata Feris" .

Toate aceste jocuri sunt limitate în timp. La sfârșitul jocului, punctele sunt numărate și se determină câștigătorii.

Mini-jocurile matematice par să imite o anumită situație (de viață): pescuitul, jocul într-un cazinou și altele, datorită acestui fapt, mini-jocurile atrag copiii, școlarii devin interesați, se străduiesc să rezolve corect cât mai multe probleme, aplicând toate puterea lor la aceasta și cunoștințele.

Printre mini-jocuri, se poate distinge și un grup mic de jocuri competitive. Astfel de jocuri includ, de exemplu, „Cursa de ștafete matematice”, diverse competiții de căpitan incluse în jocurile de matematică mai mari. Acestea sunt în principal jocuri pentru viteza în îndeplinirea sarcinilor, dar calitatea execuției lor joacă și ea un rol important. Aceasta poate fi o competiție pe echipe sau între doi participanți. Aceste jocuri sunt pline de experiențe emoționale, ceea ce este tipic pentru competițiile obișnuite, în care trebuie să faci față sarcinii mai repede și mai bine decât adversarul tău. Prin urmare, sunt foarte populare în rândul școlarilor, iar includerea lor în activități extracurriculare sau în alte jocuri de matematică ajută la dezvoltarea interesului elevilor.

Teste de matematică .

S-ar părea că acest tip de joc ar putea fi inclus și în tipul anterior de jocuri, dar situație de joc nu se observă în ele. Testele de matematică sunt foarte des incluse în serile de matematică, în clasele cercurilor de matematică și sunt folosite ca etapă într-un alt joc de matematică.

Testele de matematică sunt ușor de organizat. Oricine poate lua parte la ele. Esența lor constă în faptul că participanților li se pun întrebări la care trebuie să răspundă. Testele se desfășoară diferit în funcție de numărul de participanți.

Dacă nu sunt foarte mulți participanți, atunci fiecare întrebare sau sarcină este citită de persoana care conduce testul. Ai la dispoziție câteva minute pentru a te gândi la răspunsul tău. Cel care ridică primul mâna răspunde. Dacă răspunsul nu este complet, atunci puteți oferi unui alt participant posibilitatea de a vorbi. Se acordă un anumit număr de puncte pentru răspunsul corect.

Dacă sunt mulți participanți, atunci textul tuturor întrebărilor și sarcinilor este scris pe tablă, pe afișe separate sau distribuit elevilor pe coli separate de hârtie, unde ei scriu răspunsuri și o scurtă explicație. Apoi bucățile de hârtie sunt predate juriului, unde sunt verificate și se calculează puncte.

Câștigătorii sunt participanții cu cele mai multe puncte.

Pot exista cazuri în care se organizează chestionare pentru echipe. În acest caz, fiecărei echipe i se citește un anumit număr de întrebări și posibile răspunsuri la acestea. Membrii echipei trebuie să răspundă la cât mai multe întrebări corect posibil într-un anumit timp. Câștigă echipa care oferă cele mai multe răspunsuri corecte. Întrebările adresate echipelor ar trebui să aibă o valoare egală.

Cu ajutorul chestionarelor, nu puteți doar să îi interesați pe elevi în matematică folosind întrebări cu forme neobișnuite, ci și să le monitorizați nivelul de cunoaștere a materiei (mai ales atunci când este în formă scrisă).

Jocurile discutate mai sus pot fi incluse în activități extracurriculare individual, sau împreună pot forma un mare bloc de jocuri, o activitate în forma de joc, adică un joc matematic grozav. Acest joc poate fi jucat sub diferite forme. În funcție de natura unor astfel de jocuri, se disting următoarele tipuri:

Jocuri după stație .

În jocurile de acest tip, participanților li se oferă de obicei un obiectiv specific de joc, în funcție de intriga generală a jocului și de tema sa. Acesta ar putea fi scopul de a găsi o comoară, de a colecta o hartă, de a ajunge la stația finală (oraș misterios) etc.

După cum sugerează și numele, aceste jocuri sunt jucate pe post. Acest joc implică de obicei echipe, iar ele sunt cele care se plimbă prin stații, îndeplinesc anumite sarcini la fiecare dintre ele și primesc puncte pentru aceasta, o parte din hartă sau sfaturi care îi ajută pe participanți să atingă obiectivul stabilit pentru ei. Fiecare stație este un joc mic. Echipele merg la posturi folosind foile de ghid special eliberate lor. Jocul stației se desfășoară de obicei în mai multe camere în care sunt amplasate diverse stații. Astfel de jocuri implică de obicei mai multe clase, deci sunt masive și de lungă durată. Este nevoie de mulți oameni pentru a rula un astfel de joc. La școală, clasele superioare pot fi implicate în desfășurarea unui joc similar în stații. Rezultatul jocului este scopul jocului atins de echipe.

Jocurile de acest tip au o intriga neobișnuită și sunt adesea teatrale, adică la începutul jocului, se joacă o anumită situație cu ajutorul căreia scopul jocului este stabilit pentru participanți. Stațiile individuale de-a lungul cărora participanții vor merge pot fi, de asemenea, teatralizate. Această neobișnuit este foarte atractivă și interesantă nu numai pentru participanții la joc, ci și pentru studenții care participă la joc. Elevii devin interesați de matematică; ei percep acest subiect aparent „plictisitor” și „uscat” neinteresant într-un mod nou.

Acest tip de joc poate fi clasificat ca „Descoperitori de matematică” , „Trenul de matematică” , „Crucea de matematică”" si altii.

Concursuri matematice .

Competițiile matematice pot fi considerate ca parte a unui joc mai mare sau a unei seri (de exemplu, competiția unui căpitan). Concursul poate fi considerat și ca un concurs de finalizare a unui fel de lucrare sau proiect (concurs pentru cel mai bun basm matematic, concurs pentru cel mai bun ziar de matematică etc.). Aici, competițiile de matematică vor fi considerate evenimente independente separate, jocuri matematice, care pot include și alte jocuri matematice mai mici (de exemplu, chestionare, curse de ștafetă etc.) ca elemente ale acestora.

Competițiile matematice sunt competiții care pot fi organizate atât între participanți individuali la joc, cât și între echipe. Acesta este cel mai des folosit tip de joc de matematică. Aceasta include jocuri precum "Cea mai buna ora" , "caz norocos" , „Roata matematicii” si altii.

Într-o competiție există întotdeauna un câștigător și el este singurul; poate exista o remiză. Când se organizează competiții de matematică, de obicei nu sunt doar participanții la joc, ci și spectatori care îi aplaudă. Prin urmare, în aceste tipuri de jocuri există întotdeauna sarcini (competiții) pentru spectatori.

Nu este necesară o pregătire specială a participanților pentru joc. Practic, trebuie doar să aduni o echipă și să rezolvi sarcinile eșantion. Acest tip de jocuri este atât de divers și universal încât vă permite să desfășurați cursuri extracurriculare de matematică cât mai des posibil sub forma unui joc de matematică și, prin urmare, să atrageți mai mulți studenți la ele. Elevii devin interesați și uneori chiar își exprimă dorința de a crea propriul lor joc matematic și de a-l juca.

KVN-uri .

KVN este, de asemenea, o competiție de matematică. Dar este atât de popular și neobișnuit încât îl vom clasifica ca un grup separat de jocuri matematice.

KVN-urile sunt organizate între mai multe echipe. Aceste echipe se pregătesc pentru joc în avans, vin cu salutări pentru alte echipe, teme pentru acasă, sub forma unei prezentări.

KVN în sine poate fi ținut și sub forma unui fel de spectacol, mici scenete sunt executate între competiții, poate sub forma unei excursii. Camera în care are loc jocul este decorată viu și colorat. La KVN sunt de obicei spectatori, așa că există și o competiție pentru spectatori. Acest joc necesită și un juriu.

Toate KVN-urile sunt construite după aproximativ același plan, care include competiții tradiționale:

1. Salutare. În această competiție, echipa trebuie să își explice numele, să vorbească despre membrii echipei și să se adreseze concurenților și juriului.

2. Încălzire (pentru echipe și suporteri). Echipele primesc sarcini la care trebuie să răspundă cât mai repede posibil. Poate lua forma unui test.

3. Pantomimă. Această competiție joacă pe diferite concepte matematice.

4. Concurs de artiști. În această competiție trebuie să descrii utilizarea figuri geometrice, grafice ale funcțiilor etc., descriu ceva, precum și vin cu o poveste bazată pe desenul tău.

5. Tema pentru acasă. Trebuie să corespundă temei KVN și să fie prezentat sub forma unei scenete, cântec sau poezie.

6. Concursul căpitanilor. Căpitanilor de echipă li se cere să rezolve probleme mai dificile decât la încălzire. Această competiție poate lua forma unui mic joc-competiție.

7. Concursuri speciale. Trebuie să corespundă temei KVN, pot fi mai multe dintre ele. De exemplu, o competiție istorică, descifrarea unui rebus etc.

Fiecare concurs este evaluat de juriu cu un anumit număr de puncte, iar după finalizarea acestuia juriul anunță rezultatele. În KVN, câștigă echipa care înscrie cele mai multe puncte pe baza rezultatelor tuturor competițiilor.

KVN-urile matematice sunt atât de populare datorită formei lor neobișnuite și datorită programului de televiziune cu același nume disponibil la televizor, care este prototipul acestui tip de joc. În acest joc, participanții au ocazia să-și arate nu numai abilitățile matematice, ci și abilitățile creative. Elevii iau parte la astfel de jocuri cu plăcere nu numai ca participanți, ci și ca spectatori. KVN-urile matematice contribuie astfel la dezvoltarea interesului pentru una dintre cele mai dificile materii școlare - matematica, care în acest joc nu pare deloc dificilă, ci dimpotrivă devine interesantă și distractivă.

Jocuri de călătorie .

Acest tip de joc se deosebește de altele (în special de jocurile de gară) prin faptul că se desfășoară într-o cameră separată, copiii nu se plimbă prin stații, ci stau la locurile lor și participă la sarcinile care le sunt oferite și le răspund. Jocurile de călătorie au loc de obicei într-o formă teatrală. În fața elevilor se realizează o performanță, timp în care aceștia trebuie să îndeplinească unele sarcini pentru a-i ajuta pe eroi să le realizeze și să învețe fapte noi. De aceea acest tip Jocurile nu sunt doar distractive, ci și educative. În timpul jocului, elevii pot călători mental în alte țări, în diverse orașe fictive și pot întâlni personaje neobișnuite, care le plac foarte mult și le evocă emoții pozitive. Rezultatul jocului este scopul atins de eroii piesei cu ajutorul elevilor; ca atare, nu există câștigători în astfel de jocuri, dar există un singur câștigător - toți participanții la joc.

Astfel de jocuri sunt organizate în principal pentru clasele de juniori. Acest tip de joc este ideal pentru copiii mici pentru a-și dezvolta interesul pentru matematică.

Acest tip de joc include jocul „Aventurile lui Winnie the Pooh și purcelul în țara matematicii” , „În vizită la regina matematicii” si altii.

Labirinturi matematice .

Acest tip de joc a fost numit astfel pentru că structura sa seamănă cu un labirint, cu pasajele sale complicate. Într-un labirint, fiecare viraj făcut corect te va ajuta să ieși din labirint. Și dacă faci măcar o singură viraj greșită, nu vei putea ieși din labirint. Labirinturile matematice sunt proiectate exact în același mod. Fiecare sarcină rezolvată corect din joc vă aduce mai aproape de rezultatul final corect al jocului, iar o singură greșeală poate duce la una incorectă. Jocul se desfășoară în etape. Răspunsul la sarcină în fiecare etapă determină în ce etapă a jocului trebuie să treci în continuare. Până la urmă ajungi la rezultatul final. Aceasta este ceea ce se verifică. Acesta ar putea fi răspunsul la sarcina ultimei etape, sau o imagine, etc. Dacă rezultatul final nu este corect, atunci trebuie să căutați în ce etapă a jocului a fost făcută greșeala și, prin urmare, să treceți din nou printr-o parte a labirintului. Astfel, participanții la joc învață nu numai să rezolve corect problemele, ci și să își verifice soluțiile și să găsească erori.

Labirinturile pot fi atât în ​​mișcare, cât și liniștite, în echipă și individuale. Ele pot fi desfășurate pe o anumită temă, monitorizând astfel învățarea materialului de către elevi. Ele pot include o varietate de sarcini distractive.

În timp ce participă la joc, participanții încearcă în mod persistent și persistent să obțină rezultatul corect al jocului, rezolvă cu sârguință sarcinile și le verifică și lucrează mental. Copiii dezvoltă trăsături de personalitate adecvate și dezvoltă un interes pentru matematică.

Carusel de matematică .

Acest tip de joc include un joc numit „Carusel de matematică”. Este destul de dificil să-l atribui altor jocuri, deoarece are caracteristici distincte de toate celelalte și unice pentru acesta. Prin urmare, în opinia mea, ar trebui clasificat ca specii separate jocuri matematice.

Jocul este un joc de echipă, jucat de obicei între mai multe clase, poate chiar între școli. Jocul are două etape. Inițial, echipa este la linia de start. Ordinea în care stau membrii echipei este de asemenea importantă; toți membrii echipei trebuie să aibă un număr de serie. Echipa primește o sarcină. Dacă echipa rezolvă problema, atunci primul său participant este trimis la etapa de testare, unde i se dă o sarcină de testare, pentru care echipa i se vor acorda puncte. În același timp, membrii echipei care rămân la linia de start rezolvă următoarea problemă, a cărei rezolvare corectă va permite următorului membru al echipei să se deplaseze pe linia de punctaj. Astfel, mai mulți studenți vor rezolva probleme de testare la nivel de test. Și așa mai departe. Dacă, la etapa de referință, elevii nu rezolvă problema corect, atunci participantul cu cel mai mic număr de serie revine la linia de start. De aceea, jocul se numește „Carusel matematic”, deoarece participanții se mișcă în mod constant într-o mișcare circulară.

Fiecare echipă trebuie monitorizată de o persoană separată (sau două echipe), care verifică, de asemenea, corectitudinea rezolvării problemelor și respectarea tuturor regulilor jocului.

De obicei, elevii puternici care sunt interesați de matematică iau parte la acest joc. Ei sunt atrași să participe la el de natura neobișnuită a jocului în sine, de dificultatea sarcinilor propuse și de dificultatea de a obține puncte. La urma urmei, punctele sunt numărate doar pentru rezolvarea problemelor la nivelul testului, care sunt de obicei mai dificile decât la punctul de plecare. Astfel de copii devin și mai interesați de matematică.

Lupte de matematică .

Acest tip de joc include direct "Bătălia de matematică" , « Bătălie pe mare» , diverse bătălii.

Astfel de bătălii implică de obicei două echipe care concurează între ele la nivelul de cunoștințe matematice pe care le au. De obicei, cei mai puternici și mai capabili elevi din clasă, în legătură cu matematică, participă la lupte.

În astfel de jocuri, este important nu numai să poți rezolva bine problemele, ci și să alegi strategia de joc potrivită.

Reguli matematice de luptă:

Jocul este format din două părți. În primul rând, echipele primesc condiții de sarcină și un anumit timp pentru a le rezolva. După acest timp, începe bătălia în sine. Lupta constă din mai multe runde. La începutul fiecărei runde, una dintre echipe o provoacă pe cealaltă la una dintre probleme ale cărei soluții nu au fost încă dezvăluite. După aceasta, echipa apelată raportează dacă acceptă provocarea, adică dacă este de acord să spună soluția acestei probleme. Dacă da, atunci ea pune un difuzor care trebuie să spună soluția, iar echipa chemată pune un adversar, a cărui datorie este să caute erori în soluție. Dacă nu, atunci vorbitorul este obligat să nominalizeze echipa care a chemat și cea care a refuzat să nominalizeze adversarul.

Desfășurarea rundei: La începutul rundei, vorbitorul spune soluția. Până la terminarea raportului, adversarul poate pune întrebări numai cu acordul vorbitorului. După încheierea raportului, adversarul are dreptul de a adresa întrebări vorbitorului. Dacă adversarul nu pune o singură întrebare într-un minut, atunci se consideră că nu are întrebări. Dacă vorbitorul nu începe să răspundă la o întrebare într-un minut, atunci se consideră că nu are un răspuns. După încheierea dialogului dintre vorbitor și adversar, juriul își pune întrebările. Dacă este necesar, poate interveni mai devreme.

Dacă în timpul discuției juriul a stabilit că adversarul a dovedit că vorbitorul nu a avut o soluție și contestația nu a fost refuzată anterior, atunci sunt posibile două variante. Dacă provocarea pentru această rundă este acceptată, atunci adversarul are dreptul (dar nu și obligația) de a-și dezvălui decizia. Dacă adversarul se angajează să-și spună decizia, atunci are loc o schimbare completă a rolurilor: fostul vorbitor devine adversar și poate câștiga puncte pentru opoziție. Dacă provocarea pentru această rundă a fost acceptată, atunci ei spun că provocarea a fost incorectă. În acest caz, nu există o inversare a rolului, iar echipa care a sunat incorect trebuie să provoace din nou adversarul în runda următoare. În toate celelalte cazuri, echipa care a fost chemată în runda curentă este chemată în runda următoare.

Fiecare sarcină valorează 12 puncte, care la sfârșitul rundei sunt distribuite între prezentator, adversar și juriu.

Bătălia se termină atunci când nu mai sunt probleme nediscutate sau când una dintre echipe refuză provocarea, iar cealaltă echipă refuză să spună soluția problemelor rămase.

Dacă la sfârșitul bătăliei rezultatele echipelor diferă cu cel mult 3 puncte, atunci lupta se consideră că s-a încheiat la egalitate. În caz contrar, câștigă echipa cu cele mai multe puncte. Juriul poate câștiga și jocul.

Acest tip de joc este destul de neobișnuit și vă permite să implicați școlarii în activități extracurriculare la matematică și să le dezvoltați interesul cognitiv pentru subiect.

Jocuri multi-age.

Acest tip de joc se joacă în principal între echipe de diferite vârste într-o școală mică. De exemplu, jocul „Hochei matematic”. Regulile acestui joc sunt:

Jocul se joacă pentru mai multe echipe. Echipa este formată din cel puțin 6 persoane. Jocul seamănă cu adevăratul hochei. Singura diferență este că mai multe echipe pot participa la joc decât la hochei obișnuit (mai mult de două) și nu se luptă între ele. Sarcina fiecărei echipe este de a preveni marcarea unui gol împotriva lor. Câștigă echipa care a făcut-o mai bine decât ceilalți. Întâlnirea poate avea loc într-o sală de clasă. Fiecare echipă ocupă un rând. „Aruncarea pucului” constă în a spune echipelor condiția primei sarcini: fie este citită cu voce tare, fie condiția este scrisă pe tablă. În 5 minute este rezolvată de „atacantul central” - un elev de clasa a V-a care stă la primul birou. Dacă un elev de clasa a cincea o rezolvă, atunci „pucul” este considerat a fi lovit. Dacă nu se decide, atunci soluția este dată de „doi avansați extremi” - elevii de clasa a VI-a. Dacă nu se hotărăște în 2-3 minute, atunci completul de judecată, în care este indicat să fie incluși elevii de clasa a IX-a, propune să dea decizia la doi „apărători” - elevi de clasa a VII-a. Și dacă „nu lovesc pucul”, atunci toată speranța este pe „portarul” - un elev de clasa a VIII-a. În acest scop, este selectat cel mai pregătit elev. Dacă eșuează, pucul este considerat a fi aruncat în poarta echipei. Pucurile sunt aruncate la fiecare 3-5 minute pentru a menține ritmul de joc. Divertismentul extern al jocului trezește interesul școlarilor pentru matematică.

Tipurile de jocuri de mai sus pot fi împletite, jocul poate combina elemente ale diferitelor jocuri. În acest sens, în practică există o varietate de jocuri matematice. Desfășurarea activităților extracurriculare sub formă de jocuri matematice va permite diversificarea acestora, atrăgând către ele diferite grupuri de elevi: cei interesați de matematică, cei care nu manifestă un interes evident, slabi, puternici etc. Un tip de joc matematic ales corect, ținând cont de vârsta și tipul elevilor, ajută la atragerea mai multor școlari către activități extracurriculare la matematică și la dezvoltarea interesului pentru materie.

2.4 Structura unui joc de matematică

Un joc matematic are o structură stabilă care îl deosebește de orice altă activitate.

Principalele componente structurale ale unui joc matematic sunt: conceptul de joc , reguli, acțiuni de joc , conţinut , echipamente , rezultatul jocului . Să ne oprim mai în detaliu asupra componentelor structurale individuale ale jocului matematic.

Conceptul de joc – prima componentă structurală a jocului. Se exprimă, de regulă, în numele jocului. Planul de joc este încorporat în sarcina sau sistemul de sarcini care trebuie rezolvate în interior gameplay-ul. Planul de joc apare adesea sub forma unei întrebări, ca și cum ar fi proiectat cursul jocului, sau sub forma unei ghicitori. În orice caz, oferă jocului nu doar un caracter distractiv, ci și educațional și impune anumite cerințe participanților la joc în ceea ce privește cunoștințele.

Orice joc are reguli , care determină ordinea acțiunilor și comportamentului elevilor în timpul jocului, contribuie la crearea unui mediu relaxat, dar în același timp de lucru. Regulile jocurilor matematice ar trebui elaborate ținând cont de obiectivele și capacitățile individuale ale elevilor. Acest lucru creează condițiile pentru manifestarea independenței, perseverenței, activității mentale, pentru ca fiecare persoană să dezvolte un sentiment de satisfacție, succes și interes. În plus, regulile jocului insuflă școlarilor capacitatea de a-și gestiona comportamentul și de a se supune cerințelor echipei.

Un aspect esențial al unui joc matematic este acțiuni de joc . Ele sunt reglementate de regulile jocului, promovează activitatea cognitivă a elevilor, le oferă posibilitatea de a-și demonstra abilitățile, aplică cunoștințele, abilitățile și abilitățile existente pentru a atinge scopul jocului. Profesorul, ca lider al jocului, îl îndreaptă în direcția corectă, dacă este necesar, își activează progresul cu o varietate de tehnici, menține interesul pentru joc și îi încurajează pe cei care rămân în urmă.

Baza jocului matematic este ea conţinut . Conținutul constă în asimilarea, consolidarea, repetarea cunoștințelor care sunt utilizate în rezolvarea problemelor puse în joc, precum și în demonstrarea abilităților în matematică și a abilităților creative.

LA echipamente Un joc matematic include diverse ajutoare vizuale, fișe, adică tot ceea ce este necesar la desfășurarea jocului și a competițiilor sale.

Jocul matematic are un anumit rezultat , care este sfârșitul jocului, oferă jocului complet. Ea apare, în primul rând, sub forma rezolvării unei probleme date, în atingerea scopului jocului propus elevilor. Rezultatul rezultat al jocului oferă elevilor satisfacție morală și mentală. Pentru profesor, rezultatul jocului este un indicator al nivelului realizărilor elevilor în stăpânirea cunoștințelor și aplicarea acestora, prezența abilităților matematice și interesul pentru matematică.

Toate elementele structurale ale jocului sunt interconectate. Lipsa unuia dintre ele ruinează jocul. Fără un plan de joc și acțiuni de joc, fără reguli de organizare a jocului, un joc matematic fie este imposibil, fie își pierde formă specifică, se transformă în efectuarea de exerciții și sarcini.

Combinația tuturor elementelor de joc și interacțiunea lor mărește organizarea jocului, eficacitatea acestuia și duce la rezultatul dorit. Un astfel de joc contribuie la dorința de a participa la el, trezește o atitudine pozitivă față de el și crește activitatea cognitivă și interesul.

2.5 Etapele organizatorice ale unui joc matematic

Pentru a desfășura un joc matematic, iar rezultatele acestuia ar fi pozitive, este necesar să se desfășoare o serie de acțiuni consistente pentru a-l organiza. Există o serie de etape implicate în organizarea unui joc matematic. Fiecare etapă, ca parte a unui singur întreg, include o anumită logică a acțiunilor profesorului și elevilor.

Primul stagiu- Acest muncă preliminară . În această etapă, jocul în sine este selectat, sunt stabilite obiective și este dezvoltat un program pentru implementarea acestuia. Alegerea unui joc și conținutul acestuia depind în primul rând de copiii pentru care se va juca, de vârsta lor, dezvoltare intelectuala, interese, niveluri de comunicare etc. Conținutul jocului trebuie să corespundă obiectivelor stabilite; de ​​mare importanță sunt și timpul jocului și durata acestuia. Totodată, se precizează locul și ora jocului și se pregătește echipamentul necesar. În această etapă, jocul este oferit și copiilor. Propunerea poate fi orală sau scrisă și poate include o explicație scurtă și precisă a regulilor și tehnicilor de acțiune. Sarcina principală a oferirii unui joc matematic este de a trezi interesul elevilor pentru acesta.

Faza a doua – pregătitoare . În funcție de un anumit tip de joc, această etapă poate diferi ca timp și conținut. Dar totuși au caracteristici comune. În timpul etapei pregătitoare, elevii se familiarizează cu regulile jocului și apare o dispoziție psihologică pentru joc. Profesorul organizează copiii. Etapa pregătitoare a jocului poate avea loc fie imediat înaintea jocului în sine, fie poate începe cu mult înaintea jocului în sine. În acest caz, elevii sunt avertizați despre ce tip de sarcini vor fi în joc, care sunt regulile jocului, ce trebuie să pregătească (asamblarea unei echipe, pregătirea temelor, performanța etc.). Dacă jocul se bazează pe orice secțiune academică a disciplinei matematică, atunci școlarii vor putea să-l repete și să vină pregătiți la joc. Datorită acestei etape, copiii devin interesați de joc în avans și participă la el cu mare plăcere, primind emoții pozitive și un sentiment de satisfacție, ceea ce contribuie la dezvoltarea interesului lor cognitiv.

A treia etapă– asta este imediat jocul în sine , implementarea programului în activități, implementarea funcțiilor de către fiecare participant la joc. Conținutul acestei etape depinde de ce fel de joc este jucat.

Etapa a patra- Acest Etapa finală sau etapa de rezumare a jocului . Această etapă este obligatorie, deoarece fără ea jocul nu va fi complet, nu va fi terminat și își va pierde sensul. De regulă, în această etapă se determină câștigătorii și sunt premiați. De asemenea, rezumă rezultatele generale ale jocului: cum a decurs jocul, dacă le-a plăcut studenților, dacă ar trebui să se desfășoare jocuri similare etc.

Prezența tuturor acestor etape, atenția lor clară face jocul holistic, complet, jocul produce cel mai mare efect pozitiv asupra elevilor, scopul este atins - să-i intereseze pe școlari în matematică.

2.6 Cerințe pentru selectarea sarcinilor

Orice joc matematic presupune prezența unor probleme pe care elevii care participă la joc trebuie să le rezolve. Care sunt cerințele pentru selecția lor? Sunt diferite pentru diferite tipuri de jocuri.

Dacă iei mini-jocuri de matematică, atunci sarcinile incluse în ele pot fi fie pe o anumită temă din programa școlară, fie sarcini neobișnuite, originale, cu o formulare fascinantă. Cel mai adesea ele sunt de același tip, bazate pe aplicarea formulelor, regulilor, teoremelor, care diferă doar prin nivelul de complexitate.

Întrebări pentru test ar trebui să aibă un conținut ușor vizibil, să nu fie greoi, să nu necesite calcule sau note semnificative și, în cea mai mare parte, accesibil la soluție în minte. Problemele tipice, rezolvate de obicei la clasă, nu sunt interesante pentru un test. Pe lângă probleme, puteți include diverse întrebări despre matematică în test. De obicei, există 6-12 sarcini și întrebări într-un test; chestionarele pot fi dedicate unui singur subiect.

ÎN jocuri după stație, sarcinile de la fiecare stație ar trebui să fie de același tip; este posibil să se utilizeze sarcini nu numai privind cunoașterea materialului subiectului de matematică, ci și sarcini care nu necesită cunoștințe matematice profunde (de exemplu, cântați cât mai multe cântece pe cât posibil, al cărui text conţine numere). Setul de sarcini în fiecare etapă depinde de forma în care este realizat și de ce mini-joc este folosit.

La sarcini concursuri de matematicăȘi KVNov se prezinta urmatoarele cerinte: trebuie sa fie originale, cu o formulare simpla si captivanta; rezolvarea problemelor nu trebuie să fie greoaie, să necesite calcule lungi și poate implica mai multe soluții; ar trebui să fie de diferite niveluri de complexitate și să conțină materiale nu numai din programa școlară de matematică.

Pentru jocuri de călătorie Sunt selectate probleme ușoare care pot fi rezolvate de către studenți, în principal pe baza materialului programului, și nu necesită calcule mari. Puteți folosi sarcini distractive.

Dacă jocul este planificat să fie jucat pentru elevi slabi care nu manifestă interes pentru matematică, atunci cel mai bine este să alegeți sarcini care nu necesită cunoștințe bune ale subiectului, sarcini care testează inteligența sau sarcini simple care nu sunt deloc dificile. .

Puteți include și sarcini cu caracter istoric în jocuri, privind cunoașterea unor fapte neobișnuite din istoria matematicii, de semnificație practică.

ÎN labirinturi De obicei, sarcinile sunt folosite pentru a testa cunoștințele despre material în orice secțiune a cursului de matematică școlar. Dificultatea unor astfel de sarcini crește pe măsură ce vă deplasați prin labirint: cu cât vă apropiați de final, cu atât sarcina este mai dificilă. Este posibil să se realizeze un labirint folosind probleme de conținut istoric și probleme de cunoaștere a materialelor neincluse în cursul de matematică școlar. Sarcinile care necesită ingeniozitate și gândire inovatoare pot fi folosite și în labirinturi.

ÎN "carusel matematic"Și bătălii de matematică De obicei, se folosesc probleme de dificultate crescută, care necesită cunoaștere profundă a materialului și gândire inovatoare, deoarece este alocat destul de mult timp pentru rezolvarea acestora și în principal doar elevii puternici participă la astfel de jocuri. În unele bătălii matematice, sarcinile pot să nu fie dificile, dar uneori sunt pur și simplu distractive, doar pentru a-ți testa inteligența (de exemplu, sarcini pentru căpitani).

Este posibil să folosiți sarcini pentru a consolida sau aprofunda materialul studiat. Astfel de sarcini pot atrage studenți puternici și le pot stârni interesul. Copiii, încercând să le rezolve, se vor strădui să obțină noi cunoștințe care nu le sunt încă cunoscute.

Luând în considerare toate cerințele, vârsta și tipul de elevi, puteți dezvolta un joc care va fi interesant pentru toți participanții. În timpul lecțiilor, copiii rezolvă destul de multe probleme, toate sunt la fel și nu sunt interesante. Când vor veni la un joc de matematică, vor vedea că rezolvarea problemelor nu este deloc plictisitoare, nu sunt atât de complexe sau, dimpotrivă, monotone, că problemele pot avea formulări neobișnuite și interesante, și soluții nu mai puțin interesante. Rezolvând probleme de importanță practică, ei realizează semnificația deplină a matematicii ca știință. La rândul său, forma de joc în care se va desfășura rezolvarea problemelor va conferi întregului eveniment un caracter distractiv, mai degrabă decât educativ, iar copiii nu vor observa că învață.

2.7 Cerințe pentru desfășurarea unui joc matematic

Respectarea tuturor cerințelor pentru desfășurarea unui joc matematic contribuie la faptul că evenimentul extracurricular de matematică se va desfășura la un nivel înalt, copiilor le va plăcea și toate obiectivele vor fi atinse.

În timpul jocului, profesorul ar trebui să joace un rol principal în implementarea acestuia.. Profesorul trebuie să mențină ordinea în timpul jocului. Abaterea de la reguli, toleranța la farse minore sau disciplina poate duce în cele din urmă la întreruperea lecției. Un joc de matematică nu numai că nu va fi util, ci va provoca rău.

Profesorul este și organizatorul jocului. Jocul trebuie să fie clar organizat, toate etapele sale evidențiate, Succesul jocului depinde de asta. Această cerință ar trebui să i se acorde cea mai serioasă importanță și să se țină cont atunci când se ține un joc, în special unul de masă. Menținerea clară a etapelor va împiedica jocul să se transforme într-o secvență haotică, de neînțeles de acțiuni. O organizare clară a jocului presupune, de asemenea, că toate fișele și echipamentele necesare pentru desfășurarea uneia sau altei etape a jocului vor fi folosite la momentul potrivit și nu vor exista întârzieri tehnice în joc.

Când joci un joc de matematică este important să ne asigurăm că școlarii își mențin interesul pentru joc. În absența interesului sau a decolorării acestuia, în niciun caz copiii nu trebuie forțați să se joace, întrucât în ​​acest caz își pierde semnificația voluntară, didactică și de dezvoltare, cel mai valoros lucru - începutul său emoțional - cade din activitatea de joc. Dacă interesul pentru joc este pierdut, profesorul ar trebui să ia măsuri care să conducă la o schimbare a situației. Acest lucru poate fi realizat prin vorbire emoțională, un mediu prietenos și sprijin pentru cei care rămân în urmă.

Foarte important joacă expresiv. Dacă profesorul vorbește cu copiii sec, indiferent și monoton, atunci copiii sunt indiferenți la joc și încep să se distragă. În astfel de cazuri, poate fi dificil să-și mențină interesul, să-și mențină dorința de a asculta, urmări și participa la joc. Adesea, acest lucru nu reușește deloc, iar atunci copiii nu primesc niciun beneficiu din joc, le provoacă doar oboseală. Apare o atitudine negativă față de jocurile matematice și de matematică în general.

Profesorul însuși trebuie să fie implicat într-o anumită măsură în joc., fiți participantul său, altfel conducerea și influența sa nu vor fi suficient de naturale. El trebuie să inițieze munca creativă a elevilor și să-i introducă cu pricepere în joc.

Elevii trebuie să înțeleagă sensul și conținutul întregului joc ce se întâmplă acum și ce trebuie făcut în continuare. Toate regulile jocului trebuie explicate participanților. Acest lucru se întâmplă în principal în etapa pregătitoare. Conținutul matematic ar trebui să fie înțeles de școlari. Toate obstacolele trebuie depășite sarcinile propuse trebuie rezolvate chiar de elevi, și nu profesorul sau asistentul său. În caz contrar, jocul nu va genera interes și va fi jucat oficial.

Toți participanții la joc trebuie să participe activ la acesta, ocupat cu afaceri. Așteptările lungi pentru rândul lor de a se alătura jocului reduc interesul copiilor pentru acest joc. Competițiile ușoare și dificile ar trebui să alterneze. În ceea ce privește conținutul acesta trebuie să fie pedagogic și să depindă de vârsta și perspectiva participanților. În timpul jocului Elevii trebuie să fie competenți matematic în raționamentul lor, vorbirea matematică trebuie să fie corectă.

În timpul jocului trebuie asigurat controlul asupra rezultatelor, din partea întregii echipe de studenți sau a unor persoane selectate. Contabilitatea rezultatelor trebuie să fie deschisă, clară și corectă. Erorile în contabilizarea ambiguităților din organizația contabilă în sine duc la concluzii nedrepte despre câștigători și, în consecință, la nemulțumire în rândul participanților la joc.

Jocul nu ar trebui să includă nici cea mai mică posibilitate de risc , amenințarea sănătății copiilor . Disponibilitatea echipamentelor necesare, care trebuie să fie sigure, convenabile, adecvate și igienice. Este foarte important ca În timpul jocului, demnitatea participanților nu a fost umilită .

Orice jocul trebuie să aibă succes. Rezultatul poate fi o victorie, o înfrângere, un egal. Doar un joc finalizat, cu un rezumat, poate juca un rol pozitiv și poate face o impresie favorabilă elevilor.

Un joc interesant care aduce plăcere copiilor are influență pozitivă pentru a conduce jocurile matematice ulterioare și a participa la ele. La desfășurarea jocurilor matematice distracția și învățarea trebuie combinate ca să nu se amestece, ci mai degrabă să se ajute reciproc.

Latura matematică a conținutului jocului ar trebui să fie întotdeauna clar evidențiată. Abia atunci jocul își va îndeplini rolul în dezvoltare matematică copii și creșterea interesului pentru matematică.

Acestea sunt toate cerințele de bază pentru a juca un joc matematic.

Din tot ce s-a spus mai sus, putem concluziona că este indicat să folosiți un joc matematic în orele extracurriculare de matematică. Aduce neobișnuit muncii extracurriculare la matematică; varietatea tipurilor sale vă permite să diversificați activitățile extracurriculare la matematică, surprinzând de fiecare dată elevii cu o nouă formă și conținut al jocului. Toate acestea trezesc interes în rândul școlarilor. Și pentru ca un joc matematic să contribuie cât mai mult posibil la dezvoltarea interesului cognitiv, atunci când îl pregătiți, este necesar să se țină cont de toate cerințele pentru selectarea sarcinilor și desfășurarea jocului în sine și să alegeți tipul potrivit de joc și conținutul acestuia.

Concluzie: Să rezumam al treilea capitol. Din aceasta rezultă că:

Există diferite abordări pentru definirea conceptului de joc, dar toate sunt de acord asupra unui singur lucru: un joc este o modalitate de a dezvolta o persoană și de a-și îmbogăți experiența de viață.

Printre varietatea de jocuri, se poate evidenția un joc matematic ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv al elevilor pentru matematică. Utilizarea unui joc matematic în activitatea extracurriculară de matematică promovează cel mai eficient interesul elevilor pentru matematică.

Un joc de matematică are propriile sale scopuri, obiective, funcții și cerințe. Scopul principal al unui joc de matematică este de a dezvolta un interes cognitiv durabil pentru subiect prin varietatea disponibilă de jocuri matematice.

Jocurile de matematică sunt foarte diverse. Ele pot fi clasificate după scop, după masă, după reacție, după tempo etc. De asemenea, puteți distinge o clasificare după asemănarea regulilor și natura jocului, care include următoarele tipuri de jocuri: jocuri de societate, mini- jocuri, chestionare, pe stații, competiții, KVN, călătorii, labirinturi, carusel matematic, lupte și jocuri pentru diferite vârste.

Un joc de matematică are propria sa structură, care include: conceptul de joc, regulile, conținutul, echipamentul, rezultatul.

Jocul trece prin următoarele etape: lucru preliminar, etapa pregătitoare, jocul în sine, încheiere.

Pentru ca jocul să aibă succes, este necesar să se ia în considerare cerințele pentru selectarea sarcinilor și cerințele pentru desfășurarea jocului în sine, ceea ce va ajuta să lase elevilor o impresie plăcută despre acesta și, prin urmare, apariția interes pentru matematică.

Capitolul IV. Predare cu experiență

§1 Chestionarea profesorilor si elevilor

Pentru a arăta eficiența utilizării unui joc matematic pentru dezvoltarea interesului cognitiv, justificarea teoretică nu este suficientă. Orice teorie trebuie confirmată prin practică. În acest sens, a fost efectuat un sondaj în rândul elevilor din clasele 5-9 de la școala nr. 37 din orașul Kirov și Școala Gimnazială Bezvodninsk (BSS). La sondaj au participat un total de 75 de persoane (48 de elevi de la școala nr. 37 din orașul Kirov și 27 de elevi de la școala secundară).

Chestionarul a inclus următoarele întrebări:

1. Ai jucat vreodată jocuri de matematică?

2. Îți place să participi la astfel de evenimente? De ce?

3. Ce ți-a plăcut și ce nu ți-a plăcut la jocul de matematică pe care l-ai jucat?

4. După ce ai jucat jocul, ți-a plăcut mai mult matematica?

5. Ați devenit mai dispus să studiați la lecțiile de matematică după ce ați participat la un joc de matematică?

6. Ți-ar plăcea să participi din nou la jocul de matematică?

Rezultatele sondajului studenților au fost următoarele:

La prima întrebare: „Ați jucat vreodată jocuri de matematică?”, toți elevii au răspuns pozitiv. Aceasta înseamnă că atât școlile urbane, cât și cele rurale folosesc o formă de activitate extracurriculară, cum ar fi un joc matematic, iar majoritatea copiilor participă la astfel de evenimente.

La a doua întrebare: „Îți place să participi la astfel de evenimente?”, majoritatea studenților au răspuns: „Da”, și anume 59 de persoane, adică 79% din numărul total de respondenți. 6 persoane au răspuns negativ, adică 8% din toți respondenții. Restul de 10 persoane au răspuns: „Nu știu” (6 persoane – 8%) și „Depinde de ce joc” (4 persoane – 5%).

Această întrebare a necesitat și o explicație a motivelor unei atitudini pozitive sau negative față de jocurile matematice. Elevii își explică atitudinea pozitivă sau negativă față de jocurile de matematică prin următoarele motive:

De remarcat că motivul principal al unei atitudini negative față de jocurile matematice este o atitudine negativă față de subiectul matematică în sine și față de învățare în general. Dar există mult mai puțini astfel de studenți în comparație cu alții.

Pentru a evidenția avantajele și dezavantajele unui joc de matematică în comparație cu alte forme de activități extracurriculare, elevii au fost întrebați: „Ce ți-a plăcut și ce nu ți-a plăcut la jocul de matematică la care ai participat?” Elevii au răspuns după cum urmează:

Majoritatea elevilor se bucură de totul despre jocul de matematică care este jucat pentru ei. Ceea ce le place elevilor care par să iubească matematica la un joc de matematică este că, pe cât de distractiv, implică și gândire. Cele mai semnificative dezavantaje ale jocului de matematică sunt disciplina, zgomotul și eventual organizarea slabă. Există, de asemenea, răspunsuri precum – sarcini nu dificile și sarcini dificile. Prin urmare, atunci când dezvoltă un joc matematic, profesorul trebuie să se gândească la sarcini atât pentru elevii puternici, cât și pentru cei slabi. Și, în general, un joc matematic ar trebui gândit „până la cel mai mic detaliu”, astfel încât să nu apară dispute în timpul implementării sale.

Întrebările 4 și 5 sunt cele mai semnificative pentru acest studiu. Elevii au răspuns după cum urmează:

După cum se poate observa din diagramă, majoritatea elevilor după jocul matematic au devenit interesați de matematică și au devenit mai dispuși să studieze la această materie.

Întrebarea 6: „Ți-ar plăcea să participi din nou la un joc de matematică?” doar 6 elevi au răspuns negativ din 75, 3 au răspuns că nu știu, 2 persoane au crezut că probabil 64 de persoane ar fi bucuroși să participe din nou la un astfel de eveniment. Acest lucru sugerează că activitățile extracurriculare desfășurate sub forma unui joc matematic atrag mulți școlari. Elevii iau parte cu plăcere la ele, mulți dintre ei își dau seama că așa într-un mod neobişnuitînvață o mulțime de lucruri noi și studiază. Datorită unor astfel de evenimente la școală ca un joc matematic, matematica este dezvăluită copiilor dintr-o perspectivă diferită - se dovedește că nu este un subiect atât de plictisitor pe cât credeau ei. Elevii sunt mai dispuși să participe nu numai la activități extracurriculare, ci și să lucreze mai activ la lecțiile de matematică.

Pentru a trage concluzii corecte cu privire la importanța jocurilor matematice pentru dezvoltarea interesului cognitiv la școlari, a fost realizat și un sondaj în rândul profesorilor de matematică care au o vastă experiență în desfășurarea activităților extracurriculare la școală. Au fost intervievați în total 12 profesori de matematică: 8 profesori de matematică de la școala nr.37 din orașul Kirov și 4 profesori de la școala gimnazială. Chestionarul pentru profesori a constat din următoarele întrebări:

1. Considerați că este necesar să folosiți un joc matematic în munca extrașcolară de matematică?

2. Folosiți o formă de activitate extracurriculară, cum ar fi un joc matematic?

3. În ce clase folosești cel mai des jocul de matematică în orele extracurriculare de matematică?

4. Ce părere au elevii din clasele 5-7, 8-9, 10-11 despre jocul matematic?

5. Care vedeți ca fiind eficiența și dezavantajele utilizării unui joc matematic ca formă de lucru extracurricular în matematică?

6. Ce dificultăți ați evidenția în utilizarea unui joc matematic în activitatea extracurriculară de matematică?

7. Cum s-a schimbat atitudinea elevilor față de subiect după jocul de matematică?

Toți profesorii au răspuns pozitiv la prima întrebare.

Din răspunsurile la a doua întrebare: „Folosiți un joc matematic?” Rezultă că un singur profesor nu folosește o astfel de formă de muncă extracurriculară ca joc matematic. Ceilalți profesori (11 persoane) au folosit cel puțin o dată un joc de matematică în activitatea extracurriculară de matematică. Profesorii folosesc cel mai des jocul matematic în clasele 5-9 (4 profesori), clasele 5-8 (4 profesori), clasele 5-7 (3 profesori). Profesorii explică acest lucru spunând că la această vârstă copiii percep mai bine jocul și este mai bine să îi intereseze pe elevi la matematică la această vârstă. Profesorii mai notează, răspunzând la a patra întrebare a chestionarului, că elevilor din clasele 5-7 le place să participe la astfel de activități extracurriculare; clasele 8-9 sunt bune la jocurile matematice, dar nu toate. Elevii din clasele 10-11, de obicei, nu mai iau jocul în serios la orele extracurriculare de matematică; sunt interesați de orice probleme specifice, în principal legate de viitoarea lor profesie și de examenele viitoare. Dar 4 profesori cred că, indiferent de vârstă, toți elevii răspund bine la jocurile matematice.

Răspunsurile la întrebările 5 și 6 se suprapun, și anume, profesorii evidențiază aceleași neajunsuri și dificultăți în desfășurarea unui joc matematic.

Unii profesori observă că, odată cu utilizarea unui computer, dificultățile în pregătirea jocului au devenit mult mai mici.

După cum se poate observa din acest tabel, toți profesorii constată o creștere a interesului pentru matematică după utilizarea jocului matematic. Ei scriu același lucru atunci când răspund la ultima întrebare a chestionarului (întrebarea 7), adică. După ce au jucat un joc de matematică, elevii sunt mai dispuși să participe la activități extracurriculare și lecții de matematică, interesul pentru materie crește, ceea ce contribuie la o mai bună învățare a materialului.

Pe baza rezultatelor a două chestionare, putem concluziona că atât elevii, cât și profesorii remarcă marea importanță și eficacitatea utilizării jocurilor matematice în munca extrașcolară la matematică pentru dezvoltarea interesului cognitiv.

§2 Observații, experiență personală

Odată cu interogarea și studierea literaturii metodologice și psihologice-pedagogice, mi-am desfășurat propria mea activitate experimentală. Scopul acestei lucrări a fost de a explora efectul unui joc matematic asupra creșterii interesului cognitiv pentru matematică. Modificările de interes cognitiv au fost evaluate în funcție de următoarele criterii: performanța academică, i.e. există o creștere a performanței academice datorită utilizării unui joc matematic în orele extracurriculare de matematică; activitate, și anume dacă activitatea elevilor la lecții și în activitățile extracurriculare crește pe măsură ce interesul lor cognitiv crește. În acest scop s-au folosit metode precum observarea, sondajul, compararea.

Lucrări experimentale au fost efectuate la școala nr. 37 din orașul Kirov. Pentru implementarea sa au fost alese două clase - 9 B și 9 G. În 9 G, în cadrul unei lecții extracurriculare de matematică, s-a jucat un joc pe tema „Sisteme de ecuații. Metoda soluției grafice.” Mai târziu, această temă urma să fie studiată la orele de algebră. De remarcat faptul că elevii erau deja familiarizați cu metoda grafică de rezolvare a unui sistem de ecuații. Prin urmare, materialul avut în vedere la lecția extracurriculară nu a fost nou pentru elevi.

În cadrul unei activități extracurriculare a fost jucat pentru elevi un joc matematic „Labirint”. Esența sa constă în faptul că elevilor li se dau cartonașe care prezintă o diagramă a labirintului și sarcini care trebuie rezolvate pentru a finaliza labirintul. Elevii trebuie, atunci când rezolvă sisteme de ecuații și obțin răspunsuri la acestea, să se deplaseze în direcția corespunzătoare de-a lungul labirintului (corespunzător numărului răspunsului). Calea trebuie marcată pe diagrama labirintului. La sfârșitul jocului, se verifică traseul pe care elevul l-a parcurs în labirint și răspunsul obținut la ieșirea din labirint.

(-2;-3) (1;0) (1;0)

(-4;-5) (-2;-3)

(1;0), (3;-2) (1;0), (-1;-2)
Nu soluții (2;-2) (1;0), (2;2)

(1;2), (2;1), (1;-2), (2;-1),

(-1;-2), (-2;-1) (-1;2), (-2;1)

(3;2), (1;0) (1;0), (2;3)

nu (3;-2),(-3;-2), (2;-3),(3;2),

decide (2;3),(-2;3) (-2;-3),(-3;2)

(-1;4), (4;9) (4;9)

După ce a jucat jocul și a rezumat rezultatele, a fost realizat un sondaj în care a fost întrebat dacă elevilor le-a plăcut jocul și de ce. Majoritatea băieților au răspuns că le-a plăcut jocul. Practic, școlarii au remarcat că jocul le-a fost util: au repetat metoda grafică de rezolvare a sistemelor de ecuații, iar acest lucru le va fi util în clasă. De asemenea, copiii au remarcat că această formă de cursuri este neobișnuită și incitantă. Toată lumea a vrut să câștige, iar pentru a câștiga trebuie să poți rezolva sisteme de ecuații, i-a pus pe gânduri. Majoritatea elevilor au simțit bucurie și satisfacție că au reușit să rezolve corect problemele și să treacă corect prin labirint. Acei copii care nu au avut timp să completeze labirintul sau l-au completat greșit au vrut să ia cărțile acasă și să încerce să treacă din nou prin el, să găsească greșelile pe care le-au făcut.

Următoarea etapă a studiului a fost observarea muncii elevilor în clasă după jocul de matematică care a avut loc cu o zi înainte. Deoarece copiii au reușit să repete metoda grafică de rezolvare a unui sistem de ecuații într-o activitate extrașcolară, în timpul lecției au învățat rapid materialul, toți au fost foarte activi în dorința de a merge la tablă și de a-și arăta cunoștințele și de a primi o evaluare pozitivă. În comparație cu lecțiile anterioare, această lecție a fost mai eficientă; clasa a reușit să acopere mai mult material în timpul lecției decât alte clase a IX-a. În special, clasa 9 B nu a fost la fel de activă într-o lecție similară; au luat în considerare și au rezolvat mai puține exemple decât clasa 9 G.

Pentru a evalua mai precis creșterea interesului pentru matematică în toată paralela de 9 clase, a fost efectuat un test pe această temă. Rezultatele au fost următoarele:

Nota 9: 10 persoane – note pozitive (4-5),

8 persoane – note satisfăcătoare (3),

2 persoane – note nesatisfăcătoare (2).

9 La clasă: 11 persoane – note pozitive (4-5),

11 persoane – evaluări satisfăcătoare (3),

4 persoane – note nesatisfăcătoare (2).

Ca procent:

După cum se poate observa din diagrame, deși nu cu mult, rezultatele testelor în clasa 9 G sunt mai bune decât în ​​clasa 9 B. Aș dori să remarc că în ceea ce privește performanța academică, nota 9 G este inferioară notei 9 B.

De asemenea, puteți compara rezultatele acestui test cu cel precedent. Să prezentăm rezultatele ambelor lucrări sub formă de grafice.

După cum puteți vedea din diagramă, performanța în algebră s-a îmbunătățit. În consecință, o creștere a interesului cognitiv este promovată nu numai prin activitatea la clasă, ci și prin îmbunătățirea performanței la subiect.

Lucrări similare au fost efectuate cu clasa de geometrie, și anume, un joc matematic pe tema adunării vectorilor (vezi anexa).

Pe lângă faptul că jocurile matematice pot fi jucate pe subiecte individuale, în conformitate cu programa școlară, pot fi jucate jocuri matematice pur și simplu distractive. De exemplu, am condus jocul „Bătălia pe mare” pentru 7 clase ale școlii nr. 27 din orașul Kirov. Scopul acestui joc a fost ca elevii să se intereseze de matematică. Jocul „Sea Battle” este distractiv în natură, sarcinile din el nu sunt dificile, sunt concepute pentru toate tipurile de elevi (cei interesați și nu sunt interesați de matematică), rezolvarea sarcinilor necesită doar inteligență și ingeniozitate (vezi anexa pentru dezvoltarea jocului).

Rezultatele acestui joc includ faptul că copiii au devenit mai dispuși să participe la orele extracurriculare de matematică. La joc au fost prezenți ca spectatori și copii din alte clase. Le-a plăcut jocul atât de mult încât au cerut ca un astfel de joc să fie jucat în clasa lor.

Deci, după cum arată experiența mea personală, un joc matematic contribuie foarte mult la dezvoltarea interesului cognitiv pentru matematică în rândul școlarilor.

Concluzie: Pe baza acestui capitol, putem concluziona că atât practica profesorilor cu experiență, cât și experiența mea personală confirmă ipoteza propusă: utilizarea unui joc matematic în munca extracurriculară la matematică contribuie la dezvoltarea interesului cognitiv al elevilor pentru matematică. Acest lucru este indicat de opiniile elevilor înșiși, și de o creștere a performanței academice și a activității la lecțiile de matematică după desfășurarea jocurilor matematice.

Concluzie

În această lucrare a fost realizată o analiză a literaturii metodologice și psihologice-pedagogice privind utilizarea jocurilor matematice în munca extrașcolară la matematică pentru dezvoltarea interesului cognitiv. Lucrarea a examinat, de asemenea, tipurile de jocuri matematice, tehnologia jocului, structura, cerințele pentru selectarea sarcinilor și desfășurarea jocului, caracteristicile jocului ca formă de lucru extracurricular în matematică și cea mai importantă caracteristică a acestuia - întărirea și dezvoltarea interesului cognitiv.

Partea de cercetare a prezentat rezultatele unui sondaj între profesori și studenți de matematică, precum și propria noastră experiență de utilizare a unui joc matematic în munca extrașcolară la matematică. Concluziile desprinse din această parte a lucrării nu fac decât să confirme corectitudinea ipotezei prezentate.

Atât din partea teoretică, cât și din partea practică rezultă că un joc matematic diferă de alte forme de lucru extracurricular la matematică prin faptul că poate completa alte forme de lucru extracurricular la matematică. Și, cel mai important, un joc de matematică oferă elevilor posibilitatea de a-și exprima abilitățile, de a-și testa cunoștințele existente, de a dobândi cunoștințe noi și toate acestea într-un mod neobișnuit, distractiv. Utilizarea sistematică a jocurilor matematice în activitatea extracurriculară la matematică presupune formarea și dezvoltarea interesului cognitiv la elevi.

Rezumând toate cele de mai sus, consider că un joc matematic, ca mijloc eficient de dezvoltare a interesului cognitiv, ar trebui folosit cât mai des în activitatea extracurriculară la matematică.

Bibliografie

1. Aristova, L. Student’s learning activity [Text] / L. Aristova. – M: Iluminismul, 1968.

2. Balk, M.B. Matematică după școală [Text]: un manual pentru profesori / M.B. Balk, G.D. În vrac. – M: Iluminismul, 1671. – 462 p.

3. Vinogradova, M.D. Activitatea cognitivă colectivă și educația școlarilor [Text] / M.D. Vinogradova, I.B. Pervin. – M: Iluminismul, 1977.

4. Vodzinsky, D.I. Cultivarea interesului pentru cunoaștere în rândul adolescenților [Text] / D.I. Vodzinsky. – M: Uchpedgiz, 1963. – 183 p.

5. Ganichev, Yu. Jocuri intelectuale: aspecte ale clasificării și dezvoltării lor [Text] // Educația unui școlar, 2002. - Nr. 2.

6. Gelfand, M.B. Lucrări extracurriculare la matematică într-o școală de opt ani [Tex] / M.B. Gelfand. – M: Educație, 1962. – 208 p.

7. Gornostaev, P.V. Joacă sau studiază în clasă [Text] // Matematica la școală, 1999. – Nr. 1.

8. Domoryad, A.P. Jocuri matematice și divertisment [Text] / A.P. Domoriadă. – M: Stat. ediţia Literatură de Fizică şi Matematică, 1961. – 267 p.

9. Dyshinsky, E.A. Ludoteca cercului matematic [Text] / E.A. Dyshinsky. – 1972.-142s.

10. Jocul în procesul pedagogic [Text] - Novosibirs, 1989.

11. Jocuri - educație, pregătire, agrement [Text] / ed. V.V. Perusinsky. – M: Şcoala nouă, 1994. - 368 p.

12. Kalinin, D. Cercul matematic. Noi tehnologii de jocuri [Text] // Matematică. Supliment la ziarul „Primul septembrie”, 2001. - Nr. 28.

13. Kovalenko, V.G. Jocuri didactice la lecțiile de matematică [Text]: o carte pentru profesori / V.G. Kovalenko. – M: Educație, 1990. – 96 p.

14. Kordemsky, B.A. Pentru a captiva un școlar cu matematica [Text]: material pentru clasă și activități extracurriculare / B.A. Kordemsky. - M: Educație, 1981. – 112 p.

15. Kulko, V.N. Formarea capacității elevilor de a învăța [Text] / V.N. Kulko, G.Ts. Cehmistrova. – M: Iluminismul, 1983.

16. Lenivenko, I.P. Despre problemele organizării activităților extracurriculare în clasele 6-7 [Text] // Matematica la școală, 1993. - Nr. 4.

17. Makarenko, A.S. Despre educația în familie [Text] / A.S. Makarenko. – M: Uchpedgiz, 1955.

18. Metnlsky, N.V. Didactica matematicii: metodologie generalăși problemele ei [Text] / N.V. Metelsky. – Minsk: Editura BSU, 1982. – 308 p.

19. Minsky, E.M. De la joacă la cunoaștere [Text] / E.M. Minsky. – M: Iluminismul, 1979.

20. Morozova, N.G. Profesorului despre interesul cognitiv [Text] / N.G. Morozova. – M: Educație, 1979. – 95 p.

21. Pakhutina, G.M. Jocul ca formă de organizare a învățării [text] / G.M. Pakhutina. – Arzamas, 2002.

22. Petrova, E.S. Teoria și metodele de predare a matematicii [Text]: Manual educațional și metodologic pentru studenții specialităților matematice / E.S. Petrova. – Saratov: Editura Universității Saratov, 2004. – 84 p.

23. Samoilik, G. Jocuri educative [Text] // Matematică. Supliment la ziarul „Primul septembrie”, 2002. - Nr. 24.

24. Sidenko, A. Abordarea jocului asupra predării [Text] // Educația publică, 2000. - Nr. 8.

25. Stepanov, V.D. Intensificarea muncii extracurriculare la matematică în gimnaziu [Text]: o carte pentru profesori / V.D. Stepanov. – M: Educație, 1991. – 80 p.

26. Talyzina, N.F. Formarea activității cognitive a elevilor [Text] / N.F. Talizină. – M: Cunoașterea, 1983. – 96 p.

27. Tehnologia activității de joc [Text]: manual / L.A. Baykova, L.K. Terenkina, O.V. Eremkina. – Ryazan: Editura RGPU, 1994. – 120 p.

28. Orele opționale de matematică la școală [Text] / comp. M.G. Luskina, V.I. Zubareva. - K: VGGU, 1995. – 38s

29. Formarea interesului pentru învățare în rândul școlarilor [Text] / ed. A.K. Markova. - M: Educație, 1986. – 192 p.

30. Shatalov, G. Modalități de creștere a motivației de învățare [Text] // Matematică. Supliment la ziarul „Primul septembrie”, 2003. - Nr. 23.

31. Shatilova, A. Matematică distractivă. KVN-uri, chestionare [Text] / A. Shatilova, L. Shmidtova. – M: Iris-press, 2004.- 128 p.

32. Shuba, M.Yu. Sarcini distractive în predarea matematicii [Text] / M.Yu. Haină de blană. – M: Educație, 1995.

33. Shchukina, G.I. Activarea activității cognitive a elevilor în activități educaționale [Text] / G.I. Şciukin. - M: Educație, 1979. – 190 p.

34. Shchukina, G.I. Probleme pedagogice de formare a interesului cognitiv al elevilor [Text] / G.I. Şciukin. - M: Educație, 1995. – 160 p.

35. Elkonin D.B. psihologia jocului [text] / D.B. Elkonin. M: Pedagogie, 1978.

Scolari juniori

Fundamentul teoriei jocului ca cel mai important mijloc de dezvoltare cuprinzătoare și educație a copiilor a fost pus de oameni de știință precum E.A. Arkin, E.I. Tikheyeva, E.A. Fleurin, mai târziu munca lui N.M. a fost dedicată jocului. Aksarina, T.A. Markova, D.V. Menderzhitskaya, F.I. Fradkina etc.

S.A. Shatsky, apreciind foarte mult importanța jocului, a scris: „Jocul, acest laborator vital al copilăriei, dă acea aromă, acea atmosferă de viață tânără, fără de care acest timp ar fi inutil pentru omenire. În joc, această prelucrare specială a materialului vieții, există cel mai sănătos nucleu al școlii raționale a copilăriei.”

D.B. Elkonin dă următoarea definiție a jocului: „Jocul uman este o activitate în care relațiile sociale dintre oameni sunt recreate în afara condițiilor activității direct utilitare”.

De asemenea, jocul este unul dintre cele mai importante mijloace de educație mentală și morală a copiilor; Acesta este un mijloc de a ameliora experiențele neplăcute sau interzise pentru personalitatea elevului. Jocurile sunt împărțite în jocuri creative și jocuri cu reguli. Jocurile creative, la rândul lor, includ: jocuri de teatru, jocuri de rol și jocuri de construcție. Jocurile cu reguli sunt jocuri didactice, active, muzicale și distractive. O trăsătură esențială a unui joc didactic este o structură stabilă, care o deosebește de orice altă activitate.(12;79) Componentele structurale ale unui joc didactic: conceptul de joc, acțiunile și regulile de joc.

În procesul de joc, copiii își dezvoltă obiceiul de a se concentra, de a gândi independent, de a dezvolta atenția și dorința de cunoaștere. Fiind duși de joc, copiii nu observă că învață, experimentează, își amintesc lucruri noi, navighează în situații neobișnuite, își completează stocul de idei și concepte și își dezvoltă imaginația. Chiar și cei mai pasivi dintre copii se alătură jocului cu mare dorință și depun toate eforturile pentru a nu-și dezamăgi colegii de joacă.

Cercetările psihologilor (A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich, T.P. Khrizman etc.) vorbesc despre cât de semnificative sunt emoțiile și experiențele evenimentelor de joc. Emoțiile cimentează jocul, îl fac incitant, creează un climat favorabil relațiilor, măresc tonusul de care fiecare copil are nevoie pentru confortul său psihic, iar acesta, la rândul său, devine o condiție pentru receptivitatea preșcolarului la influențele educaționale și la activitățile comune cu semenii. In afara de asta, bun joc– un mijloc eficient de corectare a tulburărilor din sfera emoțională a copiilor.

Unul dintre mijloacele de a crea interes cognitiv este divertismentul. Elementele de divertisment, jocurile, tot ce este neobișnuit și neașteptat evocă copiilor un sentiment de surpriză, un interes puternic pentru procesul de învățare și îi ajută să învețe orice material educațional.

Akshina T.B. a evidențiat următoarele trăsături psihologice și pedagogice ale desfășurării jocurilor didactice:

1. În timpul jocului, profesorul trebuie să creeze în clasă o atmosferă de încredere, încredere elevilor în propriile abilități și realizabilitatea obiectivelor lor. Cheia acestui lucru este bunăvoința profesorului, tactul, încurajarea și aprobarea acțiunilor elevilor.

2. Orice joc oferit de profesor trebuie să fie bine gândit și pregătit. Pentru a simplifica jocul, nu puteți renunța la claritate dacă este necesar.

3. Profesorul trebuie să fie foarte atent la cât de pregătiți sunt elevii pentru joc, în special pentru jocurile creative în care elevii au o mai mare independență.

4. Ar trebui să fiți atenți la componența echipelor pentru joc. Acestea sunt selectate astfel încât fiecare grup să aibă participanți de diferite niveluri și fiecare grup trebuie să aibă un lider.
Pentru a crea o stare de bucurie, înțelegere reciprocă și prietenie, profesorul trebuie să țină cont de caracterul, temperamentul, perseverența, organizarea și starea de sănătate a fiecărui participant la joc.

Conținutul jocului ar trebui să fie interesant și semnificativ pentru participanții săi; jocul se termină cu rezultate care sunt valoroase pentru ei.
Activitățile de joc se bazează pe cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite în clasă; ele oferă elevilor posibilitatea de a lua decizii raționale, eficiente, de a se evalua pe ei înșiși și pe alții în mod critic.
Când folosește un joc ca instrument de predare, este important ca un profesor să aibă încredere în corectitudinea utilizării acestuia.

Jocul educațional îndeplinește mai multe funcții:
- didactică, educațională (impacte asupra personalității elevului, dezvoltarea gândirii acestuia, extinderea orizontului);
- orientare (învață cum să navighezi într-o situație specifică și să aplici cunoștințele pentru a rezolva o sarcină educațională nestandard);
- motivational si stimulativ (motiveaza si stimuleaza activitatea cognitiva a elevilor, promoveaza dezvoltarea interesului cognitiv.

Exemple de jocuri educaționale pe care profesorii le folosesc în practică:
- Jocurile de exerciții sugerează că activitățile de joc pot fi organizate în forme colective și de grup, dar și mai individualizate. Este folosit pentru a consolida materialul, a testa cunoștințele elevilor și în activități extracurriculare.
Exemplu: „Al cincilea este impar”. Elevii sunt rugați să găsească într-un anumit set de nume (plante din aceeași familie, animale dintr-un ordin etc.) unul care se încadrează accidental în această listă.

Jocul de căutare îi invită pe elevi să găsească în poveste, de exemplu, plante din familia Rosaceae, ale căror nume, intercalate cu plante din alte familii, sunt întâlnite în timpul poveștii profesorului, sau să găsească nume proprii într-o serie de substantive comune. . Astfel de jocuri nu necesită echipament special, necesită puțin timp, dar dau rezultate bune.
- Jocurile de competiție includ concursuri, chestionare, simulări ale competițiilor de televiziune etc. Aceste jocuri pot fi jucate atât în ​​clasă, cât și în activități extracurriculare.
- Particularitatea jocurilor de rol este că elevii joacă roluri, iar jocurile în sine sunt pline de conținut profund și interesant, care corespunde anumitor sarcini stabilite de profesor. Aceasta este o „Conferință de presă”, „Masa rotundă”, etc. Studenții pot juca rolurile de specialiști Agricultură, conservarea peștilor, ornitolog, arheolog, lingvist, matematician etc. Rolurile care pun studenții în postura de cercetător urmăresc nu numai scopuri cognitive, ci și orientare profesională. În procesul unui astfel de joc, sunt create condiții favorabile pentru a satisface o gamă largă de interese, dorințe, solicitări și aspirații creative ale elevilor.
- Jocuri educative de călătorie. În jocul propus, elevii pot face „călătorii” pe continente, pe diverse zone geografice, zonele climatice etc. Jocul poate oferi informații noi pentru elevi și poate testa cunoștințele existente. Un joc de călătorie se desfășoară de obicei după studierea unui subiect sau a mai multor subiecte dintr-o secțiune pentru a identifica nivelul de cunoștințe al elevilor. Se acordă note pentru fiecare „stație”.

Jocurile cu reguli au conținut gata făcut și o secvență predeterminată de acțiuni; Principalul lucru în ele este rezolvarea sarcinii în cauză, respectând regulile. În funcție de natura sarcinii de joc, acestea sunt împărțite în două grupuri mari: mobile și didactice. Cu toate acestea, această împărțire este în mare măsură arbitrară, deoarece multe jocuri în aer liber au valoare educațională (dezvoltă orientare spațială, necesită cunoștințe de poezie, cântece și capacitatea de a număra), iar unele jocuri didactice sunt asociate cu diverse mișcări.

Într-o școală modernă, principala formă de organizare a procesului educațional este lecția. Alături de lecție, o școală modernă folosește și alte forme, numite diferit - auxiliare, extracurriculare, extracurriculare etc. De exemplu: joc de rol, lecție-concurs, lecție-călătorie, lecție-licitație, lecție folosind un joc didactic, lecție - reprezentație teatrală, lecție-eseu, lecție - publicarea unui „ziar viu”, lecție de invenție, creație cuprinzătoare lectie, lectie- excursie.

Scopul unor astfel de forme de activități educaționale este: extinderea și aprofundarea cunoștințelor și abilităților dobândite în cadrul lecțiilor, dezvoltarea înclinațiilor, talentelor și abilităților individuale ale elevilor și, cel mai important, trezirea și menținerea interesului școlarilor pentru munca educațională.

Nu există încă o clasificare clară sau o grupare a jocurilor după tip. Jocurile sunt adesea legate de conținutul de învățare, cum ar fi jocuri senzoriale, jocuri de cuvinte, jocuri de conștientizare a naturii și altele.

Puteți grupa jocuri ca acesta:

1. Jocuri – călătorii

2. Jocuri - comisioane

3. Jocuri – presupuneri

4. Jocuri – ghicitori

5. Jocuri – conversații

Jocurile de călătorie sunt întotdeauna oarecum romantice. Acesta este ceea ce dezvoltă interesul și participarea activă la dezvoltarea intrigii jocului, îmbogățirea acțiunilor de joc, dorința de a stăpâni regulile jocului și de a obține un rezultat: rezolvați o problemă, învățați ceva. Scopul jocului de călătorie este de a spori impresia, de a oferi conținutului cognitiv o neobișnuit ușor fabuloasă, de a atrage atenția copiilor asupra a ceea ce este în apropiere, dar nu este observat de ei. Jocurile de călătorie dezvoltă atenția, observația, înțelegerea sarcinilor de joc, facilitează depășirea dificultăților și obținerea succesului.

Jocuri cu comisii. Ele se bazează pe acțiuni cu obiecte, jucării și instrucțiuni verbale (strângeți toate obiectele de aceeași culoare, aranjați obiectele după dimensiune, formă).

Jocuri de ghicire . "Ce va fi…?" sau „Ce aș face...?” etc.Conţinutul didactic al jocului constă în faptul că copiilor li se dă o sarcină şi se creează o situaţie care necesită înţelegerea acţiunii ulterioare. Aceste jocuri necesită abilitatea de a corela cunoștințele cu circumstanțele și de a stabili relații cauzale.

Jocurile de ghicitori sunt folosite pentru a testa cunoștințele și inventivitatea. Principala caracteristică a ghicitorilor este o sarcină logică. Metodele de construire a sarcinilor logice sunt diferite, dar toate activează activitatea mentală a copilului. Copiilor le plac jocurile de ghicitori. Nevoia de a compara, a aminti, a gândi, a ghici este bucuria muncii mentale. Rezolvarea ghicitorilor dezvoltă capacitatea de a analiza, generaliza și dezvoltă capacitatea de a raționa, de a trage concluzii și de a trage concluzii.

Jocuri de conversație (dialoguri). Ele se bazează pe comunicarea dintre profesor și copii, între copii și profesor și între copii. Jocul de conversație dezvoltă capacitatea de a asculta întrebările profesorului, întrebările și răspunsurile elevilor, capacitatea de a concentra atenția asupra conținutului conversației, de a completa ceea ce s-a spus și de a exprima o judecată. Toate acestea caracterizează o căutare activă a unei soluții la problemă.

Studii speciale dedicate problemei formării interesului cognitiv arată că interesul pentru toate tipurile sale și în toate etapele de dezvoltare este caracterizat de cel puțin trei puncte obligatorii:

1) emoții pozitive față de activitate;

2) prezența laturii cognitive a acestor emoții;

3) prezenţa unui motiv direct provenit din activitatea în sine.

Rezultă că în procesul de învățare este important să se asigure apariția emoțiilor pozitive în raport cu activitatea de învățare, conținutul, formele și metodele de implementare a acesteia. Starea emoționalăîntotdeauna asociat cu emoții, neliniște emoțională, simpatie, bucurie, furie, surpriză. Procesele de atenție, amintire și înțelegere în această stare sunt legate de experiențele interne profunde ale individului, ceea ce face ca aceste procese să fie intense și, prin urmare, mai eficiente în ceea ce privește obiectivele atinse.

Pentru a stimula emoțional învățarea, puteți folosi introducerea de exemple distractive, experimente și fapte paradoxale în procesul educațional.

Pentru a crea situații emoționale în timpul lecțiilor, talentul artistic, strălucirea și emoționalitatea discursului profesorului sunt de mare importanță. Fără toate acestea, discursul profesorului rămâne, desigur, util informativ, dar nu implementează în mod adecvat funcția de stimulare a activității educaționale și cognitive a elevilor. Aceasta demonstrează încă o dată diferența dintre metodele de organizare a activității cognitive și metodele de stimulare a acesteia.

Arta, imaginea, strălucirea, divertismentul, surpriza, sentimentele morale provoacă exaltare emoțională, care la rândul său trezește o atitudine pozitivă față de activitățile de învățare și servește drept prim pas către formarea interesului cognitiv. În același timp, printre punctele principale care caracterizează interesul, s-a subliniat nu doar entuziasmul emoționalității, ci și prezența acestor emoții în propria lor latură cognitivă, care se manifestă în bucuria cunoașterii.

După cum subliniază experții, situațiile distractive create în lecții ar trebui să evoce bucuria de a învăța nu despre detalii sau detalii luminoase incidentale, ci despre ideile principale ale problemei studiate. Emoțiile ar trebui să conducă elevul în problemă și nu să îndepărteze de ea - aceasta este diferența dintre emoțiile cognitive autentice și emoțiile de natură secundară, distractivă. Suprasaturarea unor lecții cu emoții secundare este cea care servește drept bază pentru obiecțiile unor metodologi de a exagera rolul factorului de divertisment în învățare.

Pentru a rezuma, putem trage următoarele concluzii:

1) jocul este un mijloc eficient de cultivare a intereselor cognitive și de activare a activităților elevilor;

2) un joc organizat corespunzător ținând cont de specificul materialului antrenează memoria și ajută elevii să-și dezvolte abilitățile de vorbire;

3) jocul stimulează activitatea psihică a elevilor, dezvoltă atenția și interesul cognitiv pentru subiect;

4) jocul este una dintre metodele de depășire a pasivității elevilor;

5) ca parte a unei echipe, fiecare elev este responsabil pentru întreaga echipă, fiecare este interesat de cel mai bun rezultat al echipei sale, fiecare se străduiește să ducă la bun sfârșit sarcina cât mai repede și cu succes. Astfel, concurența ajută la îmbunătățirea performanței tuturor elevilor.

Concluzie

Timpul nostru este un timp al schimbării. Acum avem nevoie de oameni care sunt capabili să ia decizii non-standard și care să gândească creativ. Din păcate, școlile moderne de masă păstrează încă o abordare necreativă a dobândirii cunoștințelor. Repetarea monotonă și modelată a acelorași acțiuni distruge interesul pentru învățare. Copiii sunt lipsiți de bucuria descoperirii și își pot pierde treptat capacitatea de a crea și interesul pentru învățare și cunoaștere. În acest sens, este atât de important să se dezvolte și să modeleze interesele cognitive, care, la rândul lor, vor conduce copiii la dezvoltarea gândirii creative. Și invers, activitatea creativă va juca, de asemenea, un rol important în dezvoltarea interesului cognitiv.

Aș dori să subliniez că formarea activității cognitive nu este un scop în sine. Scopul profesorului este de a educa o persoană creativă care este gata să-și folosească abilitățile cognitive pentru o cauză comună.

Lista literaturii folosite

1. Bozhovici L.I. Problema dezvoltării sferei motivaționale a copilului // Studiul motivației comportamentului copiilor și adolescenților. – M., 1972.

2. Bruner J. Psihologia cunoașterii. – M., 1977.

3. Vygotsky L.S. Psihologia cunoașterii. – M., 1977.

4. Gracheva N.V.Condiţii pedagogice pentru activarea orientării cognitive a şcolarilor juniori: dis. ...cad. ped. Științe: 13.00.01 / Gracheva Nadezhda Viktorovna. – Kirov, 2003.

5. Gutkina N.I., Pechenkov V.V. Dinamica motivației educaționale a elevilor din clasa I-II // Buletin de psihologie practică a educației. – 2005. – Nr.4(5) octombrie-decembrie.

6. Gusarova N.V.Formarea activității cognitive la școlari primari

7. Ermolaeva M.V., Zakharova A.E., Kalinina L.I., Naumova S.I. Practica psihologică și pedagogică în sistemul de învățământ. – M., 1998.

8. Zaitseva I.A. Formarea interesului cognitiv pentru învățare ca modalitate de a dezvolta abilitățile creative ale unui individ (folosind exemplul lecțiilor de matematică). – Noyabrsk, 2005.

9. Zvereva V.I. Diagnosticarea și examinarea activităților pedagogice ale cadrelor didactice autorizate. – M., 1997.

10. Kostaeva T.V. Formarea interesului educațional și cognitiv sustenabil al școlarilor în procesul de autodeterminare profesională și personală a acestora: dis. ...cad. ped. Sci. – Saratov, 2006.

11. Kostaeva, T. V. Cu privire la problema studierii interesului cognitiv durabil al elevilor / T. V. Kostaeva // Pedagogia cooperării: probleme ale educației tinerilor. - Problema 5. – Saratov: Editura Institutului Pedagogic Saratov, 1998.

12. Matveeva L.G., Vyboishchik N.V., Myakushkin D.E. Psihologie practică pentru părinți sau ce pot afla despre copilul meu. – M., 1999.

13. Mukhina V.S. Psihologie legată de vârstă. – M., 1998.

14. Nemov R.S. Psihologie / În 3 cărți. – M., 1995.

15. Rogov E.I. Manual pentru un psiholog practic. – M., 1999.

16. Slastenin V.A. si altele.Pedagogie: Proc. ajutor pentru elevi superior ped. manual instituții / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2002.

17. Slinkina O.A. Formarea intereselor cognitive ale elevilor în implementarea principiilor moderne de organizare a procesului de învățământ

18. Syuzeva N. Utilizarea posibilităților muzicii în dezvoltarea interesului cognitiv al elevilor de școală primară. Barnaul, 2002

19. Talyzina N.F. Psihologie pedagogică. – M., 1999.

20. Tamarin V. E. Interrelaţionarea activităţilor cognitive educaţionale şi extraşcolare ale elevilor din ciclul primar / Formarea activităţii cognitive a şcolarilor juniori: colecţie. lucrări științifice. – Vladimir: Editura VGPI, 1983.

21. Fopel K. Cum să-i înveți pe copii să coopereze? / Jocuri psihologice si exercitii. Ghid practic. În 4 volume - M., 2001.

22. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Carte de referință psihologică pentru profesori. – M., 1999.

23. Friedman L.M. Studierea personalității elevilor și a grupurilor de studenți. – M., 1988.

24. Shchukina G.I. Activarea activității cognitive a elevilor în procesul educațional. – M., 1979.

25. Shchukina G.I. Problema interesului cognitiv în pedagogie. – M., 1971.

26. Shchukina G.I. Probleme pedagogice de formare a intereselor cognitive ale elevilor. – M., 1988.

Puteți descărca lucrarea gratuită folosind un link scurt. Puteți vizualiza conținutul mai jos.

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………….3

Capitolul I. Aspecte teoretice ale formării interesului cognitiv al şcolarilor juniori

Caracteristici psihologice și pedagogice

vârsta de școală primară……………………………………………………..6

1.2. Caracteristici ale intereselor cognitive ale școlarilor mai mici……………………………………………………………………………………………………………………… ..12

1.3. Opiniile cercetătorilor autohtoni

pe problema formării intereselor cognitive……………..15

1.4. Influența jocului asupra formării interesului cognitiv la școlari mai mici…………………………………………………………………..21

Capitolul II. Studiul experimental al procesului de influență a jocului asupra formării interesului cognitiv……………………………………………….27

2.1. Identificarea nivelului de formare a intereselor cognitive ale elevilor de vârstă mică

2.2. Rezultatele muncii experimentale a procesului de formare a interesului cognitiv………………………………………………………………………..

Concluzie……………………………………………………………………………….

Bibliografie……………………………………………………………………

Aplicație………………………………………………………………………………

Relevanța subiectului. Recent, în pedagogie, precum și în multe alte domenii ale științei, a avut loc o restructurare a practicilor și metodelor de lucru, în special, diverse tipuri de jocuri devin din ce în ce mai răspândite.

Potrivit lui L.S. Vygotski, interesul cognitiv este „motorul natural al comportamentului copilului”, este „o adevărată expresie a efortului instinctiv; un indiciu că activitățile copilului coincid cu nevoile sale organice.” De aceea, soluția optimă pentru un profesor ar fi să construiască „întregul sistem educațional ținând cont precis de interesele copiilor...”

De asemenea, N.G. Morozova definește interesul cognitiv ca un motiv, descriindu-l ca „o caracteristică personală importantă a unui școlar și ca o atitudine cognitiv-emoțională integrală a unui școlar față de învățare”. Autorul consideră că interesul este o reflectare a proceselor complexe care au loc în sfera motivațională de activitate.

Considerăm că acest tip de interes (interesul cognitiv) este extrem de important în organizarea activităților educaționale la juniori varsta scolara. Interesul cognitiv în rândul școlarilor mai mici are o nuanță emoțională destul de strălucitoare. Se manifestă prin interes pentru observații, descrieri, impresii. Interesul cognitiv pentru vârsta școlii primare este determinat în mare măsură de astfel de formațiuni mentale noi precum dorința de a crește și dorința de independență. Interesul cognitiv la această vârstă este asociat cu dorința de a pătrunde în legile existente ale învățării și în baza cunoașterii în general.

În literatura psihologică, am găsit puncte de vedere similare în rândul oamenilor de știință despre natura apariției interesului cognitiv ca atare. Majoritatea psihologilor, atât interni cât și străini, asociază interesul cu nevoia și adesea îi compară. Relația dintre nevoi și interes cognitiv este foarte complexă și nu oferă motive pentru a le echivala.

Deci, S.L. Rubinstein notează că interesul reflectă o nevoie, dar nu se limitează la aceasta. Dezvoltarea interesului poate include și cazuri de tranziție a interesului cognitiv în interes educațional. În acest sens, I.F. Kharlamov a studiat specificul interesului educațional, care îl deosebește de alte tipuri de interes cognitiv. Explorând și învățând despre lume, copilul face o mulțime de descoperiri, manifestând interes pentru diferite zone ale realității din jurul său.

Potrivit lui G.I. Shchukina, interesul cognitiv este o atitudine selectivă specială a unui individ față de lumea din jurul său, față de obiectele, fenomenele și procesele acesteia, plină de un plan activ, emoții puternice și aspirații.

Un joc– pentru copii aceasta este recrearea unei realități cu scopul de a învăța să acționeze în ea (orice joc pentru copii poate servi ca exemplu); educația și cunoașterea copilului despre lumea din jurul lui se bazează pe joc. Această abordare, desigur, nu contribuie la asimilarea cu succes a materialului programului și la creșterea nivelului de cunoștințe. Dimpotrivă, materialul care este slab stăpânit de către studenți nu poate fi o bază de încredere pentru însușirea noilor cunoștințe.

Psihologii sovietici pornesc din poziţia unităţii aspectelor dinamice şi de fond ale motivaţiei. După cum a subliniat S. L. Rubinstein, evidențierea laturii semantice a motivației „indică o credință bazată științific în mintea umană, conștiința umană, inteligența"

Soluția la această problemă constă în utilizarea unor metode de predare pentru școlari mai mici, bazate pe concepte avansate de psihologie a copilului. Și aici jocul ar trebui să vină în ajutorul profesorilor - una dintre cele mai vechi și, cu toate acestea, metode de predare relevante.

Într-o varietate de sisteme educaționale, jocul are un loc special. Și acest lucru este determinat de faptul că jocul este foarte în ton cu natura copilului. Pentru copiii de vârstă preșcolară și primară, jocul are o importanță excepțională: joaca pentru ei este studiu, joaca pentru ei este muncă, joacă pentru ei este o formă serioasă de educație. Jocul formează motivația educațională a școlarilor.

În prezent, a apărut o întreagă direcție în știința pedagogică - pedagogia jocului, care consideră jocul ca fiind metoda principală de educare și predare a copiilor de vârstă preșcolară și primară și, prin urmare, accentul pus pe joc (activități de joc, forme de joc, tehnici) este cel mai important mod de a include copiii în munca educațională, o modalitate de a asigura un răspuns emoțional la influențele educaționale și la condițiile normale de viață. ÎN anul trecut probleme de teoria și practica jocurilor didactice au fost și sunt dezvoltate de numeroși cercetători: A.P.Usova, E.I. Radina, F.N. Blecher, B.I. Khachapuridze, Z.M. Baguslovskaya, E.F. Ivanitskaya, A.I. Sorokina, E.I. Udaltsova, V.N. Avanesova, E.K. Bondarenko, L.A. Wenger. În toate studiile s-a stabilit relația dintre învățare și joc, s-a determinat structura procesului de joc, principalele forme și metode de gestionare a jocurilor didactice.

Scopul studiului: să identifice și să justifice condițiile în care activitatea de joc devine un mijloc eficient de dezvoltare a interesului cognitiv la elevii din ciclul primar.

Subiect de studiu: jocul ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv al şcolarilor mai mici

Obiectul de studiu: formarea interesului cognitiv la copiii de vârstă şcolară primară.

Ipoteza cercetării: Presupunem că utilizarea unei varietăți de jocuri cu copiii de vârstă școlară primară, ținând cont de tehnicile moderne, contribuie la:

— formarea interesului cognitiv al școlarilor mai mici;

— creșterea nivelului de cunoștințe al școlarilor mai mici.

Obiectivele cercetării:

1. Analiza literaturii pe această temă și luarea în considerare a diferitelor abordări ale dezvoltării interesului cognitiv.

2.Dezvoltarea unui set de jocuri care promovează dezvoltarea interesului cognitiv la școlari mai mici.

3. Realizarea unui test experimental al eficacității influenței jocurilor asupra dezvoltării interesului cognitiv la elevii din ciclul primar.

Baza metodologică și teoretică a studiului sunt abordări ale problemei dezvoltării abilităților, dezvoltate în lucrările lui B.G. Ananyeva, L.I. Bozhovici, G.I. Shchukina și alții.

În cadrul acestei lucrări au fost utilizate următoarele metode de cercetare:

— analiza literaturii psihologice și pedagogice;

- studiu,

Convorbire individuală cu elevii din prima etapă,

- experiment.

Baza de cercetare: Instituția de învățământ municipală Sotnikovskaya școala secundară 3a și 3b

Așadar, interesul cognitiv este unul dintre cele mai importante motive pentru noi de a preda școlari. Efectul său este foarte puternic. Sub influența interesului cognitiv, munca educațională chiar și în rândul elevilor slabi este mai productivă. Interesul cognitiv, cu organizarea pedagogică adecvată a activităților elevilor și activități educaționale sistematice și cu scop, poate și ar trebui să devină o trăsătură stabilă de personalitate a unui elev și are o influență puternică asupra dezvoltării acestuia. Interesul cognitiv ne apare și ca un mijloc puternic de învățare. Interesul cognitiv ne apare și ca un mijloc puternic de învățare. Pedagogia clasică a trecutului spunea: „Păcatul de moarte al unui profesor este să fie plictisitor”. Când un copil învață sub presiune, îi provoacă profesorului multe necazuri și durere, dar când copiii învață de bunăvoie, lucrurile merg cu totul altfel. Activarea activității cognitive a unui elev fără a-și dezvolta interesul cognitiv este nu numai dificilă, ci practic imposibilă. De aceea, în procesul de învățare, este necesară trezirea, dezvoltarea și consolidarea sistematică a interesului cognitiv al elevilor, atât ca motiv important de învățare, cât și ca trăsătură persistentă de personalitate, cât și ca mijloc puternic de învățare și perfecționare educațională. calitatea acestuia. Primul lucru care reprezintă un subiect de interes cognitiv pentru școlari este noile cunoștințe despre lume. De aceea, o selecție profund gândită a conținutului materialului educațional, arătând bogăția conținută în cunoștințele științifice, reprezintă cea mai importantă verigă în formarea interesului pentru învățare.

Care sunt modalitățile de a îndeplini această sarcină? În primul rând, interesul este trezit și întărit de materialul educațional nou, necunoscut elevilor, le lovește imaginația și îi face să se întrebe. Surpriza este un stimulent puternic pentru cunoaștere, elementul său principal. Fiind surprinsă, o persoană pare să se străduiască să privească înainte. El este într-o stare de anticipare a ceva nou.

Nu totul din materialul educațional poate fi interesant pentru elevi. Apoi, există o altă sursă, nu mai puțin importantă, de interes cognitiv - procesul de activitate în sine. Pentru a trezi dorința de a învăța, este necesară dezvoltarea nevoii elevului de a se angaja în activitate cognitivă, ceea ce înseamnă că în procesul propriu-zis elevul trebuie să găsească aspecte atractive, astfel încât procesul de învățare în sine să conțină sarcini pozitive de interes. Calea către aceasta constă în primul rând printr-o varietate de activități independente ale studenților, organizate în conformitate cu interesul lor particular.

Încerc să-mi conduc lecțiile ținând cont de abilitățile individuale și de nivelul de pregătire al elevilor. Când studiez subiecte noi, creez și propun soluții la probleme problematice, folosesc tehnologia computerizată și folosesc mijloace electronice și alte mijloace vizuale în lecții.

Îmi place să folosesc o varietate de tipuri de lecții, ceea ce îmi permite să dezvolt curiozitatea, activitatea la copii, să le extind orizonturile și abilitățile creative.

Copiilor le plac mai mult lecțiile - cele practice, lecții cu activități creative independente. Copiii din astfel de lecții sunt cei mai activi și își arată abilitățile creative.

În lecțiile mele folosesc diverse forme: conversații, jocuri de rol, lecții. Acest lucru permite elevilor să se exprime, să-și dezvolte curiozitatea, să-și extindă orizonturile, observația, activitatea și independența. Când pregătesc lecțiile, folosesc literatură suplimentară, reportaje media, suporturi vizuale, carduri, teste, TIC

În munca mea folosesc sarcini pe mai multe niveluri. Folosesc o abordare individuală și diferențiată atunci când lucrez cu studenți puternici și slabi.

Când mă pregătesc pentru lecții, acord atenție tuturor componentelor lecției: scopuri, obiective, conținut, metode, forme și rezultate ale învățării.

Îmi completez colecția cu materiale didactice și vizuale, teste și multimedia.

La redactarea lucrării finale de calificare au fost realizate scopurile și obiectivele stabilite. Ipoteza a dat un rezultat pozitiv.

1. Jocul este una dintre formele de învățare. Ar trebui inclusă în procesul de învățământ la materii aflate în strânsă legătură cu alte metode de lucru educațional.
2. Profesorul trebuie să fie capabil să organizeze jocul în așa fel încât să intereseze

material educațional pentru copii.

Astfel, utilizarea jocurilor didactice aduce rezultate bune dacă jocul corespunde pe deplin scopurilor și obiectivelor lecției și toți copiii participă activ la ea. Jucându-se cu pasiune, ei asimilează mai bine materialul, nu obosesc și nu își pierd interesul, efectuând același tip de exerciții necesare dezvoltării abilităților de calcul. În timpul jocului, copiii dezvoltă abilități și abilități educaționale generale, în special abilități de control și autocontrol, și dezvoltă trăsături de caracter, cum ar fi înțelegerea reciprocă, responsabilitatea și onestitatea.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Postat pe http://www.allbest.ru/

• Introducere
• Capitoleu. Aspecte teoretice ale formării intereselor cognitive ale școlarilor juniori
• CapitolII. Studiu experimental al procesului de influență a jocului asupra formării intereselor cognitive
• 2.1 Identificarea nivelului de formare a intereselor cognitive ale elevilor de vârstă mică
• 2.2 Rolul jocului în dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar (experiment formativ)
• 2.3 Rezultatele muncii experimentale asupra procesului de dezvoltare a intereselor cognitive (experiment de control)
• Concluzie
• Bibliografie

Introducere

Relevanța subiectului. Recent, în pedagogie, precum și în multe alte domenii ale științei, a avut loc o restructurare a practicilor și metodelor de lucru, în special, diverse tipuri de jocuri devin din ce în ce mai răspândite.

Potrivit lui L.S. Vygotski, interesul cognitiv este „motorul natural al comportamentului copilului”; este „o adevărată expresie a efortului instinctiv; un indiciu că activitatea copilului coincide cu nevoile sale organice”. De aceea, soluția optimă pentru un profesor ar fi să construiască „întregul sistem educațional ținând cont precis de interesele copiilor...”

De asemenea, N.G. Morozova definește interesul cognitiv ca un motiv, descriindu-l ca „o caracteristică personală importantă a unui școlar și ca o atitudine cognitiv-emoțională integrală a unui școlar față de învățare”. Autorul consideră că interesul este o reflectare a proceselor complexe care au loc în sfera motivațională de activitate.

Considerăm că acest tip de interes (interesul cognitiv) este extrem de important în organizarea activităților educaționale la vârsta școlii primare. Interesul cognitiv în rândul școlarilor mai mici are o nuanță emoțională destul de strălucitoare. Se manifestă prin interes pentru observații, descrieri, impresii. Interesul cognitiv pentru vârsta școlii primare este determinat în mare măsură de astfel de formațiuni mentale noi precum dorința de a crește și dorința de independență. Interesul cognitiv la această vârstă este asociat cu dorința de a pătrunde în legile existente ale învățării și în baza cunoașterii în general.

În literatura psihologică, am găsit puncte de vedere similare în rândul oamenilor de știință despre natura apariției interesului cognitiv ca atare. Majoritatea psihologilor, atât interni cât și străini, asociază interesul cu nevoia și adesea îi compară. Relația dintre nevoi și interes cognitiv este foarte complexă și nu oferă motive pentru a le echivala.

Deci, S.L. Rubinstein notează că interesul reflectă o nevoie, dar nu se limitează la aceasta. Dezvoltarea interesului poate include și cazuri de tranziție a interesului cognitiv în interes educațional. În acest sens, I.F. Kharlamov a studiat specificul interesului educațional, care îl deosebește de alte tipuri de interes cognitiv. Explorând și învățând despre lume, copilul face o mulțime de descoperiri, manifestând interes pentru diferite zone ale realității din jurul său.

Potrivit lui G.I. Shchukina, interesul cognitiv este o atitudine selectivă specială a unui individ față de lumea din jurul său, față de obiectele, fenomenele și procesele acesteia, plină de un plan activ, emoții puternice și aspirații.

Un joc- pentru copii, aceasta este recrearea unei realități cu scopul de a învăța să acționeze în ea (orice joc pentru copii poate servi ca exemplu); educația copilului și cunoașterea lumii din jurul lui se bazează pe joc. Această abordare, desigur, nu contribuie la asimilarea cu succes a materialului programului și la creșterea nivelului de cunoștințe. Dimpotrivă, materialul care este slab stăpânit de către studenți nu poate fi o bază de încredere pentru însușirea noilor cunoștințe.

Psihologii sovietici pornesc din poziţia unităţii aspectelor dinamice şi de fond ale motivaţiei. După cum a subliniat S.L. Rubinstein, subliniind latura semantică a motivației „mărturisește o credință bazată științific în mintea umană, conștiința umană, intelect”.

Soluția la această problemă constă în utilizarea unor metode de predare pentru școlari mai mici, bazate pe concepte avansate de psihologie a copilului. Și aici jocul ar trebui să vină în ajutorul profesorilor - una dintre cele mai vechi și, cu toate acestea, metode de predare relevante.

interes cognitiv şcolar junior

Într-o varietate de sisteme educaționale, jocul are un loc special. Și acest lucru este determinat de faptul că jocul este foarte în ton cu natura copilului. Pentru copiii de vârstă preșcolară și primară, jocul are o importanță excepțională: joaca pentru ei este studiu, joaca pentru ei este muncă, joacă pentru ei este o formă serioasă de educație. Jocul formează motivația educațională a școlarilor.

În prezent, a apărut o întreagă direcție în știința pedagogică - pedagogia jocului, care consideră jocul ca fiind metoda principală de creștere și predare a copiilor de vârstă preșcolară și primară și, prin urmare, accentul pus pe joc (activități de joc, forme de joc, tehnici) este cel mai important mod de a include copiii în munca educațională, o modalitate de a asigura un răspuns emoțional la influențele educaționale și la condițiile normale de viață. În ultimii ani, probleme de teorie și practică a jocurilor didactice au fost și sunt dezvoltate de numeroși cercetători: A.P. Usova, E.I. Radina, F.N. Blecher, B.I. Khachapuridze, Z.M. Baguslovskaya, E.F. Ivanitskaya, A.I. Sorokina, E.I. Udaltsova, V.N. Avanesova, E.K. Bondarenko, L.A. Wenger. În toate studiile s-a stabilit relația dintre învățare și joc, s-a determinat structura procesului de joc, principalele forme și metode de gestionare a jocurilor didactice.

Ţintăcercetare: să identifice și să justifice condițiile în care activitatea de joc devine un mijloc eficient de dezvoltare a interesului cognitiv la elevii din ciclul primar.

Articolcercetare: jocul ca mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv al şcolarilor mai mici

Un obiectcercetare: formarea interesului cognitiv la copiii de vârstă şcolară primară.

Ipotezăcercetare: Presupunem că utilizarea unei varietăți de jocuri cu copiii de vârstă școlară primară, ținând cont de tehnicile moderne, contribuie la:

formarea interesului cognitiv al școlarilor mai mici;

creșterea nivelului de cunoștințe al școlarilor mai mici.

Sarcinicercetare:

1. Analiza literaturii de specialitate pe această temă și luarea în considerare a diferitelor abordări ale dezvoltării interesului cognitiv.

2. Dezvoltarea unui set de jocuri care promovează dezvoltarea interesului cognitiv la școlari mai mici.

3. Realizarea unui test experimental al eficacității influenței jocurilor asupra dezvoltării interesului cognitiv la elevii din ciclul primar.

Baza metodologică și teoretică a studiului sunt abordări ale problemei dezvoltării abilităților, dezvoltate în lucrările lui B.G. Ananyeva, L.I. Bozhovici, G.I. Shchukina și alții.

În cadrul acestei lucrări au fost utilizate următoarele metode de cercetare:

analiza literaturii psihologice și pedagogice;

studiu,

conversație individuală cu școlari,

experiment.

Bazacercetare: Instituția de învățământ municipală Sotnikovskaya școala secundară 3a și 3b

Capitolul I. Aspecte teoretice ale formării intereselor cognitive ale elevilor de vârstă mică

1.1 Caracteristicile psihologice și pedagogice ale vârstei de școală primară

Formarea intereselor cognitive la școlari mai mici are loc sub formă de curiozitate, curiozitate cu includerea mecanismelor de atenție. Dar atenția este doar un mecanism de manifestare a interesului situațional - curiozitate față de ceva.

ȘI EU. Milenky a studiat specificul interesului educațional, care îl deosebește de alte tipuri de interes cognitiv. Formarea intereselor cognitive la școlari începe chiar de la începutul școlii. Numai după apariția interesului pentru rezultatele muncii lor educaționale elevii mai tineri își dezvoltă interesul pentru conținutul activităților educaționale și nevoia de a dobândi cunoștințe. Formarea interesului cognitiv pentru conținutul activităților educaționale și dobândirea de cunoștințe este asociată cu experiența elevului de un sentiment de satisfacție față de realizările sale. În primii ani de educație, toate interesele unui elev de școală primară se dezvoltă foarte vizibil, în special interesul cognitiv, dorința de a învăța mai mult și curiozitatea intelectuală. În primul rând, apar interese în fapte individuale, fenomene izolate (clasele 1-2), apoi interese legate de dezvăluirea cauzelor, tiparelor, conexiunilor și interdependențelor dintre fenomene. Dacă elevii de clasa I și a II-a sunt mai des interesați de „ce este asta?”, atunci la o vârstă mai înaintată întrebările „de ce?” devin tipice. Si cum?". Odată cu dezvoltarea abilităților de citire, se dezvoltă interesul pentru lectura anumitor literaturi; băieții dezvoltă rapid interesul pentru tehnologie. Din clasa a III-a, interesele educaționale încep să se diferențieze. Interesul cognitiv, precum și activitatea creativă, sunt fenomene complexe, multivalorice, care pot fi considerate din două părți.

În primul rând, ele acționează ca un mijloc de învățare, ca un stimul extern cu care este asociată problema divertismentului.

În al doilea rând, aceste concepte sunt cel mai valoros motiv pentru activitățile educaționale ale unui elev. Dar influențele externe nu sunt suficiente pentru a forma motive; ele trebuie să se bazeze pe nevoile individului însuși. Prin urmare, putem distinge manifestările interne și externe ale interesului cognitiv și, prin urmare, condițiile care influențează formarea lor pot fi, de asemenea, împărțite în interne și externe. Atunci când se formează interesul cognitiv al școlarilor mai mici atunci când îndeplinesc diverse tipuri de sarcini, este important să se țină seama de aspectele interne și externe ale acestuia. Dar din moment ce profesorul nu poate influența pe deplin motivele și nevoile individului, este necesar să se concentreze asupra mijloacelor de predare și, prin urmare, să se țină cont de condițiile externe.

Principalul lucru în sistemul de lucru pentru a dezvolta interesul cognitiv al școlarilor mai mici: procesul educațional ar trebui să fie intens și incitant, iar stilul de comunicare ar trebui să fie moale și prietenos. Este necesar să se mențină mult timp un sentiment de bucurie și interes față de copil.

Astfel, interesul cognitiv al școlarilor mai mici este un factor important în învățare și, în același timp, este un factor vital în dezvoltarea personalității.

Interesul cognitiv contribuie la orientarea generală a activităților școlarilor mai mici și poate juca un rol semnificativ în structura personalității acestora. Influența interesului cognitiv asupra formării personalității este asigurată de o serie de condiții:

nivelul de dezvoltare de interes (puterea, profunzimea, stabilitatea acestuia);

caracter (multilateral, interese largi, interese de bază locale sau multilaterale cu evidențierea nucleului);

locul interesului cognitiv printre alte motive și interacțiunea acestora;

originalitatea interesului pentru procesul cognitiv (orientarea teoretică sau dorința de a folosi cunoștințe de natură aplicativă);

legătura cu planurile și perspectivele de viață.

Aceste condiții asigură puterea și profunzimea influenței interesului cognitiv asupra personalității școlarilor mai mici.

Astfel, interesele cognitive sunt o orientare cognitivă activă asociată cu o atitudine pozitivă, încărcată emoțional, față de studierea unui subiect cu bucuria de a învăța, depășirea dificultăților, crearea de succes, cu autoexprimare și afirmarea unei personalități în curs de dezvoltare. La vârsta școlii primare, dezvoltarea intereselor cognitive are propriile sale caracteristici. Interesul cognitiv ca motiv de învățare încurajează elevul să se angajeze într-o activitate independentă; dacă există interes, procesul de dobândire a cunoștințelor devine mai activ și creativ, ceea ce la rândul său afectează întărirea interesului. Dezvoltarea intereselor cognitive ale școlarilor mai mici ar trebui să aibă loc într-o formă accesibilă acestora.

Limitele vârstei de școală primară, care coincid cu perioada de studii în școala primară, sunt stabilite în prezent de la 6-7 la 9-10 ani. În această perioadă, are loc o dezvoltare fizică și psihofiziologică ulterioară a copilului, oferind oportunitatea unei învățări sistematice la școală.

Începutul școlii duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. El devine subiect „public” și are acum responsabilități semnificative din punct de vedere social, a căror îndeplinire primește evaluare publică. În timpul școlii primare, începe să se dezvolte un nou tip de relație cu alte persoane. Autoritatea necondiționată a unui adult se pierde treptat și până la sfârșitul școlii primare totul valoare mai mare Semenii încep să devină importanți pentru copil, iar rolul comunității copiilor crește.

Activitatea educațională devine principala activitate la vârsta școlii primare. Ea determină cele mai importante schimbări care apar în dezvoltarea psihicului copiilor la această etapă de vârstă. În cadrul activităților educaționale se formează noi formațiuni psihologice care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltarea elevilor de școală primară și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la următoarea etapă de vârstă.

Treptat, motivația pentru activitățile de învățare, atât de puternică în clasa I, începe să scadă. Acest lucru se datorează scăderii interesului pentru învățare și faptului că copilul are deja o poziție socială câștigată și nu are nimic de realizat. Pentru a preveni acest lucru, activităților de învățare trebuie să li se ofere o motivație nouă, semnificativă personal. Rolul principal al activităților educaționale în procesul dezvoltării copilului nu exclude faptul că elevul mai mic este implicat activ în alte tipuri de activități, în cadrul cărora noile sale realizări sunt îmbunătățite și consolidate.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, odată cu începutul școlii, gândirea se mută în centrul activității conștiente a copilului. Dezvoltarea gândirii verbal-logice, raționante, care are loc în timpul asimilării cunoștințelor științifice, reconstruiește toate celelalte procese cognitive: „memoria la această vârstă devine gândire, iar percepția devine gândire”.

Potrivit lui O.Yu. Ermolaev, în timpul școlii primare, au loc schimbări semnificative în dezvoltarea atenției; toate proprietățile sale sunt intens dezvoltate: volumul atenției crește deosebit de puternic (de 2,1 ori), stabilitatea sa crește și abilitățile de comutare și distribuție se dezvoltă. Până la vârsta de 9-10 ani, copiii devin capabili să mențină atenția mult timp și să efectueze un program de acțiuni alocat aleatoriu.

La vârsta școlii primare, memoria, ca toate celelalte procese mentale, suferă modificări semnificative. Esența lor este că memoria copilului dobândește treptat trăsăturile arbitrarului, devenind reglementată și mediată în mod conștient.

Vârsta școlii primare este sensibilă pentru dezvoltarea formelor superioare de memorare voluntară, prin urmare munca de dezvoltare intenționată privind stăpânirea activității mnemonice este cea mai eficientă în această perioadă. Shadrikov și L.V. Cheremoshkin a identificat 13 tehnici mnemonice, sau modalități de organizare a materialului memorat: gruparea, evidențierea punctelor forte, întocmirea unui plan, clasificarea, structurarea, schematizarea, stabilirea analogiilor, tehnicile mnemonice, recodificarea, finalizarea construcției materialului memorat, organizarea în serie a asociațiilor, repetiţie.

Dificultatea de a identifica lucrul principal, esențial, se manifestă în mod clar într-unul dintre principalele tipuri de activitate educațională a unui elev - în repovestirea textului. Psihologul A.I. Lipkina, care a studiat caracteristicile repovestirii orale la copiii de școală primară, a observat că o repovestire scurtă este mult mai dificilă pentru copii decât una detaliată. A spune pe scurt înseamnă a evidenția principalul lucru, a-l separa de detalii și tocmai asta nu știu să facă copiii.

Trăsăturile remarcate ale activității mentale a copiilor sunt motivele eșecului unei anumite părți a elevilor. Incapacitatea de a depăși dificultățile care apar în învățare duce uneori la abandonarea muncii mentale active. Elevii încep să folosească diferite tehnici și modalități neadecvate de a îndeplini sarcinile educaționale, pe care psihologii le numesc „soluții de rezolvare”, care includ învățarea din memorie a materialului fără a-l înțelege. Copiii reproduc textul aproape pe de rost, cuvânt cu cuvânt, dar în același timp nu pot răspunde la întrebări despre text. O altă soluție este să efectuați o sarcină nouă în același mod ca o sarcină anterioară. În plus, elevii cu deficiențe în procesul de gândire folosesc indicii atunci când dau un răspuns oral, încearcă să copieze de la prietenii lor etc.

La aceasta varsta apare o alta noua formatie importanta - comportamentul voluntar. Copilul devine independent și alege ce să facă în anumite situații. Acest tip de comportament se bazează pe motive morale care se formează la această vârstă. Copilul absoarbe valorile morale, încearcă să respecte anumite reguli și legi. Acest lucru este adesea asociat cu motive egoiste și dorințe de a fi aprobat de adulți sau de a-și consolida poziția personală într-un grup de colegi. Adică, comportamentul lor este într-un fel sau altul legat de motivul principal care domină la această vârstă - motivul obținerii succesului.

Noile formațiuni precum planificarea rezultatelor acțiunii și reflecției sunt strâns legate de formarea comportamentului voluntar la școlari mai mici.

Copilul este capabil să-și evalueze acțiunea în funcție de rezultatele acesteia și, prin urmare, să-și schimbe comportamentul și să-l planifice în consecință. Apare o bază de orientare semantică în acțiuni; aceasta este strâns legată de diferențierea vieții interne și externe.

Un copil este capabil să-și depășească dorințele dacă rezultatul împlinirii lor nu îndeplinește anumite standarde sau nu duce la scopul stabilit. Un aspect important al vieții interioare a unui copil este orientarea sa semantică în acțiunile sale. Acest lucru se datorează sentimentelor copilului despre frica de a schimba relațiile cu ceilalți. Îi este frică să nu-și piardă importanța în ochii lor.

Copilul începe să se gândească activ la acțiunile sale și să-și ascundă experiențele. Copilul nu este la fel la exterior cu el la interior. Aceste schimbări în personalitatea copilului duc adesea la izbucniri de emoții asupra adulților, dorințe de a face ceea ce doresc și capricii. „Conținutul negativ al acestei vârste se manifestă în primul rând în dezechilibru mental, instabilitate a voinței, dispoziție etc.”

Dezvoltarea personalității unui elev de școală primară depinde de performanța școlară și de evaluarea copilului de către adulți. După cum am spus deja, un copil la această vârstă este foarte susceptibil la influența externă. Datorită acesteia, el absoarbe cunoștințele, atât intelectuale, cât și morale. „Profesorul joacă un rol semnificativ în stabilirea standardelor morale și dezvoltarea intereselor copiilor, deși gradul în care aceștia reușesc în acest sens va depinde de tipul de relație pe care îl are cu elevii săi”. Alți adulți joacă, de asemenea, un rol important în viața unui copil.

La vârsta de școală primară crește dorința copiilor de a realiza. Prin urmare, principalul motiv al activității unui copil la această vârstă este motivul obținerii succesului. Uneori apare un alt tip de acest motiv - motivul de a evita eșecul.

Anumite idealuri morale și modele de comportament sunt stabilite în mintea copilului. Copilul începe să înțeleagă valoarea și necesitatea lor. Dar pentru ca dezvoltarea personalității copilului să fie cât mai productivă, este importantă atenția și evaluarea unui adult. „Atitudinea emoțional-evaluative a unui adult față de acțiunile copilului determină dezvoltarea sentimentelor sale morale, atitudinea individuală responsabilă față de regulile cu care se familiarizează în viață.” „Spațiul social al copilului s-a extins - copilul comunică constant cu profesorul și colegii de clasă conform legilor regulilor clar formulate.”

La această vârstă un copil își experimentează unicitatea, se recunoaște ca individ și se străduiește spre perfecțiune. Acest lucru se reflectă în toate domeniile vieții unui copil, inclusiv în relațiile cu semenii. Copiii găsesc noi forme de activitate și activități de grup.

La început ei încearcă să se comporte așa cum este obișnuit în acest grup, respectând legile și regulile. Apoi începe dorința de leadership, de superioritate între semeni. La această vârstă, prieteniile sunt mai intense, dar mai puțin durabile. Copiii învață capacitatea de a-și face prieteni și de a găsi un limbaj comun cu diferiți copii. „Deși se presupune că capacitatea de a forma prietenii strânse este determinată într-o oarecare măsură de conexiunile emoționale pe care un copil le dezvoltă în primii cinci ani de viață.”

Copiii se străduiesc să îmbunătățească abilitățile acelor tipuri de activități care sunt acceptate și apreciate într-o companie atractivă pentru a se evidenția în mediul acesteia și a obține succesul.

La vârsta de școală primară, copilul dezvoltă o orientare către alte persoane, care se exprimă în comportamentul social ținând cont de interesele acestora. Despre comportamentul social este foarte important pentru personalitate dezvoltată.

Capacitatea de a empatiza este dezvoltată în contextul educației școlare deoarece copilul participă la noi relații de afaceri, el este forțat involuntar să se compare cu alți copii - cu succesele, realizările, comportamentul lor, iar copilul este pur și simplu forțat să învețe să se dezvolte. abilitățile și calitățile sale.

Astfel, vârsta școlii primare este cea mai critică etapă a copilăriei școlare. Principalele realizări ale acestei vârste sunt determinate de caracterul conducător al activităților educaționale și sunt în mare măsură decisive pentru anii următori de educație: până la sfârșitul vârstei școlii primare, copilul trebuie să-și dorească să învețe, să poată învăța și să creadă în sine.

Trăirea cu drepturi depline a acestei vârste, achizițiile sale pozitive sunt fundamentul necesar pe care se construiește dezvoltarea ulterioară a copilului ca subiect activ de cunoaștere și activitate. Sarcina principală a adulților în lucrul cu copiii de vârstă școlară primară este de a crea condiții optime pentru dezvoltarea și realizarea capacităților copiilor, ținând cont de individualitatea fiecărui copil.

1.2 Caracteristici ale formării interesului cognitiv la școlari mai mici

Vârsta școlii primare este numită apogeul copilăriei. În modern

periodizarea dezvoltării mentale acoperă perioada de la 6-7 la 9-11 ani. La această vârstă se produce o schimbare a imaginii și a stilului de viață: noi cerințe, un nou rol social pentru elev, un tip de activitate fundamental nou - activitate educațională - care conduce la vârsta școlii primare. În această perioadă se formează structura de bază a activității educaționale și subiectul acesteia, iar dorința și capacitatea de a învăța se dezvoltă. Mulți profesori și psihologi au studiat conceptul de activitate educațională.

În lucrarea sa V.V. Davydov interpretează acest concept astfel: „Activitatea educațională la vârsta școlii primare” - „activitatea educațională, ca activitate de conducere la vârsta școlii primare, are propriul conținut și structură specială și trebuie să se distingă de alte tipuri de activități desfășurate de copii. , atât la vârsta de școală primară, cât și la alte vârste (de exemplu, din activități de joc, social-organizatorice, de muncă etc.) Determină apariția principalelor formațiuni psihologice ale unei anumite vârste, determină dezvoltarea psihică generală a mai tinerilor. şcolari, formarea personalităţii lor în ansamblu”.

Una dintre cele mai importante condiții pentru eficacitatea activităților educaționale este cultivarea interesului cognitiv la școlari mai mici.

Interesul cognitiv este un motiv intern profund bazat pe nevoia cognitivă înnăscută a unei persoane. Interesul cognitiv nu este ceva extern, suplimentar învățării. Prezența interesului este una dintre principalele condiții pentru finalizarea cu succes a activităților educaționale și evidența acestuia organizare adecvată. Lipsa de interes în rândul școlarilor este un indicator al deficiențelor grave în organizarea educației.

Interesul cognitiv este exprimat în dezvoltarea lui de către diverse stări. În mod convențional, se disting etape succesive ale dezvoltării sale: curiozitate, curiozitate, interes cognitiv, interes teoretic. Și deși aceste etape se disting pur convențional, trăsăturile lor cele mai caracteristice sunt în general recunoscute.

Formarea intereselor cognitive la școlari mai mici are loc sub formă de curiozitate, curiozitate cu includerea mecanismelor de atenție. Trecerea interesului de la o etapă a dezvoltării sale la alta nu înseamnă dispariția celor anterioare. Ele rămân și funcționează la egalitate cu formele nou apărute.

Curiozitatea este o etapă elementară a unei atitudini selective, care este cauzată de circumstanțe pur externe, adesea neașteptate, care atrag atenția unei persoane. În stadiul de curiozitate, copilul se mulțumește doar cu orientarea legată de interesul cutare sau cutare obiect, cutare sau cutare situație. Această etapă nu dezvăluie încă o dorință reală de cunoaștere. Și, cu toate acestea, divertismentul ca factor de identificare a interesului cognitiv poate servi drept impuls inițial.

Curiozitatea este o stare de personalitate valoroasă. Se caracterizează prin dorința unei persoane de a pătrunde dincolo de ceea ce vede. În această etapă de interes, se dezvăluie expresii destul de puternice ale emoțiilor de surpriză, bucurie de a învăța și satisfacție față de activitate. Curiozitatea, devenind o trăsătură stabilă de caracter, are o valoare semnificativă în dezvoltarea personalității.

Interesul cognitiv de-a lungul drumului dezvoltării sale este de obicei caracterizat de activitate cognitivă, o focalizare selectivă clară pe subiectele educaționale și o motivație valoroasă, în care motivele cognitive ocupă locul principal.

Interesul teoretic este asociat atât cu dorința de a înțelege problemele și problemele teoretice complexe ale unei științe specifice, cât și cu utilizarea lor ca instrument de cunoaștere. Această etapă caracterizează nu numai principiul cognitiv în structura personalității, ci și persoana ca actor, subiect, personalitate.

Metodologice şi Cercetare științifică dezvoltarea intereselor cognitive ale școlarilor juniori în lucrările lui S.V. Harutyunyan, O.S. Gazman, V.M. Grigorieva, O.A. Dyachkova. Cercetările lui L.S. au fost consacrate problemei intereselor cognitive, modalităților și metodelor de intensificare a activităților educaționale. Vygotsky, P.I. Galperina, V.V. Davydova, A.N. Leontieva, A.V. Petrovsky, D.B. Elkonina, I.S. Yakimanskaya.

Pe baza acestui fapt, putem concluziona că problema intereselor cognitive este relevantă în orice moment. Această problemă este studiată, studiată și se găsesc tot mai multe lucruri noi și neexplorate.

O problemă modernă asociată studiului interesului cognitiv este întârzierea unui elev de vârstă școlară primară în stadiul de curiozitate și posibila eșec de apariție sau manifestare a stadiului de curiozitate.

Manifestarea unei astfel de probleme înseamnă înlocuirea dorinței intelectuale (curiozitate) cu o izbucnire emoțională de scurtă durată (curiozitate), în legătură cu progresul tehnic.

A fost realizat un studiu asupra interesului cognitiv al școlarilor mai mici. Li s-a pus un chestionar care includea, în special, întrebări precum: „Arătați adesea interes pentru lucruri noi, nestudiate?”, „Dacă o sarcină începe să vă creeze dificultăți, renunțați la ea fără a o termina?” Drept urmare, s-a dezvăluit că 75% dintre elevii din școala primară manifestă mai des o curiozitate obișnuită în timpul studiilor, mai degrabă decât curiozitatea ca atare.

Trebuie concluzionat că progresul tehnologic modern inhibă dezvoltarea interesului cognitiv și etapele sale. Și ca urmare, dezvoltarea mecanismelor de atenție este inhibată.

1.3 Opiniile cercetătorilor autohtoni asupra problemei formării intereselor cognitive

Problema interesului cognitiv a fost studiată pe larg în psihologie de B.G. Ananyev, M.F. Belyaev, L.I. Bozhovici, L.A. Gordon, S.L. Rubinstein, V.N. Myasishchev și în literatura pedagogică G.I. Shchukina, N.R. Morozova.

Interesul, ca formare complexă și foarte semnificativă pentru o persoană, are multe interpretări în definițiile sale psihologice; este considerat ca:

focalizarea selectivă a atenției umane (N. F. Dobrynin, T. Ribot);

manifestarea activității sale psihice și emoționale (S.L. Rubinstein);

o atitudine specifică a unei persoane față de un obiect, cauzată de conștientizarea semnificației sale vitale și a atractivității emoționale (A.G. Kovalev).

G.I. Shchukina crede că, în realitate, interesul este în fața noastră:

și ca focalizare selectivă a proceselor mentale umane asupra obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare;

și ca tendință, dorință, nevoie a individului de a se angaja într-o anumită zonă a fenomenelor, o activitate dată care aduce satisfacție;

și ca un puternic stimulator al activității personale;

și, în sfârșit, ca o atitudine selectivă deosebită față de lumea înconjurătoare, față de obiectele, fenomenele, procesele ei.

N.R. Morozova caracterizează interesul prin cel puțin trei puncte obligatorii:

1) emoție pozitivă față de activitate;

2) prezența laturii cognitive a acestei emoții, i.e. prin ceea ce numim bucuria de a învăța și de a învăța;

3) prezența unui motiv direct provenit din activitatea în sine, i.e. activitatea în sine îl atrage și îl motivează să se angajeze, indiferent de alte motive. Majoritatea oamenilor mari - oameni de știință, scriitori, compozitori, artiști - au manifestat deja în copilărie interese și înclinații pentru a studia știința, literatura, muzica și artele plastice. Dar acest interes nu apare din senin. Formarea intereselor este influențată de mediu, de educație și de educație.

Interesul este o formă specială de manifestare a nevoii cognitive.

Interesul ajută la dezvăluirea abilităților și la depășirea obstacolelor pe drumul către obiectiv.

Interesele variază în ceea ce privește conținutul (de exemplu, interes pentru literatură, muzică, tehnologie, animale, flori, jocuri pe calculator, etc.), în profunzime, în activitate. Interesele stabile fac viața unei persoane strălucitoare și bogată. Toate realizările profesionale semnificative au apărut din interese care, în condiții favorabile, se dezvoltă în înclinații.

Profesorii moderni au acordat o mare atenție cultivării intereselor copilului ca factor în formarea dezvoltării personale cuprinzătoare. Sukhomlinsky a remarcat că fiecare elev ar trebui să aibă o materie preferată. Profesorul este cel care trezește interesul pentru cunoaștere și dezvăluie talentele.

Principalele caracteristici de interes:

Emoție pozitivă față de activitate;

Prezența laturii cognitive a acestei emoții, adică bucuria cunoașterii;

Prezența unui motiv direct care provine din activitatea în sine, adică activitatea în sine atrage și încurajează să se angajeze în ea, indiferent de alte motive.

Cum se naște interesul? În primul rând, apare curiozitatea - este declanșat reflexul indicativ-explorator, pe care îl au chiar și animalele. Pentru ca curiozitatea să se dezvolte în curiozitate, este necesară activitatea intelectuală. Curiozitatea stimulează nevoia de activitate cognitivă, care trezește interesul pentru un obiect sau fenomen. Pentru a se asigura că niciuna dintre aceste legături nu se pierde, adulții trebuie să sprijine copilul în fiecare etapă a dezvoltării sale.

Interesul se formează și se dezvoltă în activitate și este influențat nu de componentele individuale ale activității, ci de întreaga sa esență obiectivă și subiectivă (caracter, proces, rezultat).

Interesul este un „aliaj” al multor procese mentale care formează un ton special de activitate, stări speciale de personalitate (bucurie din procesul de învățare, dorința de a aprofunda în cunoașterea unui subiect de interes, în activitatea cognitivă, experimentarea eșecurilor și voliționale). aspiraţiile de a le depăşi). (Skatkin M.N.)

Cel mai important domeniu al fenomenului general de interes este interesul cognitiv. Subiectul său este proprietatea cea mai semnificativă a omului: să cunoască lumea din jurul său nu numai în scopul orientării biologice și sociale în realitate, ci în cea mai esențială relație a omului cu lume - în dorința de a pătrunde în diversitatea ei, să reflecte în conștiință aspectele esențiale, relațiile cauză-efect, tiparele, inconsecvența.

Interesul cognitiv, fiind inclus în activitatea cognitivă, este strâns asociat cu formarea unor relații personale diverse: atitudine selectivă față de un anumit domeniu al științei, activitate cognitivă, participare la acestea, comunicare cu participanții la cunoaștere. Pe această bază - cunoașterea lumii obiective și atitudinea față de ea, adevăruri științifice - se formează o viziune asupra lumii, o viziune asupra lumii și o viziune asupra lumii, cu un caracter activ, părtinitor, care este facilitat de interesul cognitiv. Mai mult decât atât, interesul cognitiv, activând toate procesele mentale ale unei persoane, la un nivel înalt al dezvoltării sale, încurajează o persoană să caute constant transformarea realității prin activitate (schimbarea, complicarea scopurilor acesteia, evidențierea aspectelor relevante și semnificative din mediul subiectului pentru implementarea lor, găsirea altor căi necesare, aducând creativitatea în ele).

O caracteristică a interesului cognitiv este capacitatea sa de a îmbogăți și activa procesul nu numai al activității cognitive, ci și al oricărei activități umane, deoarece principiul cognitiv este prezent în fiecare dintre ele. În muncă, o persoană, care utilizează obiecte, materiale, unelte, metode, trebuie să le cunoască proprietățile, să studieze fundamentele științifice ale producției moderne, să înțeleagă procesele de raționalizare, să cunoască tehnologia unei anumite producții. Orice tip de activitate umană conține un principiu cognitiv, caută procese creative care contribuie la transformarea realității. O persoană inspirată de interes cognitiv desfășoară orice activitate cu mai multă pasiune și mai eficient.

Interesul cognitiv este cea mai importantă formare a personalității, care se dezvoltă în procesul vieții umane, se formează în condițiile sociale ale existenței sale și nu este în niciun fel inerent în mod imanent unei persoane de la naștere.

Importanța interesului cognitiv în viața anumitor indivizi nu poate fi supraestimată. Interesul cognitiv promovează pătrunderea individului în conexiuni esențiale, relații și modele de cunoaștere.

Interesul cognitiv este educația integrală a individului. Ca fenomen general de interes, are o structură complexă, care constă atât din procese mentale individuale (intelectuale, emoționale, reglatoare), cât și din conexiuni obiective și subiective ale unei persoane cu lumea, exprimate în relații.

Interesul cognitiv este exprimat în dezvoltarea lui de către diverse stări. În mod convențional, se disting etape succesive ale dezvoltării sale: curiozitate, curiozitate, interes cognitiv, interes teoretic. Și deși aceste etape se disting pur convențional, trăsăturile lor cele mai caracteristice sunt în general recunoscute.

Curiozitatea este o etapă elementară a unei atitudini selective, care este cauzată de circumstanțe pur externe, adesea neașteptate, care atrag atenția unui elev de școală primară. Pentru o persoană, această orientare elementară, asociată cu noutatea situației, poate să nu aibă prea multă semnificație.

În stadiul de curiozitate, elevul se mulțumește doar cu orientarea legată de interesul cutare sau cutare obiect, cutare sau cutare situație.

Această etapă nu dezvăluie încă o dorință reală de cunoaștere. Și, cu toate acestea, divertismentul ca factor de identificare a interesului cognitiv poate servi drept impuls inițial.

Curiozitatea este o stare de personalitate valoroasă. Se caracterizează prin dorința elevului de a pătrunde dincolo de ceea ce vede. În această etapă de interes, se dezvăluie expresii destul de puternice ale emoțiilor de surpriză, bucurie de a învăța și satisfacție față de activitate. Apariția ghicitorilor și descifrarea lor este esența curiozității, ca viziune activă asupra lumii, care se dezvoltă nu doar la cursuri, ci și la muncă, atunci când o persoană este detașată de simpla performanță și memorarea pasivă. Curiozitatea, devenind o trăsătură stabilă de caracter, are o valoare semnificativă în dezvoltarea personalității. Copiii curioși nu sunt indiferenți față de lume; ei sunt mereu în căutare. Problema curiozității a fost dezvoltată în psihologia rusă de destul de mult timp, deși este încă departe de soluția sa finală. O contribuție semnificativă la înțelegerea naturii curiozității a avut-o S.L. Rubinstein, A.M. Matyuskin, V.A. Krutețki, V.S. Yurkevich, D.E. Berline, G.I. Shchukina, N.I. Reinwald, A.I. Krupnov și colab.

În opera lui Kudinov S.I. curiozitatea este prezentată ca o structură integrală a caracteristicilor motivațional-semantice și de stil instrumental care asigură constanța aspirațiilor și disponibilitatea individului de a stăpâni noi informații. Morozova G.N. consideră că curiozitatea este aproape de interes, dar este „difuză, nu concentrată pe un anumit subiect sau activitate”.

Shchukina G.I. consideră curiozitatea ca o etapă în dezvoltarea interesului, reflectând starea atitudinii selective a copilului față de subiectul cunoașterii și gradul de influență a acestuia asupra personalității.

K.M. Ramonova subliniază că curiozitatea este o formă unică de activitate, care se distinge printr-o serie de caracteristici:

curiozitatea este stadiul inițial al formării unei orientări cognitive stabile, asociată cu reflexul de orientare și activitatea de orientare;

acţionează ca formă iniţială a interesului cognitiv şi reprezintă o relaţie nediferenţiată directă şi cognitivă;

este o condiție pentru o activitate mentală de succes, care se desfășoară cu cea mai mică oboseală și energie irosită;

Dezvoltarea curiozității apare atunci când copilului i se arată fapte contradictorii care îl încurajează să identifice cauzele fenomenelor. Interesul cognitiv de-a lungul drumului dezvoltării sale este de obicei caracterizat de activitate cognitivă. Dezvoltarea activității cognitive se manifestă la copii în acțiuni de căutare menite să obțină noi impresii despre lumea din jurul lor.

D.B. Godikova. consideră curiozitatea ca o etapă a activității cognitive și definește drept indicator esențial „inițiativa în cunoaștere, dorința de a construi o imagine completă și exactă a noului și, în cele din urmă, a imaginii lumii”.

S.V. Gerasimov în articolul său „Activitatea cognitivă și înțelegerea” notează că interesul care apare în etapa activității de căutare este asociat cu dorința de a învăța, iar interesul etapei următoare este dorința de a încerca. Motivația testului apare odată cu înțelegerea și se epuizează doar cu rezultatele propriilor acțiuni.

Comparând interesul cognitiv și curiozitatea, Kuparadze N.D. dezvăluie principalii parametri ai acestuia din urmă. Autorul consideră că curiozitatea reflectă orientarea individului, exprimată într-o atitudine cognitivă față de mediu. Satisfacția curiozității este întotdeauna asociată cu experiența emoțiilor pozitive. Curiozitatea se distinge prin amploarea acoperirii cunoștințelor subiectului despre lume și, în cursul dezvoltării personalității, se transformă în proprietatea sa. Cea mai cuprinzătoare definiție a curiozității este dată de S.I. Kudinov.

„Curiozitatea este o structură integrală a caracteristicilor motivațional-semantice și de stil instrumental care asigură constanța aspirațiilor și disponibilitatea individului de a stăpâni noi informații. În același timp, aspectul motivațional-semantic al curiozității se exprimă printr-un set de motive și semnificații semantice.Indicatorii de stil instrumental reflectă puterea aspirațiilor, o varietate de tehnici și modalități de implementare a comportamentului curios, tipul de reglare și experiențele emoționale ale subiectului, productivitatea, eficacitatea implementării lor în domenii diverse activitate de viață.” Rezumând cele de mai sus, se poate observa că curiozitatea este o etapă în dezvoltarea interesului cognitiv și reprezintă o dorință activă de a înțelege lumea din jurul nostru, a cărei experiență și satisfacție este însoțită de emoții pozitive.

Interesul teoretic este asociat atât cu dorința de a înțelege problemele și problemele teoretice complexe ale unei științe specifice, cât și cu utilizarea lor ca instrument de cunoaștere. Această etapă a influenței active a elevului asupra lumii, asupra reconstrucției acesteia, care este direct legată de viziunea despre lume a unei persoane, cu credințele sale în puterea și posibilitățile științei. Această etapă caracterizează nu numai principiul cognitiv în structura personalității, ci și persoana ca actor, subiect, personalitate.

Astăzi, tendințele educaționale globale sunt: ​​luarea în considerare a potențialului intern al elevului, dezvoltarea individualității acestuia și concentrarea pe dezvoltarea activă de către elevii mai tineri nu numai a cunoștințelor, abilităților, aptitudinilor, ci și a metodelor de activitate cognitivă. Formarea activității cognitive a școlarilor juniori, în opinia noastră, este posibilă dacă în procesul de învățământ sunt create condiții pentru actualizarea intereselor cognitive ale elevilor în activitățile educaționale și extrașcolare, iar educația este structurată în conformitate cu etapele activității cognitive a elevilor. ; Se va organiza munca coordonată reciproc a profesorului, psihologului, elevilor și părinților acestora, promovând dezvoltarea motivației cognitive.

1.4 Influența jocului asupra formării interesului cognitiv la elevii din ciclul primar

Jocul are o importanță deosebită în viața copiilor de vârstă școlară primară. S.A. Schatsky, apreciind foarte mult importanța jocului, a scris: „Jocul este laboratorul vieții din copilărie, dând acea savoare, acea atmosferă de viață tânără, fără de care de data aceasta ar fi inutil pentru omenire. În joc, această prelucrare specială a material de viață, există cea mai sănătoasă școală rezonabilă a copilăriei.”

D.B. Elkonin dă următoarea definiție a jocului: „Jocul uman este o activitate în care relațiile sociale dintre oameni sunt recreate în afara condițiilor activității direct utilitare”.

De asemenea, jocul este unul dintre cele mai importante mijloace de educație mentală și morală a copiilor; Acesta este un mijloc de a ameliora experiențele neplăcute sau interzise pentru personalitatea elevului.

Cum să faceți fiecare lecție interesantă și să vă asigurați că dezvoltă interesul cognitiv, activitatea creativă și mentală a elevilor.

După cum se știe, motivația învățării joacă un rol important în organizarea procesului educațional. Ajută la activarea gândirii, trezește interesul pentru unul sau altul tip de activitate, pentru efectuarea unuia sau altul exercițiu.

Cel mai puternic factor de motivare sunt exemplele didactice care satisfac nevoia școlarilor de noutatea materialului studiat și varietatea exercițiilor efectuate. Utilizarea unei varietăți de tehnici ajută la consolidarea fenomenelor de memorie lingvistică, la crearea unor imagini vizuale și auditive mai durabile și la sprijinirea intereselor și activității elevilor.

Jocul te învață să fii sensibil la utilizarea socială. Un interlocutor bun nu este adesea cel care folosește mai bine structurile, ci cel care poate recunoaște (interpreta) cel mai clar situația în care se află partenerii, ia în considerare informațiile deja cunoscute (din situație, experiență), și alege acele mijloace lingvistice care vor fi cele mai eficiente pentru comunicare.

Jocurile au un efect pozitiv asupra formării intereselor cognitive ale școlarilor mai mici. Ele promovează dezvoltarea unor calități precum independența, inițiativa; promovarea unui sentiment de colectivism. Elevii lucrează activ, entuziasmați, se ajută între ei, își ascultă cu atenție camarazii, profesorul gestionează doar activitățile de învățare. Jocul este activitatea principală a copilului și baza dezvoltării. Nevoia de joacă pentru un copil se explică prin faptul că este o ființă activă. Este curios din fire. "Un joc este o fereastră uriașă prin care un flux dătător de idei și concepte despre lumea din jurul nostru se revarsă în lumea spirituală a unui copil. Un joc este o scânteie care aprinde flacăra curiozității și a curiozității", a spus celebrul profesor sovietic. V.A. Sukhomlinsky.

Într-un joc, efortul unui copil este întotdeauna limitat și reglementat de numeroasele eforturi ale altor jucători. Fiecare joc-sarcină include, ca condiție indispensabilă, capacitatea de a-și coordona comportamentul cu comportamentul celorlalți, de a lua o relație activă cu ceilalți, de a se ataca și de a se apăra, de a vătăma și de a ajuta, de a calcula în avans rezultatul mișcarea cuiva în totalitatea tuturor jucătorilor. Un astfel de joc este o experiență vie, socială, colectivă a unui copil și, în acest sens, este un instrument absolut de neînlocuit pentru dezvoltarea abilităților și abilităților sociale; gândirea ia naștere din ciocnirea multor reacții și selecția unora dintre ele sub influență. a reacţiilor preliminare. Dar tocmai aceasta ne oferă posibilitatea, introducerea în joc a unor reguli cunoscute și, prin urmare, limitând posibilitățile de comportament, stabilind comportamentului copilului sarcina de a atinge un anumit scop, încordând toate abilitățile instinctive și interesul copilului de a cel mai înalt punct, îl obligă să-și organizeze comportamentul astfel încât să se supună unor reguli cunoscute, astfel încât să fie îndreptat către Tel comun astfel încât să rezolve în mod conștient problemele cunoscute.

Cercetătorul polonez Stefan Schumann notează că jocul este o formă de activitate caracteristică și unică pentru un copil, datorită căreia acesta învață și dobândește experiență. Schumann a subliniat faptul că jocul stimulează cele mai înalte experiențe emoționale la un copil și îl activează în cel mai profund mod. Potrivit lui Schumann, jocul poate fi perceput ca un proces de dezvoltare care vizează într-un mod unic formarea de observație, imaginație, concepte și abilități.

Cu alte cuvinte, conform L.S. Potrivit lui Vygotsky, jocul este un sistem rezonabil și oportun, sistematic, coordonat social, de comportament sau de cheltuire a energiei, supus unor reguli cunoscute. În acest fel, își dezvăluie analogia completă cu cheltuiala de energie în muncă a unui adult, ale cărei semne coincid complet cu semnele jocului, cu excepția doar a rezultatelor. Astfel, în ciuda tuturor diferențelor obiective care există între joacă și muncă, care au făcut chiar posibil să fie considerate opuse polare unul față de celălalt, natura lor psihologică este complet aceeași. Acest lucru indică faptul că jocul este forma naturală de muncă a copilului, o formă inerentă de activitate, pregătire pentru viața viitoare.

Care sunt cerințele de bază pentru jocuri?

1. Jocul trebuie să stimuleze motivația de învățare, să trezească elevilor interesul și dorința de a îndeplini bine sarcina, trebuie desfășurat pe baza situației, adecvate situației reale de comunicare.

2. Jocul trebuie să fie bine pregătit atât din punct de vedere al conținutului, cât și din punct de vedere al formei și clar organizat. Este important ca școlarii mai mici să fie convinși de necesitatea de a face bine cutare sau cutare joc. Doar în această condiție va fi firesc și convingător.

3. Jocul trebuie acceptat de întreg grupul.

Cu siguranță trebuie desfășurat într-o atmosferă prietenoasă, creativă, făcându-i pe școlari să simtă un sentiment de satisfacție și bucurie. Cu cât un student se simte mai liber în joc, cu atât va fi mai proactiv în comunicare. În timp, va dezvolta un sentiment de încredere în sine. Cert este că poate juca roluri diferite.

4. Jocul este organizat astfel încât elevii să poată folosi materialul în curs de prelucrare.

5. Profesorul însuși crede cu siguranță în joc, în eficacitatea acestuia. Numai în această condiție va putea obține rezultate bune.

Rolul profesorului în procesul de pregătire și desfășurare a jocului este în continuă schimbare. În etapa inițială a muncii, profesorul controlează activ activitățile elevilor, dar treptat devine doar un observator.

Aceasta coincide cu prevederile didacticii moderne despre rolul profesorului în procesul educațional. Nu putem decât să fii de acord cu opinia lui Yu.K. Babansky că procesul educațional în sine este imposibil fără activitatea activă a elevilor ca subiecte de învățare. Acest lucru se datorează inevitabil faptului că accentul se mută de la activitatea activă a profesorului în lecție la activitatea activă a elevilor. Acest lucru crește rolul profesorului ca organizator al procesului educațional. El controlează activitatea activă și conștientă a școlarilor în însușirea materialului educațional.

6. În acest sens, capacitatea profesorului de a stabili contactul cu copiii devine de mare importanță. Conștientizarea unei atmosfere favorabile, prietenoase în sala de clasă este un factor foarte important, a cărui importanță este greu de supraestimat.

În timpul jocului, profesorul poate uneori să-și asume un anumit rol, dar nu și cel principal, astfel încât jocul să nu se transforme într-o formă tradițională de lucru sub conducerea sa. Este de dorit ca statutul social al acestui rol să-l ajute să direcționeze discret comunicarea verbală în grup.

De regulă, profesorul își asumă roluri doar la început, când elevii nu au însușit încă acest tip de muncă. În viitor, acest lucru nu va mai fi necesar.

În timpul jocului, elevii puternici îi ajută pe cei slabi. Profesorul controlează procesul de comunicare: se apropie de unul sau altul elev care are nevoie de ajutor și face ajustările necesare lucrării.

În timpul jocului, profesorul nu corectează greșelile, ci doar le notează neobservate de către elevi pentru a le discuta pe cele mai tipice în lecția următoare.

Nu totul din materialul educațional poate fi interesant pentru elevi. Apoi apare o altă sursă, nu mai puțin importantă, de interes cognitiv - procesul de activitate în sine. Pentru a trezi dorința de a învăța, este necesară dezvoltarea nevoii elevului de a se angaja în activitate cognitivă, ceea ce înseamnă că în procesul propriu-zis elevul trebuie să găsească aspecte atractive, astfel încât procesul de învățare în sine să conțină sarcini pozitive de interes. Calea către aceasta constă în primul rând printr-o varietate de activități independente ale studenților, organizate în conformitate cu interesul lor particular.

Documente similare

Caracteristici ale justificării teoretice pentru formarea interesului cognitiv la școlari mai mici. Vizibilitate: concept, esență, tipuri, cerințe. Diagnosticarea motivelor de studiu și a interesului cognitiv al elevilor. Metodologia de formare a interesului cognitiv.

teză, adăugată 12.07.2008


Rolul și semnificația lecțiilor non-standard de matematică în formarea interesului cognitiv al elevilor de școală primară. Lucrări experimentale privind dezvoltarea interesului cognitiv al școlarilor în timpul orelor de excursie de matematică din școala elementară.

teză, adăugată 23.09.2013


Interesul cognitiv ca problemă de cercetare în teoria instruirii și educației. Munca educațională cu elevii din școala primară ca mijloc de dezvoltare a interesului lor cognitiv. Diagnosticul interesului cognitiv la elevii din ciclul primar.

teză, adăugată 25.05.2012


Jocul ca condiție pentru dezvoltarea interesului cognitiv la școlari mai mici, trăsături și modalități de formare a acestuia. Elaborarea unui set de jocuri didactice pentru clasa I, lucrare experimentală privind utilizarea lor la lecțiile de matematică din școala primară.

lucrare curs, adaugat 23.01.2014


Problema formării interesului cognitiv al școlarilor mai mici în timpul învățării. Dezvoltarea interesului cognitiv al elevilor din ciclul primar prin introducerea tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiilor. Desfasurarea sesiunilor de training si suport metodologic.

lucru curs, adăugat 02/09/2011


Procesul de formare și dezvoltare a interesului cognitiv al școlarilor mai mici. Relația dintre problemele cultivării interesului cognitiv și dezvoltarea gândirii în procesul de predare a matematicii. Jocurile didactice, tipurile și caracteristicile lor de utilizare în clasa I.

teză, adăugată la 01.11.2010


Familiarizarea cu aspectele psihologice și pedagogice ale formării interesului cognitiv al elevilor din ciclul primar pentru lectură. Studierea eficacității unui program de formare a interesului cognitiv bazat pe utilizarea tehnologiilor informației și comunicațiilor.

teză, adăugată 07.02.2017


Justificarea procesului de formare a interesului cognitiv al școlarilor mai mici în știința pedagogică. Analiza și evaluarea rezultatelor dezvoltării interesului cognitiv al școlarilor mai mici pentru activitățile educaționale și extrașcolare de lectură literară.

teză, adăugată 19.01.2014


Problema interesului cognitiv. Principalele trăsături psihologice ale formării personalității școlarilor mai mici în procesul de învățare. Principalele caracteristici ale învățământului primar. Particularități ale interesului cognitiv la școlari mai mici.

lucrare curs, adaugat 16.08.2012


Trăsături caracteristice ale dezvoltării interesului cognitiv la elevii de școală primară cu dezvoltare psihofizică normală și cu retard mintal. Dezvoltarea unui program de dezvoltare a interesului cognitiv la copiii cu retard mintal la lecțiile de matematică.

Introducere

Capitolul 1. Fundamente teoretice pentru studiul tehnologiilor de joc ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar

1.1 Conceptul de „interes cognitiv” în literatura psihologică și pedagogică

1.2 Caracteristici ale dezvoltării interesului cognitiv la vârsta de școală primară

1.3 Tehnologiile de jocuri ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale copiilor de vârstă școlară primară

Capitolul 2. Studiul experimental al tehnologiilor de joc ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar

2.1 Diagnosticarea nivelurilor de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor de vârstă mică

2.2 Organizarea muncii pentru dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor mai mici prin utilizarea tehnologiilor de jocuri

2.3 Analiza activităților implementate pentru dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor

Concluzie

Bibliografie

Aplicații

Introducere

Jocul ca fenomen uman fenomenal este considerat în cele mai multe detalii în domenii ale cunoașterii precum psihologia și filozofia. În pedagogie și metode de predare, se acordă mai multă atenție jocurilor preșcolari (N.A. Korotkova, N.Ya. Mikhailenko, A.I. Sorokina, N.R. Eiges etc.) și școlarilor mai mici (F.K. Blekher, A. S. Ibragimova, N.M. Konysheva). M.T. Salikhova etc.). Acest lucru se datorează faptului că profesorii consideră jocul ca o metodă de predare importantă pentru copiii de vârstă preșcolară și primară. O serie de studii speciale asupra activităților de joc ale preșcolarilor au fost realizate de profesori remarcabili ai timpului nostru (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin etc.). Aspecte ale activităților de joc în școlile gimnaziale au fost luate în considerare de către S.V. Harutyunyan, O.S. Gazman, V.M. Grigoriev, O.A. Dyachkova, F.I. Fradkina, G.P. Shchedrovitsky și alții.

În perioada perestroika a existat o creștere bruscă a interesului pentru jocurile educaționale (V.V. Petrusinsky, P.I. Pidkasisty, Zh.S. Khaidarov, S.A. Shmakov, M.V. Klarin, A.S. Prutchenkov etc.) . Într-o școală modernă, există o nevoie urgentă de a extinde potențialul metodologic în general și în formele active de învățare în special. Astfel de forme active de învățare, care nu sunt suficient acoperite în metodele de predare din școala primară, includ tehnologiile de joc.

Tehnologiile de jocuri sunt una dintre formele unice de învățare, ceea ce face posibilă realizarea interesantă și incitantă nu numai a elevilor la nivel creativ și de căutare, ci și a pașilor de zi cu zi de învățare a limbii ruse. Natura distractivă a lumii convenționale a jocului face ca activitatea monotonă de memorare, repetare, consolidare sau asimilare a informațiilor să se încarce emoțional pozitiv, iar emoționalitatea acțiunii de joc activează toate procesele și funcțiile mentale ale copilului. O alta partea pozitivă Jocul este că promovează utilizarea cunoștințelor într-o situație nouă, de ex. Materialul dobândit de elevi trece printr-un fel de practică, introducând varietate și interes în procesul de învățare.

Toate acestea au cauzat Relevanța temei de cercetare .

Studiind literatura psihologică și pedagogică, am descoperit contradicţieîntre nevoia de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor de școală primară și numărul mic de dezvoltări privind tehnologiile de jocuri ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale copiilor de vârsta școlarului primar. Contradicția dezvăluită a făcut posibilă identificarea problema de cercetare: studierea posibilităţilor tehnologiilor de gaming în dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar.

Această problemă ne-a permis să formulăm subiect de cercetare: „Tehnologiile jocurilor ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale școlarilor mai mici.”

Obiect de studiu: procesul de dezvoltare a intereselor cognitive ale școlarilor mai mici.

Subiect de studiu: tehnologiile de joc ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar.

Scopul studiului: determinați teoretic și testați experimental posibilitatea tehnologiilor de jocuri ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale școlarilor mai mici.

Studiul literaturii psihologice și pedagogice pe tema de cercetare ne-a permis să propunem următoarele ipoteză: Se presupune că dezvoltarea intereselor cognitive ale școlarilor mai mici va avea mai mult succes dacă în lecții se vor folosi tehnologiile de jocuri.

În conformitate cu scopul și ipoteza studiului, au fost identificate următoarele: sarcini :

1. Analizați literatura psihologică și pedagogică privind problema de cercetare.

2. Luați în considerare conceptul de „interes cognitiv” și determinați trăsăturile dezvoltării intereselor cognitive la copiii de vârstă școlară primară.

3. Identificați posibilitățile tehnologiilor de joc ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale școlarilor mai mici.

4. Să testeze experimental eficacitatea utilizării tehnologiilor de joc ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar.

Baza teoretică și metodologică a studiului: cercetări metodologice și științifice privind dezvoltarea intereselor cognitive ale școlarilor juniori în lucrările S.V. Harutyunyan, O.S. Gazman, V.M. Grigorieva, O.A. Dyachkova, F.I. Fradkina, G.P. Shchedrovitsky și alții, prevederi conceptuale pentru utilizarea tehnologiilor de jocuri în dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor de școală primară în complexul psihologic și pedagogic al V.V. Petrusinsky, P.I. Pidkasisty, Zh.S. Khaidarova, S.A. Shmakova, M.V. Clarina, A.S. Prutchenkov și alții.

Cercetările lui L.I. au fost consacrate problemei intereselor cognitive, modalităților și metodelor de intensificare a activităților educaționale. Bozhovici, A.A. Verbitsky, L.S. Vygotsky, P.I. Galperina, V.V. Davydova, V.S. Ilyina, A.N. Leontyeva, A.K. Markova, A.M. Matyushkina, A.V. Petrovsky, N.F. Talyzina, G.A. Tsukerman, L.M. Friedman, T.I. Shamova, G.M. Shchukina, D.B. Elkonina, I.S. Yakimanskaya.

Pentru rezolvarea problemelor și testarea ipotezei s-au folosit următoarele: metode de cercetare: analiza teoretică și generalizarea literaturii psihologice și pedagogice privind problema cercetării, observarea procesului de învățământ, experiment pedagogic, metodă de analiză a unui experiment pedagogic, metode statistice de prelucrare a datelor.

Baza de cercetare experimentală: Instituție de învățământ municipală școală secundară din satul Ilyinovo, raionul Yalutorovsky, regiunea Tyumen. La experiment au participat elevi de clasa a IV-a.

Studiul a fost realizat în trei etape.

Se pune în scenă prima etapă (01.02.10 – 01.03.10) – selecția și înțelegerea temei. Studierea literaturii psihologice și pedagogice, enunțarea unei probleme, formularea unui scop, subiect, obiect, obiective de cercetare, stabilirea unei ipoteze.

A doua etapă este etapa de cercetare propriu-zisă (03/02/10 – 04/02/10) – elaborarea unui set de măsuri și implementarea lor sistematică, prelucrarea rezultatelor obținute, testarea ipotezei.

A treia etapă este interpretarea și proiectarea (04/03/10 – 05/03/10) – efectuarea unui experiment de control, prelucrarea și sistematizarea materialului.

Noutatea științifică a cercetării: Cercetarea este că aparatul conceptual și terminologic a fost clarificat, descriind procesul de dezvoltare a intereselor cognitive ale copiilor de vârstă școlară primară prin utilizarea tehnologiilor de joc.

Semnificație practică este că concluziile și rezultatele lucrării de curs pot fi utilizate în procesul de învățământ al instituțiilor de învățământ general.

Structura și domeniul de activitate: lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o bibliografie cu 42 de titluri și anexe (4). Lucrarea include tabele (4).

Volumul total de lucru este de 54 de pagini de text computerizat.

Capitolul 1. Fundamente teoretice pentru studiul tehnologiilor de joc ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar

1.1 Conceptul de „interes cognitiv” în literatura psihologică și pedagogică

Interesul, ca formare complexă și foarte semnificativă pentru o persoană, are multe interpretări în definițiile sale psihologice; este considerat ca:

Focalizarea selectivă a atenției umane (N.F. Dobrynin, T. Ribot);

Manifestarea activității sale psihice și emoționale (S.L. Rubinstein);

Activator al diverselor sentimente (D. Freier);

Atitudine emoțional-cognitivă activă a unei persoane față de lume (N.G. Morozova);

O atitudine specifică a unei persoane față de un obiect, cauzată de conștientizarea semnificației sale vitale și a atracției emoționale (A.G. Kovalev).

Cel mai important domeniu al fenomenului general de interes este interesul cognitiv. Subiectul său este proprietatea cea mai semnificativă a omului: să cunoască lumea din jurul său nu numai în scopul orientării biologice și sociale în realitate, ci în cea mai esențială relație a omului cu lume - în dorința de a pătrunde în diversitatea ei, să reflecte în conștiință aspectele esențiale, relațiile cauză-efect, tiparele, inconsecvența.

În același timp, interesul cognitiv, fiind inclus în activitatea cognitivă, este strâns asociat cu formarea unor relații personale diverse: atitudine selectivă față de unul sau altul domeniu al științei, activitate cognitivă, participare la acestea, comunicare cu participanții la cunoaștere. Pe această bază - cunoașterea lumii obiective și a atitudinii față de ea, adevăruri științifice - se formează o viziune asupra lumii, o viziune asupra lumii și o atitudine, a căror natură activă, părtinitoare este facilitată de interesul cognitiv.

Mai mult decât atât, interesul cognitiv, activând toate procesele mentale ale unei persoane, la un nivel înalt al dezvoltării sale, încurajează o persoană să caute constant transformarea realității prin activitate (schimbarea, complicarea scopurilor acesteia, evidențierea aspectelor relevante și semnificative din mediul subiectului pentru implementarea lor, găsirea altor căi necesare, aducând creativitatea în ele).

O caracteristică a interesului cognitiv este capacitatea sa de a îmbogăți și activa procesul nu numai al activității cognitive, ci și al oricărei activități umane, deoarece principiul cognitiv este prezent în fiecare dintre ele. În muncă, o persoană, care utilizează obiecte, materiale, unelte, metode, trebuie să le cunoască proprietățile, să studieze fundamentele științifice ale producției moderne, să înțeleagă procesele de raționalizare, să cunoască tehnologia unei anumite producții. Orice tip de activitate umană conține un principiu cognitiv, caută procese creative care contribuie la transformarea realității. O persoană inspirată de interes cognitiv desfășoară orice activitate cu mai multă pasiune și mai eficient.

Interesul cognitiv este cea mai importantă formare a personalității, care se dezvoltă în procesul vieții umane, se formează în condițiile sociale ale existenței sale și nu este în niciun fel inerent în mod imanent unei persoane de la naștere.

Importanța interesului cognitiv în viața anumitor indivizi nu poate fi supraestimată. Interesul actioneaza ca cel mai energic activator, stimulator al activitatii, subiect real, actiuni educative, creative si viata in general.

Interesul cognitiv este de o importanță deosebită în anii preșcolari, când cunoașterea devine baza fundamentală a vieții.

Interesul cognitiv este educația integrală a individului. Ca fenomen general de interes, are o structură complexă, care constă atât din procese mentale individuale (intelectuale, emoționale, reglatoare), cât și din conexiuni obiective și subiective ale unei persoane cu lumea, exprimate în relații.

În unitatea interesului obiectiv și subiectiv se manifestă dialectica formării, dezvoltării și aprofundării interesului. Interesul se formează și se dezvoltă în activitate și este influențat nu de componentele individuale ale activității, ci de întreaga sa esență obiectiv-subiectivă (caracter, proces, rezultat). Interesul este un „aliaj” al multor procese mentale care formează un ton special de activitate, stări speciale de personalitate (bucurie din procesul de învățare, dorința de a aprofunda în cunoașterea unui subiect de interes, în activitatea cognitivă, experimentarea eșecurilor și aspiraţii volitive de a le depăşi).

Interesul cognitiv este exprimat în dezvoltarea lui de către diverse stări. În mod convențional, se disting etape succesive ale dezvoltării sale: curiozitate, curiozitate, interes cognitiv, interes teoretic. Și deși aceste etape se disting pur convențional, trăsăturile lor cele mai caracteristice sunt în general recunoscute.

Curiozitatea este o etapă elementară a unei atitudini selective, care este cauzată de circumstanțe pur externe, adesea neașteptate, care atrag atenția unei persoane. Pentru o persoană, această orientare elementară, asociată cu noutatea situației, poate să nu aibă prea multă semnificație. În stadiul de curiozitate, copilul se mulțumește doar cu orientarea legată de interesul cutare sau cutare obiect, cutare sau cutare situație. Această etapă nu dezvăluie încă o dorință reală de cunoaștere. Și, cu toate acestea, divertismentul ca factor de identificare a interesului cognitiv poate servi drept impuls inițial.

Curiozitatea este o stare de personalitate valoroasă. Se caracterizează prin dorința unei persoane de a pătrunde dincolo de ceea ce vede. În această etapă de interes, se dezvăluie expresii destul de puternice ale emoțiilor de surpriză, bucurie de a învăța și satisfacție față de activitate. Apariția ghicitorilor și descifrarea lor este esența curiozității, ca viziune activă asupra lumii, care se dezvoltă nu doar la cursuri, ci și la muncă, atunci când o persoană este detașată de simpla performanță și memorarea pasivă. Curiozitatea, devenind o trăsătură stabilă de caracter, are o valoare semnificativă în dezvoltarea personalității. Oamenii curioși nu sunt indiferenți față de lume; ei sunt mereu în căutare.

Interesul cognitiv de-a lungul drumului dezvoltării sale este de obicei caracterizat de activitate cognitivă, o focalizare selectivă clară pe subiectele educaționale și o motivație valoroasă, în care motivele cognitive ocupă locul principal. Interesul cognitiv promovează pătrunderea individului în conexiuni esențiale, relații și modele de cunoaștere. Această etapă se caracterizează prin mișcarea progresivă a activității cognitive a preșcolarului, căutarea informațiilor care îl interesează. Un preșcolar curios își dedică timpul liber unui subiect de interes educațional.

Interesul teoretic este asociat atât cu dorința de a înțelege problemele și problemele teoretice complexe ale unei științe specifice, cât și cu utilizarea lor ca instrument de cunoaștere. Această etapă a influenței active a unei persoane asupra lumii, asupra reconstrucției acesteia, care este direct legată de viziunea despre lume a unei persoane, cu credințele sale în puterea și capacitățile științei. Această etapă caracterizează nu numai principiul cognitiv în structura personalității, ci și persoana ca actor, subiect, personalitate.

În procesul real, toate etapele de interes cognitiv indicate reprezintă combinații și relații extrem de complexe. Interesul cognitiv relevă atât recidive în legătură cu o schimbare a domeniului subiectului, cât și coexistența într-un singur act de cunoaștere, când curiozitatea se transformă în curiozitate.

În condițiile de învățare, interesul cognitiv este exprimat prin dispoziția elevului de a învăța, față de activitatea cognitivă a uneia, și poate a mai multor materii academice.

După cum arată cercetările psihologice și pedagogice, interesele școlarilor mai mici se caracterizează printr-o atitudine emoțională puternic exprimată față de ceea ce este deosebit de clar și eficient dezvăluit în conținutul cunoștințelor. Interesul pentru fapte impresionante, pentru descrierea fenomenelor naturale, evenimente din viața socială, istorie și observarea cuvintelor cu ajutorul unui profesor dă naștere interesului pentru formele lingvistice. Toate acestea ne permit să vorbim despre amploarea intereselor școlarilor mai mici, care depind în mare măsură de circumstanțele studiilor lor și de profesor. În același timp, activitățile practice cu plante și animale în afara orelor de școală extind și mai mult interesele, dezvoltă orizonturi și încurajează să cerceteze cauzele fenomenelor din lumea înconjurătoare. Îmbogățirea orizontului copiilor aduce schimbări în interesele lor cognitive.

În activitățile educaționale și cognitive, interesele unui elev de școală primară nu sunt întotdeauna localizate, deoarece cantitatea de cunoștințe sistematizate și experiență în dobândirea acesteia este mică. Prin urmare, încercările profesorului de a formula tehnici de generalizare, precum și căutarea copiilor de modalități generalizate de rezolvare a problemelor atribuite, sunt adesea nereușite, ceea ce afectează natura interesului școlarilor, care sunt adesea direcționați nu atât către procesul de învățare cât spre rezultatele sale practice (a făcut, a decis, a gestionat). De aceea, apropierea scopului unei activități de rezultatul acesteia este o bază importantă pentru un preșcolar, întărirea interesului. Schimbarea frecventă a interesului poate afecta negativ nu numai întărirea interesului pentru învățare, ci și procesul de formare a personalității elevului. Numai odată cu dobândirea experienței în activitatea cognitivă, dirijată cu pricepere de către profesor, are loc stăpânirea treptată a metodelor generalizate, permițând rezolvarea unor probleme de învățare mai complexe care îmbogățesc interesul preșcolarului.

Pe baza vastei experiențe din trecut, pe cercetarea și practica deosebită a experienței moderne, putem vorbi despre condițiile, a căror respectare contribuie la formarea, dezvoltarea și întărirea interesului cognitiv al unui elev de școală primară:

1. Suport maxim pentru activitatea psihică activă a elevului din ciclul primar. Baza principală pentru dezvoltarea puterilor și capacităților cognitive ale unui școlar junior, precum și pentru dezvoltarea unui interes cognitiv autentic, sunt situațiile de rezolvare a problemelor cognitive, situațiile de căutare activă, presupunerile, reflecția, situațiile de tensiune mentală, situațiile. de inconsecvență a judecăților, ciocniri ale diferitelor poziții pe care trebuie să le înțelegeți, să luați o decizie, să luați un anumit punct de vedere.

2. A doua condiție care asigură formarea intereselor cognitive și a personalității în ansamblu este de a conduce procesul educațional la nivelul optim de dezvoltare a elevului din ciclul primar.

Studiile care testează efectul căii deductive în procesul cognitiv (L.S. Vygotsky, A.I. Yantsov) au arătat, de asemenea, că calea inductivă, care era considerată clasică, nu poate corespunde pe deplin cu dezvoltarea optimă a unui elev de școală primară. Calea generalizărilor, căutarea tiparelor care guvernează fenomenele și procesele vizibile, este o cale care, prin acoperirea multor interogări și ramuri ale științei, contribuie la un nivel superior de învățare și asimilare, deoarece se bazează pe nivelul maxim de dezvoltare. a elevului din ciclul primar. Această condiție asigură întărirea și aprofundarea interesului cognitiv pe baza faptului că antrenamentul îmbunătățește sistematic și optim activitatea cognitivă, metodele și abilitățile sale.

Interesul cognitiv persistent se formează prin combinarea emoțională și rațională în învățare. De asemenea, K.D. Ushinsky a subliniat cât de important este să faci o activitate serioasă distractivă pentru copii. În acest scop, profesorii își saturează activitățile cu tehnici care trezesc interesul imediat al elevului. Ei folosesc o varietate de materiale educaționale distractive și jocuri de rol, mini-chestionare, sarcini de inteligență, puzzle-uri, șarade și situații distractive. Știința pedagogică are în prezent rezerve mari, a căror utilizare în activități practice ajută la atingerea cu succes a obiectivelor de predare și educare a școlarilor.

Analiza literaturii filosofice și psihologice-pedagogice face posibilă caracterizarea interesului ca o formațiune mentală complexă cu trăsăturile sale inerente: focalizarea selectivă, unitatea organică a componentelor intelectuale, emoționale și volitive. Aceeași structură complexă este, de asemenea, inerentă varietății de interes - interes cognitiv.

Cercetări pe termen lung realizate de I.G. Morozova, G.I. Shchukina, T.A. Kulikova a demonstrat că interesul cognitiv nu este inerent unei persoane de la naștere, se dezvoltă în procesul vieții unei persoane și se formează în condițiile sociale ale existenței sale. În același timp, calea spre dezvoltarea interesului la vârsta școlii primare parcurge mai multe etape calitative: de la interesul față de calitățile externe, proprietățile obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare până la pătrunderea în esența lor, până la descoperirea conexiunilor și relațiile care există între ei.

În cercetarea noastră, considerăm interesul cognitiv ca o atitudine emoțional-cognitivă care decurge dintr-o experiență emoțional-cognitivă față de un obiect sau activitate direct motivată, ca o atitudine care, în condiții favorabile, se transformă într-o orientare emoțional-cognitivă a individului ( N.G. Morozova).

Astfel, „interesul cognitiv în cea mai generală definiție poate fi numit activitatea selectivă a unei persoane pentru cunoașterea obiectelor, fenomenelor, evenimentelor din lumea înconjurătoare, activarea proceselor mentale, activitatea umană și capacitățile sale cognitive”.

O caracteristică a interesului cognitiv este capacitatea sa de a îmbogăți și activa procesul nu numai al activității cognitive, ci și al oricărei activități umane, deoarece principiul cognitiv este prezent în fiecare dintre ele. O caracteristică importantă a interesului cognitiv este, de asemenea, faptul că centrul său este o sarcină cognitivă care necesită o muncă activă, exploratorie sau creativă a unei persoane, și nu o orientare elementară către noutate și surpriză. Formarea și dezvoltarea intereselor cognitive face parte din problema generală a creșterii unei personalități dezvoltate cuprinzător. Prin urmare, necesitatea formării intereselor cognitive în școala primară are semnificație socială, pedagogică și psihologică. În paragraful următor ne vom uita la caracteristicile dezvoltării interesului cognitiv la copiii de vârstă școlară primară.

1.2 Caracteristici ale dezvoltării interesului cognitiv la vârsta școlii primare

Un școlar junior se află în condiții noi pentru el - este inclus în activități educaționale semnificative din punct de vedere social, ale căror rezultate sunt evaluate înalt sau slab de către adulții apropiați. Dezvoltarea personalității sale în această perioadă depinde în mod direct de performanțele sale școlare și de evaluarea copilului ca elev bun sau rău.

Se observă diferențe vii între școlarii mai mici în domeniul intereselor cognitive. Interesul profund pentru studierea oricărei discipline academice este rar în clasele primare; de ​​obicei este combinat cu dezvoltarea timpurie a abilităților speciale. Sunt doar câțiva astfel de copii considerați supradotați. Cei mai mulți școlari juniori au interese cognitive care nu sunt de un nivel foarte înalt. Dar copiii cu performanțe bune sunt atrași de o varietate de materii academice, inclusiv de cele mai dificile. Ei situațional, în diferite lecții, atunci când studiază diferite materiale educaționale, dau izbucniri de interes și creșteri ale activității intelectuale.

Diversitatea opiniilor asupra interesului a fost deja remarcată de mulți în vremea noastră, inclusiv de A.G. Kovalev și B.I. Dodonov, care i-a dedicat capitole speciale ca fenomen psihologic în monografiile lor. Astfel, primul notează că unii psihologi reduc interesul la o nevoie conștientă, alții la direcția atenției, în timp ce majoritatea este înclinat să definească interesul ca atitudinea cognitivă a unei persoane față de realitate. B.I. Dodonov, la rândul său, observă că interesul ne apare fie sub forma unei stări trecătoare, fie sub forma unei trăsături de personalitate și manifestarea ei în experiențe și activități repetate sistematic. În același timp, el presupune că în spatele „evantaiului” opiniilor opuse despre interes nu stau concepțiile greșite ale cercetătorilor, ci „înțelegerea” de către fiecare dintre ei a anumitor aspecte și manifestări individuale ale acestuia, care coincid parțial cu fenomenele de alte formațiuni mentale. Interesele acționează ca un mecanism constant de stimulare a cunoașterii.

Formarea intereselor cognitive la școlari mai mici are loc sub forma curiozității, curiozității cu includerea mecanismelor de atenție (prin urmare, unii autori, așa cum am menționat deja, atrag atenția pentru interes; dar atenția este doar un mecanism de manifestare a interesului situațional) . Trecerea interesului de la o etapă a dezvoltării sale la alta nu înseamnă dispariția celor anterioare. Ele rămân și funcționează la egalitate cu formele nou apărute.

Dezvoltarea interesului poate include și cazuri de transformare a interesului cognitiv în interes educațional. ȘI EU. Milenky a studiat specificul interesului educațional, care îl deosebește de alte tipuri de interes cognitiv. Formarea intereselor cognitive la școlari începe chiar de la începutul școlii. Numai după apariția interesului pentru rezultatele muncii lor educaționale elevii mai tineri își dezvoltă interesul pentru conținutul activităților educaționale și nevoia de a dobândi cunoștințe.

Pe această bază, la un școlar junior se pot forma motive de învățare de ordin social înalt, asociate cu o atitudine cu adevărat responsabilă față de activitățile academice. Profesorul trebuie să cultive exact astfel de motive pentru învățare și să se asigure că copiii înțeleg semnificația socială a muncii educaționale. Și acest proces nu ar trebui să fie forțat până când nu au fost create condițiile prealabile corespunzătoare.

Formarea interesului cognitiv pentru conținutul activităților educaționale și dobândirea de cunoștințe este asociată cu experiența elevului de un sentiment de satisfacție față de realizările sale.

În primii ani de educație, toate interesele unui elev de școală primară se dezvoltă foarte vizibil, în special interesul cognitiv, o dorință lacomă de a învăța mai mult și curiozitatea intelectuală. În primul rând, apar interese în fapte individuale, fenomene izolate (clasele 1-2), apoi interese legate de dezvăluirea cauzelor, tiparelor, conexiunilor și interdependențelor dintre fenomene. Dacă elevii de clasa I și a II-a sunt mai des interesați de „ce este asta?”, atunci la o vârstă mai înaintată întrebările „de ce?” devin tipice. Si cum?". Odată cu dezvoltarea abilităților de citire, se dezvoltă interesul pentru lectura anumitor literaturi; băieții dezvoltă rapid interesul pentru tehnologie. Din clasa a III-a, interesele educaționale încep să se diferențieze.

Interesul cognitiv, precum și activitatea creativă, sunt fenomene complexe, multivalorice, care pot fi considerate din două părți. În primul rând, ele acționează ca un mijloc de învățare, ca un stimul extern cu care este asociată problema divertismentului. În al doilea rând, aceste concepte sunt cel mai valoros motiv pentru activitățile educaționale ale unui elev. Dar influențele externe nu sunt suficiente pentru a forma motive; ele trebuie să se bazeze pe nevoile individului însuși. Prin urmare, putem distinge manifestările interne și externe ale interesului cognitiv și, în consecință, condițiile care influențează formarea lor pot fi împărțite și în interne și externe.

Problema dezvoltării interesului cognitiv al școlarilor mai mici nu are o soluție clară, datorită naturii sale multifactoriale. M.N. Skatkin susține că dezvoltarea interesului cognitiv al școlarilor mai mici este influențată de conținutul materialului, de metodele de predare, de formele organizatorice, de organizarea muncii educaționale, de resursele materiale ale școlii și, în final, de personalitatea profesorului.

Atunci când se formează interesul cognitiv al școlarilor mai mici atunci când îndeplinesc diverse tipuri de sarcini, este important să se țină seama de aspectele interne și externe ale acestuia. Dar din moment ce profesorul nu poate influența pe deplin motivele și nevoile individului, este necesar să se concentreze asupra mijloacelor de predare și, prin urmare, să se țină cont de condițiile externe.

Subiectul interesului cognitiv pentru școlari mai mici este noile cunoștințe despre lume. Prin urmare, materialul educațional profund gândit, bine selectat, care va fi nou, necunoscut, va lovi imaginația elevilor, făcându-i să se întrebe și, de asemenea, conținând în mod necesar noi realizări ale științei, cercetării științifice și descoperirilor, va fi cea mai importantă verigă. în formarea interesului pentru învăţare.

Principalul lucru în sistemul de lucru pentru a dezvolta interesul cognitiv al școlarilor mai mici: procesul educațional ar trebui să fie intens și incitant, iar stilul de comunicare ar trebui să fie moale și prietenos. Este necesar să se mențină mult timp un sentiment de bucurie și interes față de copil. Lecțiile de matematică folosind prezentări sunt interesante și nu obosesc copiii, oferindu-le exerciții utile pentru minte, dezvoltându-i abilitățile de observație și învățându-i să tragă singuri concluzii. Un copil de vârsta școlii primare este o persoană curios, care gândește, observă, experimentează.

Explorând lumea și explorând-o, copilul face o mulțime de descoperiri și invenții, manifestând interes pentru diferite zone ale realității înconjurătoare.

Printre trăsăturile caracteristice ale interesului cognitiv al școlarilor mai mici, o trăsătură precum eficacitatea, exprimată în activitatea activă a copilului, vizează familiarizarea cu obiectele și fenomenele realității sociale, în depășirea dificultăților și demonstrarea eforturilor voliționale pentru a atinge scop, capătă o semnificație deosebită pentru noi.

O serie de studii au fost consacrate problemei dezvoltării interesului cognitiv la școlari mai tineri (R.D. Triger, K.M. Ramonova, N.K. Postnikova, I.D. Vlasova, L.F. Zakharevich, L.M. Manevtsova, T. A. Kulikova, E.V. Ivanova, E.S. Babukheva, L.S. , etc.), considerându-l ca un motiv pentru activitatea cognitivă.

Interesul cognitiv al școlarilor mai mici îmbogățește procesul de comunicare. Activitate intensivă, pasiune în discutarea problemelor actuale, obținerea de informații ample unul de la celălalt - totul contribuie la eficacitatea învățării și a legăturilor sociale ale școlarilor mai mici, la educație și la consolidarea aspirațiilor colective. În literatura psihologică și pedagogică, interesele școlarilor mai mici sunt caracterizate ca interese cu o atitudine emoțională puternic exprimată, care se dezvăluie în mod deosebit clar și eficient în conținutul cunoștințelor. Interesul pentru fapte impresionante, pentru relația dintre fenomenele naturale, evenimentele din societățile de viață (istorie), observarea cuvintelor cu ajutorul unui profesor, interesul pentru transformarea formelor lingvistice ne permit să vorbim despre interesele multifațete ale preșcolarilor. În același timp, acțiunile practice cu plantele care trăiesc în afara studiilor lor extind sfera intereselor lor în lumea din jurul lor și le forțează să cerceteze treptat cauzele fenomenelor observate; acest lucru, desigur, este facilitat de programele de televiziune: „Clubul Călătorilor”, „În lumea animalelor” și altele, cărora li s-au introdus deja preșcolari mai mari.

Se pot distinge mai multe etape în dezvoltarea interesului cognitiv la școlari mai mici. Inițial, se manifestă sub formă de curiozitate - o reacție naturală a omului la tot ce este neașteptat și intrigant. Curiozitatea cauzată de un rezultat neașteptat al unui experiment, un fapt interesant, atrage atenția elevului asupra materialului acestei lecții, dar nu se transferă la alte lecții. Acesta este un interes instabil, situațional.O etapă superioară a interesului este curiozitatea, când elevul manifestă dorința de a înțelege mai profund și de a înțelege fenomenul studiat. În acest caz, elevul este de obicei activ în lecție, pune întrebări, participă la discutarea rezultatelor demonstrațiilor, dă propriile exemple, citește literatură suplimentară, proiectează instrumente, efectuează în mod independent experimente etc. Cu toate acestea, curiozitatea elevului de obicei nu extinde la studierea întregului subiect. Materialul unui alt subiect sau secțiune poate fi plictisitor pentru el, iar interesul pentru subiect va dispărea. Prin urmare, sarcina este de a menține curiozitatea și de a depune eforturi pentru a forma studenților un interes durabil pentru materie, în care studentul înțelege structura, logica cursului, metodele utilizate în acesta pentru a căuta și dovedi noi cunoștințe, în studiile sale el este captivat de însuși procesul de înțelegere a noilor cunoștințe, iar rezolvarea independentă a problemelor și a sarcinilor nestandardizate este o plăcere. Astfel, interesul cognitiv al școlarilor mai mici este un factor important în învățare și, în același timp, este un factor vital în dezvoltarea personalității.

Interesul cognitiv contribuie la orientarea generală a activităților școlarilor mai mici și poate juca un rol semnificativ în structura personalității acestora. Influența interesului cognitiv asupra formării personalității este asigurată de o serie de condiții:

Nivelul de dezvoltare de interes (puterea, profunzimea, stabilitatea acestuia);

Caracter (multilaterale, interese largi, interese locale-core sau multilaterale cu accent pe nucleu);

Locul interesului cognitiv printre alte motive și interacțiunea acestora;

Originalitatea interesului pentru procesul cognitiv (orientarea teoretică sau dorința de a folosi cunoștințe de natură aplicativă);

Legătura cu planurile și perspectivele de viață.

Aceste condiții asigură puterea și profunzimea influenței interesului cognitiv asupra personalității școlarilor mai mici.

Dezvoltarea intereselor cognitive depinde direct de organizarea muncii educaționale. Prin urmare, profesorul trebuie să se concentreze asupra modelelor de dezvoltare a intereselor cognitive ale școlarilor mai mici, amintiți-vă că dezvoltarea merge de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, de la aproape la îndepărtat, de la descriere la explicație. Pentru dezvoltarea intereselor cognitive, este important să se respecte principiul: cu cât elevii sunt mai tineri, cu atât învățarea ar trebui să fie mai vizuală și cu atât rolul activ ar trebui să joace mai mult. Pentru vârsta școlii primare, cel mai eficient mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive este utilizarea tehnologiilor de joc, ale căror posibilități vor fi discutate în paragraful următor.

1.3 Tehnologiile de jocuri ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale copiilor de vârstă școlară primară

Tehnologiile de jocuri sunt o parte integrantă a tehnologiilor pedagogice. Problema utilizării tehnologiilor de joc în procesul educațional în teoria și practica pedagogică nu este nouă. L. S. Vygotsky, A. N. s-au angajat în dezvoltarea teoriei jocului, a fundamentelor sale metodologice, a clarificării naturii sale sociale și a semnificației sale pentru dezvoltarea elevului în pedagogia rusă. Leontiev, D.B. Elkonin şi colab.

Cuvântul „joc” nu este un concept științific în sensul strict al cuvântului. Poate tocmai pentru că un număr de cercetători au încercat să găsească ceva în comun între acțiunile cele mai diverse și de calitate diferită notate prin cuvântul „joc”, încă nu avem o diferențiere satisfăcătoare a acestor activități și o explicație satisfăcătoare a diferitelor forme. de joc.

Începutul dezvoltării teoriei jocurilor este de obicei asociat cu numele unor astfel de gânditori ai secolului al XIX-lea precum F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt. În timp ce își dezvoltau concepțiile filozofice, psihologice și în principal estetice, ei simultan, în doar câteva poziții, au atins jocul ca unul dintre cele mai răspândite fenomene ale vieții, legând originea jocului de originea artei. În literatura pedagogică internă există diferite viziuni și abordări ale esenței posibilităților didactice ale jocurilor. Unii oameni de știință, de exemplu, L.S. Shubina, L.I. Kryukova și alții le clasifică drept metode de predare. V.P. Bederkanova, N.N. Bogomolov caracterizează jocurile ca un mijloc de învățare. Activitatea de joc ca problemă a fost dezvoltată de K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein.

Potrivit D.N. Jocul Uznadze este o formă de comportament psihogen, adică. intrinsec, imanent individului. L.S. Vygotsky a imaginat jocul ca un spațiu pentru „socializarea internă” a copilului și un mijloc de asimilare a atitudinilor sociale.

Acest concept a fost descris destul de interesant de A.N. Leontyev, și anume ca libertate personală în imaginație, „realizarea iluzorie a intereselor irealizabile”. În opinia noastră, cea mai completă definiție este prezentată de V.S. Kukushina. El consideră că un joc este un tip de activitate în situații care vizează recrearea și asimilarea experienței sociale, în care se formează și se îmbunătățește autocontrolul comportamentului.

Tehnologia jocului ca formă de organizare și îmbunătățire a procesului educațional a fost examinată cel mai profund de S.F. Zanko, Yu.S. Tyunnikov și S.M. Tyunnikova, care consideră că „înainte de dezvoltarea teoriei învățării bazate pe probleme, conceptele sale de bază, principiile, metodele, jocul nu putea primi și nu avea o logică pedagogică de construcție, nici sub aspectul interpretării didactice a structura și conținutul problemelor sau sub aspectul organizării implementării procesului de joc.”

În rest, jocul este prezentat de B.P. Nikitin, și anume ca un set de probleme pe care un copil le rezolvă cu ajutorul cuburilor, cărămizilor, pătratelor din carton, plastic. Tehnologia jocurilor educative B.P. Nikitin este interesant prin faptul că programul de activități de gaming constă dintr-un set de jocuri educaționale, care, cu toată diversitatea lor, se bazează pe o idee generală și au trăsături caracteristice.

Metoda jocului de predare a fost descrisă cel mai precis și pe scară largă de către A.A. Verbitsky, el a definit cel mai exact principiile unui joc de afaceri, are perfectă dreptate când spune că DI permite studenților să câștige experiență în activități cognitive și profesionale, a compilat o structură sau un model de joc și a identificat particularitățile unui joc de afaceri. O mare contribuție la dezvoltarea jocurilor de afaceri a fost adusă de Yu.N. Kulyutkin, care a descris principalele etape ale jocului.

Puțin mai târziu, a apărut conceptul de tehnologie de joc sau ce înseamnă procesul de implementare a unui joc în înțelegerea noastră.

Structura tehnologiei jocurilor ca activitate include în mod limitat stabilirea obiectivelor, planificarea, implementarea obiectivelor, precum și analiza rezultatelor în care individul se realizează pe deplin ca subiect. Structura tehnologiei jocurilor ca proces include:

a) rolurile asumate de cei care joacă;

b) acţiuni de joc ca mijloc de realizare a acestor roluri;

c) folosirea ludică a obiectelor, i.e. înlocuirea lucrurilor reale cu joc, cele condiționate;

d) relaţii reale între jucători;

Valoarea tehnologiei jocurilor nu poate fi epuizată și evaluată prin oportunități de divertisment și recreere. Aceasta este esența fenomenului său: fiind divertisment și relaxare, se poate dezvolta în învățare, creativitate, terapie, un model al tipului de relații umane și manifestări în muncă și educație. Într-o școală modernă care se bazează pe activarea și intensificarea procesului educațional, tehnologia jocurilor este utilizată în următoarele cazuri:

La fel de tehnologii independente a stăpâni un concept, subiect sau chiar o secțiune a unui subiect;

Ca elemente (uneori destul de semnificative) ale unei tehnologii mai mari;

Ca tehnologie pentru o lecție sau fragmentul acesteia (introducere, explicație, întărire, exercițiu, control);

Ca tehnologie pentru activități extracurriculare (jocuri precum „Zarnitsa”, etc.).

Conceptul de „tehnologii de joc” include un grup destul de larg de tehnici de organizare a procesului pedagogic sub forma diferitelor jocuri didactice.

Activitățile elevilor ar trebui să se bazeze pe utilizarea creativă a jocurilor și a activităților ludice în procesul educațional cu elevii mai mici, care să răspundă cel mai bine nevoilor de vârstă ale acestei categorii de elevi.

Pe baza importanței tehnologiilor de joc pentru dezvoltarea intereselor cognitive, precum și a consecvenței și includerii sistematice a jocurilor și tehnicilor de joc în activitatea cognitivă creativă, am identificat condiții generale de utilizare a jocurilor în procesul de învățare al copiilor de școală primară: a) necesitatea de a evalua utilizarea zilnică a jocului după un dublu criteriu; în funcție de efectul imediat și în conformitate cu perspectivele de dezvoltare a intereselor cognitive; b) înțelegerea jocului ca formă de organizare a activităților educative colective, conduse de profesor; c) necesitatea asigurării unui efect educativ direct al jocului, adică a unei orientări cognitive vizând însuşirea metodelor acţiunilor educative; d) crearea unei dispoziții emoționale pozitive care ajută la inducerea copilului unei stări de căutare creativă și inițiativă în timpul jocului.

Forma de joc a orelor este creată în lecții cu ajutorul tehnicilor și situațiilor de joc care acționează ca mijloc de inducere și stimulare a elevilor să învețe.

Implementarea tehnicilor și situațiilor de joc în forma de lecție a orelor se produce în următoarele direcții principale: se stabilește elevilor un scop didactic sub forma unei sarcini de joc; activitățile educaționale sunt supuse regulilor jocului; ca mijloc se folosește materialul educațional, în activitățile educaționale se introduce un element de competiție, care transformă sarcina didactică într-una de joc; finalizarea cu succes a unei sarcini didactice este asociată cu rezultatul jocului.

Atunci când utilizați tehnologiile de joc în lecții, trebuie îndeplinite următoarele condiții:

1) conformitatea jocului cu scopurile educaționale ale lecției;

2) accesibilitate pentru elevii de o anumită vârstă;

3) moderarea în utilizarea jocurilor în clasă.

Putem distinge următoarele tipuri de lecții folosind tehnologii de joc:

1) jocuri de rol în clasă;

2) organizarea jocurilor de noroc proces educaţional folosind sarcini de joc(lecție - concurs, lecție - competiție, lecție - călătorie, lecție - KVN);

3) organizarea pe bază de joc a procesului educațional folosind sarcini care sunt de obicei oferite într-o lecție tradițională (găsește o ortografie, efectuează unul dintre tipurile de analiză etc.);

4) folosirea jocului la o anumită etapă a lecției (început, mijloc, sfârșit; familiarizarea cu material nou, consolidarea cunoștințelor, abilităților, repetarea și sistematizarea celor învățate);

5) diferite tipuri de lucrări extracurriculare în limba rusă (KVN lingvistic, excursii, seri, olimpiade etc.), care pot fi efectuate între elevi din clase diferite ale aceleiași paralele.

Tehnologiile de jocuri ocupă un loc important în procesul educațional, deoarece nu numai că contribuie la dezvoltarea intereselor cognitive și la activarea activităților elevilor, ci îndeplinesc și o serie de alte funcții:

1) un joc organizat corect ținând cont de specificul materialului antrenează memoria, ajută elevii să-și dezvolte abilitățile de vorbire;

2) jocul stimulează activitatea psihică a elevilor, dezvoltă atenția și interesul cognitiv pentru subiect;

3) jocul este una dintre metodele de depășire a pasivității elevilor.

Astfel, luând în considerare baza teoretica folosind tehnologiile de joc ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale școlarilor mai mici, am ajuns la următoarele concluzii:

1. Interesele cognitive sunt o orientare cognitivă activă asociată cu o atitudine pozitivă, încărcată emoțional, față de studiul unui subiect cu bucuria de a învăța, depășirea dificultăților, crearea de succes, cu autoexprimare și afirmarea unei personalități în curs de dezvoltare.

2. La vârsta de școală primară, dezvoltarea intereselor cognitive are propriile caracteristici. Interesul cognitiv ca motiv de învățare încurajează elevul să se angajeze într-o activitate independentă; dacă există interes, procesul de dobândire a cunoștințelor devine mai activ și creativ, ceea ce la rândul său afectează întărirea interesului. Dezvoltarea intereselor cognitive ale școlarilor mai mici ar trebui să aibă loc într-o formă accesibilă acestora, adică prin utilizarea jocurilor și a tehnologiilor de joc.

3. Activitățile impregnate cu elemente de joc, competițiile care conțin situații de joc contribuie semnificativ la dezvoltarea intereselor cognitive ale școlarilor mai mici. În timpul jocului, elevul este un participant deplin la activitatea cognitivă; el își stabilește în mod independent sarcinile și le rezolvă. Pentru el, un joc nu este o distracție lipsită de griji și ușor: jucătorul îi oferă maximă energie, inteligență, rezistență și independență. Cunoașterea lumii înconjurătoare în joc îmbracă forme care sunt diferite de învățarea convențională: aici există fantezie, o căutare independentă de răspunsuri, o nouă privire asupra faptelor și fenomenelor cunoscute, completarea și extinderea cunoștințelor și abilităților, stabilirea de conexiuni, asemănări și diferențe între evenimente individuale. Dar cel mai important este că nu din necesitate, nu sub presiune, ci la cererea elevilor înșiși, în timpul jocurilor materialul se repetă de multe ori în diversele sale combinații și forme.

În capitolul următor vom avea în vedere un studiu experimental al dezvoltării intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar care folosesc tehnologiile de joc.

Capitolul 2. Studiul experimental al tehnologiilor de joc ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar

2.1 Diagnosticarea nivelurilor de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor de vârstă mică

Pentru a studia posibilitățile tehnologiilor de jocuri ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale copiilor de vârstă școlară primară, a fost efectuat un experiment la școala secundară din satul Ilyinovo, districtul Yalutorovsky, regiunea Tyumen.

La experiment au participat 20 de elevi de clasa a IV-a. Au fost împărțiți în două grupuri: experimental și de control (10 persoane în fiecare). Lista copiilor care participă la studiu este prezentată în Anexa 1.

Experimentul a constat din trei etape:

Etapa 1 – constatare.

În această etapă, a fost efectuat un diagnostic primar al nivelului de formare a intereselor cognitive ale copiilor de vârstă școlară primară din grupele experimentale și de control.

Etapa 2 - formativă.

În această etapă s-au desfășurat cursuri menite să dezvolte interesele cognitive ale copiilor de vârstă școlară primară. În etapa formativă a experimentului, grupul de control a primit cursuri prevăzute în programa. Copiii care au alcătuit acest grup nu au fost incluși în experimentul formativ.

Etapa 3 – control.

În această etapă, s-a efectuat o diagnoză repetată a nivelului de formare a intereselor cognitive a copiilor de vârstă școlară primară din lotul experimental și de control, iar rezultatele obținute au fost analizate.

Pentru a identifica nivelul de dezvoltare a intereselor cognitive ale școlarilor mai mici, am identificat următoarele criterii și indicatori:

Cognitiv (prezența întrebărilor cognitive, implicarea emoțională a copilului în activitate);

Motivațional (crearea de situații de succes și bucurie, scopul activității, finalizarea acesteia);

Emoțional-volițional (manifestarea emoțiilor pozitive în procesul de activitate; durata și stabilitatea interesului pentru rezolvarea problemelor cognitive);

Eficient și practic (inițiativă în cunoaștere; manifestarea nivelurilor de activitate cognitivă și perseverență, gradul de inițiativă al copilului).

Pe baza criteriilor identificate, precum și pentru prelucrarea analitică a rezultatelor cercetării și obținerea de indicatori cantitativi, au fost identificate trei niveluri de dezvoltare a intereselor cognitive la elevii din ciclul primar: scăzut, mediu și ridicat.

Nivel scăzut - nu dați dovadă de inițiativă și independență în procesul de îndeplinire a sarcinilor, vă pierdeți interesul pentru acestea atunci când apar dificultăți și manifestați emoții negative (tristețe, iritare), nu puneți întrebări cognitive; Au nevoie de o explicație pas cu pas a condițiilor pentru îndeplinirea sarcinii, de o demonstrație a modului de utilizare a unuia sau altul model gata făcut și de ajutorul unui adult.

Nivel intermediar – un grad mai mare de independență în acceptarea unei sarcini și găsirea unei modalități de a o îndeplini. Când se confruntă cu dificultăți în rezolvarea unei sarcini, copiii nu își pierd atitudinea emoțională față de ei, ci apelează la profesor pentru ajutor, pun întrebări pentru a clarifica condițiile pentru implementarea acesteia și, după ce au primit un indiciu, finalizează sarcina până la sfârșit, ceea ce indică interesul copilului pentru această activitate și dorința de a căuta modalități de rezolvare a problemei, dar împreună cu un adult.

Nivel înalt – manifestare de inițiativă, independență, interes și dorință de a rezolva probleme cognitive. În caz de dificultăți, copiii nu sunt distrași, au dat dovadă de perseverență și perseverență în obținerea unui rezultat care să le aducă satisfacție, bucurie și mândrie de realizările lor.

Pentru a identifica nivelul de formare a intereselor cognitive s-a folosit metoda observației, convorbirile individuale cu elevii, cu profesorii care lucrează într-o anumită clasă, studiind copiii în procesul de pregătire comună și desfășurând o activitate creativă colectivă. Rezultatele etapei de constatare sunt prezentate în Anexa 2. Pe parcursul procesului de observare s-a remarcat prezența următoarelor manifestări la elevii de școală primară:

1. Caracterizat prin sârguință în învățare.

2. Manifestă interes pentru subiect.

3. Este activ emoțional în clasă.

4. Pune întrebări și se străduiește să le răspundă.

5. Interesul este îndreptat către obiectul de studiu.

6. Manifestă curiozitate.

7. Îndeplinește în mod independent sarcina profesorului.

8. Arată stabilitatea aspiraţiilor volitive

În timpul observării s-au obținut următoarele date:

La scăzut ( reproductiv-imitativ) 38% dintre copii au fost la nivelul de dezvoltare a intereselor cognitive. Acest subgrup a primit numele de cod „Imitatori”. Copiii din acest subgrup nu au dat dovadă de inițiativă și independență în procesul de îndeplinire a sarcinilor, și-au pierdut interesul pentru ele când s-au confruntat cu dificultăți și au manifestat emoții negative (tristețe, iritare) și nu au pus întrebări cognitive; avea nevoie de o explicație pas cu pas a condițiilor pentru îndeplinirea sarcinii, o demonstrație a modului de utilizare a unuia sau altul model gata făcut și ajutorul unui adult. In medie ( căutare și execuție) nivelul intereselor cognitive s-a dovedit a fi de 58% din copii. Acest grup de copii, numit „Întrebător”, s-a caracterizat printr-un grad mai mare de independență în acceptarea unei sarcini și în găsirea unei modalități de a o îndeplini. Când au întâmpinat dificultăți în rezolvarea unei sarcini, copiii nu și-au pierdut atitudinea emoțională față de ei, ci au apelat la profesor pentru ajutor, au pus întrebări pentru a clarifica condițiile pentru implementarea acesteia și, după ce au primit un indiciu, au finalizat sarcina până la sfârșit, ceea ce indică interesul copilului pentru această activitate și dorința de a căuta modalități de rezolvare a problemei, dar împreună cu un adult. Cel mai mic numar de copii (4%) au fost mari ( căutare-productiv) nivelul intereselor cognitive. Acest subgrup de copii, numit convențional „Căutători”, s-a remarcat prin manifestarea lor de inițiativă, independență, interes și dorință de a rezolva probleme cognitive. În caz de dificultăți, copiii nu s-au distras, au dat dovadă de perseverență și perseverență în obținerea unui rezultat, ceea ce le-a adus satisfacție, bucurie și mândrie de realizările lor.

Rezultatele diagnosticului sunt prezentate în tabelul 1.

Tabelul 1. Indicatori ai nivelului de formare a intereselor cognitive la etapa de constatare a experimentului

grup
	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
Grup experimental	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Grupul de control	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

În termeni procentuali, rezultatele diagnosticului pe grupe pot fi prezentate în Tabelul 2.

Tabelul 2. Rezultatele etapei de constatare

Criterii și indicatori	Etapa de constatare
Cognitiv (prezența întrebărilor cognitive, implicarea emoțională a copilului în activitate)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	30%	65%	5%
EC	25%	65%	10%
motivaționale (crearea de situații de succes și bucurie, scopul activității, finalizarea acesteia)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	49%	31%	20%
EC	44%	33%	23%
emoțional-volițional (manifestarea emoțiilor pozitive în procesul de activitate; durata și stabilitatea interesului pentru rezolvarea problemelor cognitive)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	65%	33%	2%
EC	69%	31%	-
eficient și practic (inițiativă în cunoaștere; manifestarea nivelurilor de activitate cognitivă și perseverență, gradul de inițiativă al copilului)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	32%	58%	10%
EC	25%	53%	22%

În urma muncii efectuate în etapa de constatare a experimentului, s-a constatat că 30% din toți subiecții au un nivel scăzut de dezvoltare a intereselor cognitive, pe baza a patru criterii definite la începutul experimentului. Acești copii nu manifestă inițiativă și independență în procesul de îndeplinire a sarcinilor, își pierd interesul pentru ei atunci când se confruntă cu dificultăți și manifestă emoții negative (tristețe, iritare) și nu pun întrebări cognitive; Au nevoie de o explicație pas cu pas a condițiilor pentru îndeplinirea sarcinii, o demonstrație a modului de utilizare a unuia sau altul model gata făcut și ajutorul unui adult.

57% dintre subiecți au prezentat un nivel mediu. Acești copii, care întâmpină dificultăți în rezolvarea unei sarcini, nu își pierd atitudinea emoțională față de ei, ci apelează la profesor pentru ajutor, pun întrebări pentru a clarifica condițiile pentru implementarea acesteia și, după ce au primit un indiciu, finalizează sarcina până la sfârșit, ceea ce indică interesul copilului pentru această activitate și dorința de a căuta modalități de rezolvare a unei probleme, dar împreună cu un adult.

Doar 13% dintre copii au un nivel ridicat de dezvoltare a intereselor cognitive. În caz de dificultăți, copiii nu sunt distrași, au dat dovadă de perseverență și perseverență în obținerea unui rezultat care să le aducă satisfacție, bucurie și mândrie de realizările lor.

Rezultatele obținute ne permit să concluzionam că majoritatea subiecților au un nivel scăzut și mediu de interese cognitive, ceea ce indică necesitatea dezvoltării lor. În acest scop, am realizat etapa formativă a experimentului, care va fi discutată în paragraful următor.

2.2 Organizarea muncii pentru dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor mai mici prin utilizarea tehnologiilor de jocuri

Cu copiii grupului experimental, am început să desfășurăm cursuri care vizează dezvoltarea intereselor cognitive prin utilizarea tehnologiilor de joc în lecțiile de limba rusă. Una dintre cele mai mijloace eficiente Un joc care poate trezi interesul pentru cursurile de limba rusă este un joc. Scopul jocului este de a trezi interesul pentru cunoștințe, știință, cărți și învățare. La vârsta de școală primară, jocul, alături de învățare, ocupă un loc important în dezvoltarea copilului. Atunci când copiii sunt incluși într-o situație de joacă, interesul pentru activitățile educaționale crește brusc, materialul studiat devine mai accesibil pentru ei, iar performanța lor crește semnificativ.

Prin urmare, pentru a efectua experimentul, am desfășurat un set de clase folosind tehnologii de joc. Pe lângă desfășurarea lecțiilor sub formă de joc (vezi Anexa 3), am folosit și diverse situații de joc și exerciții în alte lecții.

Să ne uităm la câteva dintre jocurile din lecțiile de limbă rusă din etapa formativă a experimentului.

I. „Alege trei cuvinte” (Jocul poate fi folosit pentru a consolida orice subiecte în limba rusă)

Scop: Să monitorizeze formarea abilităților de ortografie, ținând cont de stadiul de lucru asupra ortografiei.

Alegerea cuvintelor depinde de subiectele studiate sau finalizate.

Nouă cuvinte sunt scrise pe 9 cărți:

Primul set: pește, viscol, ciorapi, stejari, dulceață, sperietoare, pâraie, ciuma, ciuperci.

Al 2-lea set: intrare, magazie, cioara, grindina, tragere, comoara, poarta, ridicare, vrabie.

Doi oameni iau pe rând cărțile, primul care are trei cuvinte cu aceeași ortografie câștigă.

II. Jocul „Poștașul”

Scop: Consolidarea cunoștințelor elevilor despre selectarea unui cuvânt de test, extinderea vocabularului lor, dezvoltarea conștientizării fonemice și prevenirea disgrafiei.

Procedură: Poștașul distribuie invitații unui grup de copii (4-5 persoane fiecare).

Copiii decid unde au fost invitați.

Sarcini:

1. Explicați ortografiile selectând cuvintele de testare.

2. Alcătuiește propoziții folosind aceste cuvinte.

III. Jocul „Criptografii”

Scop: automatizarea sunetelor, dezvoltarea percepției fonetic-fonemice, procese de analiză și sinteză, înțelegerea funcției semantico-diferențiale a sunetelor și literelor, îmbogățirea vocabularului elevilor, dezvoltarea gândirii logice.

Progres: Joacă în perechi: unul ca codificator, celălalt ca ghicitor.

Criptograful concepe un cuvânt și îl criptează. Jucătorii își pot încerca să descifreze fraze și propoziții.

Ghicitorul nu trebuie doar să ghicească cuvintele, ci și să aleagă cuvântul suplimentar din fiecare grup.

De exemplu:

1. Aaltrek, lazhok, raukzhk, zoonkv (farfurie, lingură, cană, clopot)

2. Oarz, straa, enkl, roamksha (trandafir, aster, arțar, mușețel)

3. Plnaeat, zdzeav, otrbia, sgen (planeta, stea, orbita, zapada)

IV. Jocul „Porecle”

Scop: formarea procesului de flexiune și formare a cuvintelor, consolidarea analizei fonetice și gramaticale a cuvintelor, ortografia numelor proprii.

Progres: Formează nume de animale din următoarele cuvinte:

MINGE, SĂGEATĂ, VULTUR, ROȘU, STEA

Fa propozitii.

MINGE, SĂGATE, VULTUR, RAZHIK, STEA

Evidențiați partea din cuvânt pe care ați folosit-o pentru a compune porecle (sufix, final).

Tehnici de joc.

1. Găsiți „cuvântul suplimentar”

Scop: dezvoltarea capacității de a identifica o trăsătură comună în cuvinte, dezvoltarea atenției, consolidarea ortografiei vocalelor netestabile.

MAC	MUŞEŢEL	TRANDAFIR	CEAPĂ
PISICĂ	CÂINE	VRABIE	VACĂ
MESTEACĂN	STEJAR	ZMEURE	ASPEN
VACĂ	VULPE	LUP	URS

Sarcini: Subliniați cuvântul „în plus”. Ce ortografii se găsesc în aceste cuvinte?

2. Copiilor le plac foarte mult sarcini precum:

· Înlocuiți expresiile cu un singur cuvânt:

o - perioadă de timp de 60 de minute,

o - un soldat care stă la un post,

o - un copil care iubește dulciurile,

o este un film foarte amuzant.

· Împărțiți cuvintele în două grupuri.

o Găsiți cuvinte înrudite. Selectați rădăcina.

· Completați propozițiile:

Roma și Zhora au …………. Într-o zi au mers …………. Dintr-o dată din tufișuri…………….. Apoi băieții și-au amintit mult timp cum……..

· Compune o poveste folosind cuvinte cheie:

o iarnă, zăpadă, îngheț, copaci, frig, cintece.

Valoarea unor astfel de jocuri constă în faptul că, folosind materialul lor, puteți exersa și viteza de citire, compoziția silabică a cuvintelor, puteți dezvolta vigilența ortografică și multe altele.

Un rol important al exercițiilor de joc distractive în clasă este că ele ajută la ameliorarea stresului și a fricii atunci când scriu copiilor care își simt propria inadecvare și creează o infuzie emoțională pozitivă în timpul lecției.

Copilul completează cu bucurie oricare dintre sarcinile și exercițiile profesorului. Iar profesorul, astfel, stimulează vorbirea corectă a elevului, atât oral cât și scris. Jocul ajută la formarea percepției fonemice a cuvintelor, îmbogățește copilul cu informații noi, activează activitatea mentală, atenția și, cel mai important, stimulează vorbirea. Drept urmare, copiii dezvoltă un interes pentru limba rusă. Ca să nu mai vorbim de faptul că jocurile în limba rusă contribuie la dezvoltarea vigilenței ortografice la școlari mai mici.

Interesul pentru activitatea cognitivă presupune participarea elevului ca subiect la aceasta, iar acest lucru este posibil numai în cazul în care copiii au format una dintre calitățile principale ale personalității - activitatea cognitivă. Această trăsătură de personalitate se manifestă în direcția și stabilitatea proceselor cognitive, în dorința de stăpânire eficientă a cunoștințelor și a metodelor de activitate și în mobilizarea eforturilor voliționale pentru atingerea scopurilor educaționale și cognitive. Un factor important în îmbunătățirea activității educaționale și cognitive este încurajarea. Prin urmare, am încercat să încurajăm copiii în timpul îndeplinirii sarcinilor.

Astfel, ca urmare a utilizării cu succes a recompenselor, se dezvoltă interesul pentru activitatea cognitivă; volumul de muncă din lecție crește treptat ca urmare a atenției sporite și a unei bune performanțe; dorința de creativitate se intensifică, copiii așteaptă cu nerăbdare sarcini noi și iau inițiativa în găsirea lor. Se îmbunătățește și climatul psihologic general din clasă: copiii nu se tem de greșeli și se ajută între ei.

Este posibil să descriem unele dintre schimbările care apar în comportamentul copiilor în timpul orelor de formare. La început, copiii nu s-au arătat interesați de materialul propus și de a găsi diferite modalități de a-l manipula. Opțiunile oferite de copii au fost destul de monotone și nu numeroase. În mijlocul experimentului formativ, interesul copiilor pentru materialul care le-a fost oferit a crescut semnificativ, au căutat să găsească diverse modalități de utilizare a materialului care le-a fost oferit, deși nu au reușit întotdeauna. Copiii au început să încerce să extindă situația care le-a fost oferită. La finalul orelor formative comportamentul copiilor s-a schimbat semnificativ. Au căutat să găsească moduri diferite de a folosi materialul care le-a fost oferit și au găsit adesea unele foarte interesante.

Pentru a determina cât de eficiente au fost clasele noastre folosind tehnologii de gaming, am realizat un studiu de control, care va fi discutat în paragraful următor.

2.3 Analiza activităților implementate pentru dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor

După experimentul formativ, a fost efectuată o examinare de control a copiilor din loturile experimentale și de control. Datele obținute au arătat că nivelul indicatorilor de interese cognitive la copiii din grupul experimental și cel de control a devenit diferit după desfășurarea orelor formative. Nivelul de dezvoltare a indicatorilor la copiii din grupul experimental a devenit semnificativ mai ridicat decât la copiii din grupul de control, cu care nu s-au desfășurat clase speciale.

Compararea rezultatelor nivelului de dezvoltare a intereselor cognitive în raport cu criteriul cognitiv (întrebări cognitive, implicarea emoțională a copilului în activități) al intereselor cognitive în cadrul fiecărui grup de copii, înainte de experimentul formativ și după experimentul formativ, permite să tragem următoarele concluzii. În grupul de control, unde s-au desfășurat orele tradiționale, nu au existat modificări semnificative ale nivelului de dezvoltare a intereselor cognitive: numărul copiilor cu un nivel scăzut de la 30% dintre copii (6 persoane) la 29% dintre copii (3 persoane). ), numărul copiilor cu un nivel mediu a crescut de la 66% copii (13 persoane) la 80% dintre copii (12 persoane), numărul copiilor cu un nivel ridicat de dezvoltare a indicatorului de conținut al intereselor cognitive a rămas neschimbat - 10 % copii (2 persoane).

În grupul experimental, orele s-au desfășurat folosind tehnologii de joc; au avut loc schimbări semnificative în nivelul de dezvoltare a sferei cognitive a activității cognitive. Nivelul scăzut de dezvoltare a intereselor cognitive a scăzut de la 25% dintre copii (5 persoane) la 1 persoană. copii (5%), nivelul mediu a scăzut de la 65% dintre copii (13 persoane) la 35% dintre copii (7 persoane), în același timp, nivelul ridicat de dezvoltare a intereselor cognitive a crescut de la 10% dintre copii (2 persoane) la 60%.copii (12 persoane).

Compararea rezultatelor nivelului de dezvoltare a sferei motivaționale a intereselor cognitive, înainte de experimentul formativ și după experimentul formativ, ne permite să tragem următoarele concluzii. În grupul de control nu au existat modificări semnificative ale nivelului de dezvoltare a intereselor cognitive: numărul copiilor cu un nivel scăzut a crescut de la 49% dintre copii (6 persoane) la 39% dintre copii (3 persoane), numărul de copiii cu un nivel mediu a crescut de la 31% dintre copii (13 persoane). ) până la 41% dintre copii (12 persoane), numărul copiilor cu un nivel ridicat de dezvoltare a indicatorului de conținut al intereselor cognitive a rămas neschimbat - 20% de copii (2 persoane).

În lotul experimental, s-au produs schimbări semnificative în nivelul de dezvoltare a sferei motivaționale a intereselor cognitive. Nivelul scăzut de dezvoltare a activității cognitive a scăzut de la 44% dintre copii (5 persoane) la 1 persoană. copii (7%), nivelul mediu de la 33% dintre copii (13 persoane) la 57% dintre copii (7 persoane), în același timp, nivelul ridicat de dezvoltare a intereselor cognitive a crescut de la 23% dintre copii (2 persoane). ) la 36% dintre copii (12 persoane).

Compararea rezultatelor nivelului de dezvoltare a intereselor cognitive în raport cu sfera emoțional-volițională a activității cognitive în cadrul fiecărui grup de copii, înainte de experimentul formativ și după experimentul formativ, ne permite să tragem următoarele concluzii. În lotul de control, nu au existat modificări semnificative ale nivelului de dezvoltare a intereselor cognitive: numărul copiilor cu un nivel scăzut a crescut de la 65% dintre copii (6 persoane) la 22% dintre copii (3 persoane), numărul de copiii cu un nivel mediu a crescut de la 33% dintre copii (13 persoane). ) până la 68% dintre copii (12 persoane), numărul copiilor cu un nivel ridicat de dezvoltare a sferei emoțional-voliționale a intereselor cognitive a devenit 10% .

În lotul experimental, s-au produs următoarele modificări în nivelul de dezvoltare a sferei emoțional-voliționale a intereselor cognitive. Nivelul scăzut de dezvoltare a intereselor cognitive a scăzut de la 69% dintre copii (5 persoane) la 1 persoană. copii (15%), nivelul mediu s-a modificat de la 31% dintre copii (13 persoane) la 45% dintre copii (7 persoane), în același timp, nivelul ridicat de dezvoltare a intereselor cognitive a crescut la 40%.

Compararea rezultatelor nivelului de dezvoltare a intereselor cognitive în raport cu sfera efectivă și practică a activității cognitive înainte de experimentul formativ și după experimentul formativ ne permite să tragem următoarele concluzii. În grupul de control, s-au înregistrat modificări semnificative ale nivelului de dezvoltare a sferei efective-practice a intereselor cognitive: numărul copiilor cu un nivel scăzut de la 32% dintre copii (6 persoane) la 40% dintre copii (3 persoane) , numărul copiilor cu un nivel mediu s-a modificat de la 58% dintre copii (13 persoane). persoane) până la 50% dintre copii (12 persoane), numărul copiilor cu un nivel ridicat de dezvoltare a indicatorului de conținut al intereselor cognitive a rămas neschimbat - 10% dintre copii (2 persoane).

În grupul experimental, s-au produs schimbări în nivelul de dezvoltare a sferei efective-practice a intereselor cognitive. Nivelul scăzut de dezvoltare a intereselor cognitive a scăzut de la 25% dintre copii (5 persoane) la 1 persoană. copii (6%), nivelul mediu a scăzut de la 53% dintre copii (13 persoane) la 34% dintre copii (7 persoane), în timp ce nivelul ridicat a crescut de la 22% dintre copii (2 persoane) la 70% dintre copii (12 oameni).oameni).

Alături de aceasta, mai putem remarca și unele caracteristici psihologice ale intereselor cognitive care au apărut la copiii grupului experimental în urma experimentului formativ. Aproape toți copiii au arătat în mod clar o inițiativă sporită în găsirea unor noi modalități de a gestiona obiectul propus. Copiii au un moment de „gândire” - atunci când un copil, la un moment dat, după ce și-a epuizat posibilitățile, nu părăsește situația, nu începe să repete opțiunile făcute anterior, ci ia un „timeout”, examinează cu atenție cuburile și încearcă să găsească o nouă soluție. Dacă întâmplător, în procesul de manipulare cu cuburile, s-a obținut o opțiune pe care copilul nu o făcuse încă, de obicei era observată de el.

Datele noastre ne permit să tragem următoarele concluzii.

După efectuarea experimentului formativ, nivelul de dezvoltare a intereselor cognitive ale copiilor din grupele experimentale și de control a început să difere semnificativ. La copiii grupului experimental, nivelul intereselor cognitive a crescut semnificativ, în timp ce la copiii grupului de control acestea au rămas neschimbate.

Construirea de activități folosind tehnologii de joc pentru a susține inițiativa cognitivă a copilului duce la dezvoltarea intereselor sale cognitive.

Cele mai adecvate pentru dezvoltarea tuturor componentelor intereselor cognitive sunt activitățile cu situații în care un adult arată copilului diverse modalități de a manipula materialul și îl stimulează să caute noi posibilități de acțiune.

Până la sfârșitul experimentului, implicarea emoțională și inițiativa subiecților au crescut de o dată și jumătate, iar concentrarea - de mai mult de 2 ori.

Rezultatele au arătat că în timpul experimentului de control, copiii au manifestat mai multă implicare emoțională și inițiativă. În grupul experimental, numărul întrebărilor a crescut semnificativ. Aproximativ jumătate dintre copii au pus între 2 și 4 întrebări. Astfel, fiind formată în procesul activității cognitive productive, activitatea cognitivă s-a revelat și în plan figurativ, necesitând imaginație și o oarecare separare de situația imediată.

Experimentul desfășurat ne permite să concluzionăm că interesele cognitive au propria lor zonă de dezvoltare proximă și se formează sub influența profesorului în timpul lecțiilor folosind tehnologii de joc.

Astfel, folosind tehnologiile de jocuri în clasele de școală primară, este posibil să se dezvolte intenționat interesele cognitive la copiii de vârstă școlară primară. Rezultatele diagnosticării dezvoltării intereselor cognitive la copii la etapele de constatare și control ale studiului sunt prezentate în Tabelul 3.

Tabelul 3. Distribuția copiilor în grupele experimentale (EG) și de control (CG) în funcție de nivelul de interese cognitive (%)

Criterii și indicatori	Etapa de control
Cognitiv (prezența întrebărilor cognitive, implicarea emoțională a copilului în activitate)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	30%	65%	5%
EC	25%	65%	10%
motivaționale (crearea de situații de succes și bucurie, scopul activității, finalizarea acesteia)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	49%	31%	20%
EC	44%	33%	23%
emoțional-volițional (manifestarea emoțiilor pozitive în procesul de activitate; durata și stabilitatea interesului pentru rezolvarea problemelor cognitive)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	65%	33%	2%
EC	69%	31%	-
eficient și practic (inițiativă în cunoaștere; manifestarea nivelurilor de activitate cognitivă și perseverență, gradul de inițiativă al copilului)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	32%	58%	10%
EC	25%	53%	22%

Aceste tabele indică schimbări pozitive semnificative ale nivelurilor de dezvoltare a intereselor cognitive în grupul experimental comparativ cu grupul de control. Rezultatele cercetării sunt prezentate în Anexa 2.

Așadar, rezultatele studiului ne conving de importanța organizării și desfășurării cursurilor folosind tehnologiile de joc ca mijloc de dezvoltare a intereselor cognitive ale copiilor. Astfel, evaluarea rezultatelor indică faptul că activitățile dezvoltate pentru dezvoltarea intereselor cognitive ale școlarilor mai mici sunt eficiente.

Tabelul 4. Dezvoltarea intereselor cognitive pe baza rezultatelor experimentului

Criterii și indicatori	Etapa de constatare			Etapa de control
probleme cognitive, implicarea emoțională a copilului în activități)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	30%	65%	5%	29%	66%	5%
EC	25%	65%	10%	5%	35%	60%
motivaționale (crearea de situații de succes și bucurie, scopul activității, finalizarea acesteia)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	49%	31%	20%	39%	41%	20%
EC	44%	33%	23%	7%	57%	36%
emoțional-volițional (manifestarea emoțiilor pozitive în procesul de activitate; durata și stabilitatea interesului pentru rezolvarea problemelor cognitive)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	65%	33%	2%	22%	68%	10%
EC	69%	31%	-	15%	45%	40%
eficient și practic (inițiativă în cunoaștere; manifestarea nivelurilor de activitate cognitivă și perseverență, gradul de inițiativă al copilului)	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt	Nivel scăzut	Nivel mediu	Nivel inalt
KG	32%	58%	10%	40%	50%	10%
EC	25%	53%	22%	6%	24%	70%

În cursul lucrărilor direcționate privind introducerea jocurilor în procesul de învățare din clasă, majoritatea elevilor au arătat o creștere a activității cognitive, extinderea și aprofundarea intereselor cognitive, dorința și capacitatea de a învăța. Scolarii au inceput sa fie atenti la caracteristicile si abilitatile lor, performantele lor academice au crescut, iar starea lor emotionala s-a imbunatatit.

Îmbunătățirea rezultatelor a fost facilitată de introducerea tehnicilor de joc în procesul de învățare. Selecția materialului de joc a fost efectuată pe baza caracteristicilor esențiale ale conceptului luat în considerare. Clasele au fost structurate în așa fel încât diferitele aspecte ale cunoștințelor au primit o dezvoltare consecventă din punct de vedere logic. Învățarea citirii sub forma unui joc contribuie la dezvoltarea receptivității emoționale, la activarea activității mentale și încurajează participarea personală la rezolvarea problemelor.

S-a dovedit experimental că se formează elemente de interes cognitiv precum dorința de a depăși dificultățile la îndeplinirea sarcinilor, căutarea modalităților de rezolvare a sarcinilor, concentrarea asupra obiectului de activitate, pasiune, activitate, independență atunci când se utilizează tehnici de joc în procesul de învățare. mult mai repede.

Rolul educativ al jocurilor este că permite într-o situație de joc intensificarea procesului de asimilare a noilor cunoștințe, iar emoțiile pozitive care apar în timpul jocurilor ajută la prevenirea supraîncărcării și asigură abilități de comunicare și intelectuale.

Elevul a devenit activ și interesat, iar motivele activităților de învățare au devenit semnificative pentru copii.

Astfel, analiza rezultatelor obținute arată în mod fiabil că orele care folosesc tehnologii de gaming dezvoltate de noi sunt un mijloc eficient de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar.

Concluzie

În prezent, școala trebuie să își organizeze activitățile în așa fel încât să asigure dezvoltarea abilităților individuale și a unei atitudini creative față de viața fiecărui elev, introducerea diferitelor programe educaționale inovatoare, implementarea principiului unei abordări umane a copii etc. Cu alte cuvinte, școala este extrem de interesată de cunoașterea caracteristicilor dezvoltării mentale ale fiecărui copil în parte. Și nu întâmplător rolul cunoștințelor practice în formarea profesională a cadrelor didactice este din ce în ce mai în creștere.

Nivelul de educație și educație în școală este în mare măsură determinat de măsura în care procesul pedagogic se concentrează pe psihologia dezvoltării individuale și a copilului în funcție de vârstă. Aceasta presupune un studiu psihologic și pedagogic al școlarilor pe întreaga perioadă de studiu pentru a identifica opțiunile de dezvoltare individuale, abilitățile creative ale fiecărui copil, întărirea propriei activități pozitive, dezvăluirea unicității personalității sale și asistență în timp util în caz de întârziere. în urmă în studii sau comportament nesatisfăcător. Acest lucru este deosebit de important în clasele inferioare ale școlii, când începe învățarea intenționată a unei persoane, când învățarea devine activitatea principală, în sânul căreia se formează proprietățile și calitățile mentale ale copilului, în primul rând procesele cognitive și atitudinea față de sine ca un subiect de cunoaștere (motive cognitive, stima de sine, capacitatea de cooperare etc.).

În acest sens, există o relevanță în dezvoltarea tehnologiilor de jocuri pentru școala modernă. Recent, au fost publicate mai multe manuale despre tehnologiile de jocuri. Aș dori să remarc munca lui A.B. Pleshakova „Tehnologii de joc în procesul educațional”, A.V. Finogenova „Tehnologii de joc la școală” și O.A. Stepanova „Prevenirea dificultăților școlare la copii”.

Studierea literaturii de specialitate, analizarea și rezumarea materialelor colectate asupra problemei ne-au oferit posibilitatea de a stabili baza teoretică pentru utilizarea tehnologiilor de joc pentru a dezvolta interesele cognitive ale elevilor din ciclul primar.

Ca rezultat al lucrării, am examinat conceptul de „interes cognitiv” din literatura psihologică și pedagogică, am identificat trăsăturile dezvoltării intereselor cognitive ale copiilor de școală primară și am identificat rolul tehnologiilor de joc în dezvoltarea intereselor cognitive. la copiii de vârstă şcolară primară.

Am realizat un studiu experimental format din trei etape. În etapa de constatare a experimentului, am diagnosticat nivelurile de formare a intereselor cognitive ale elevilor de clasa a IV-a, ceea ce a arătat că majoritatea copiilor nu au interese cognitive sau sunt la un nivel destul de scăzut.

Etapa formativă a experimentului ne-a permis desfășurarea unei serii de activități de dezvoltare a intereselor cognitive ale elevilor. În timpul orelor de la această etapă, am folosit diverse forme de activități de joc și am dezvoltat exerciții speciale folosind situații de joc.

Etapa de control a confirmat eficacitatea activităților pe care le-am desfășurat pentru dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor din ciclul primar. Datele din etapa de control au arătat că materialul studiat în timpul activității de joc este uitat de elevi într-o măsură mai mică și mai lent decât materialul în care jocul nu a fost folosit. Acest lucru se explică, în primul rând, prin faptul că jocul combină organic divertismentul, ceea ce face ca procesul de învățare să fie accesibil și interesant pentru școlari și activitatea. , datorită participării cărora la procesul de învățare, dobândirea de cunoștințe devine mai bună și mai durabilă.

Studiul a arătat că jocurile activează activitatea cognitivă în toate etapele de învățare a materialelor noi, folosind capacitățile tehnicilor metodologice care vizează învățarea limbii ruse.

Pentru școlari mai mici, nu este suficient să creeze un fundal emoțional pozitiv. Este necesar să includeți elevii în activități active care „conectează mintea cu inima”. Această situație vă permite să rezolvați jocuri.

Am ajuns la concluzia că utilizarea tehnologiilor de joc în timpul școlii primare este cel mai eficient mijloc de îmbunătățire a calității cunoștințelor elevilor la materie. Prin urmare, fiecare profesor ar trebui să lucreze creativ. Cel mai important lucru este că profesorul trebuie să aibă activitate creativă, să folosească cu pricepere și metodic corect acest instrument, contribuind la familiarizarea intereselor și dorințelor fiecărui elev de cunoaștere și îmbunătățirea alfabetizării acestuia printr-o asimilare profundă, conștientă și durabilă a cunoștințelor lingvistice. .

Utilizarea tehnicilor de joc în lecții este un mijloc important de educație și formare. Adesea, ca urmare a unor astfel de activități, elevii cu performanțe scăzute încep să manifeste interes și să studieze mai bine, își dezvoltă interesul pentru lectură, care este foarte important în clasele elementare. Mulți copii arată abilități mari, inițiativă și ingeniozitate.

După cum a fost stabilit, introducerea jocurilor în procesul de învățare ajută la aprofundarea interesului cognitiv, la creșterea motivației pentru activitățile de învățare și la dezvoltarea abilităților de comunicare. Una dintre sarcinile semnificative ale utilizării jocurilor în clasă este formarea deprinderilor de muncă independentă și dezvoltarea activității cognitive la școlari mai mici.

Astfel, sarcinile stabilite la începutul lucrării au fost rezolvate, scopul studiului a fost atins, iar ipoteza a fost confirmată.

Bibliografie

1. Probleme actuale de dezvoltare a interesului pentru învăţare / Ed. G.I. Shchukina. - M.: Educaţie, 1984.- P.34.

2. Anikeeva N.P. Educație prin joc [Text] /N.P. Anikeeva. - M.: Educaţie, 1987.- 334 p.

3. Baev, I.M. Jucăm la lecțiile de limba rusă [Text] / I.M. Baev. - M.: Educaţie, 1989.- P.113.

4. Bartashnikova I.A. Învață jucând [Text] / I.A. Bartashnikova, A.A. Bartashnikov. - Harkov, 1997.- P.45.

5. Besova M.A. Jocuri educative de la A la Z [Text] / M.A. Besova. – Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2004. – 272 p.

6. Bozhovici L.I. Probleme de formare a personalității [Text]/L.I. Bozhovici.-M.: Pedagogie, 1997. - M.: Educație, - P.324.

7. Bruner J. Psihologia cogniției [Text]/D. Bruner. – M.: Educaţie, 1977.- P.423.

8. Wenger V.A. Dezvoltarea abilităților cognitive în procesul educației preșcolare [Text]/V.A. Wenger. - M.: Educaţie, 1986.- P.80.

9. Psihologia dezvoltării și educației//Ed. M.V. Gamezo. M., Educaţie, 1984 – P.446.

10. Vygotsky L.S. Psihologia cunoașterii [Text]/L.S. Vygotski. – M.: Educaţie, 1977.- P.127.

11. Gazman O.S. La școală - cu un joc [Text] /O.S. Gazman. - M.: Educaţie, 1991.- 334.

12. Galitsyn V.B. Activitatea cognitivă a copiilor preșcolari [Text] / V.B. Galitsyn // Pedagogie sovietică. -1991. -Nr 3.- P.23.

13. Gracheva N.V. Condiții pedagogice pentru activarea orientării cognitive a preșcolarilor [Text]/N.V. Gracheva. – Kirov, 2003.- P.55.

14. Deykina A.Yu. Interesul cognitiv: esența și problemele studiului [Text] /A.Yu. Deykina.- M.: Educație, 2002.- P.345.

15. Denisenko, N. Formarea unei atitudini cognitive față de sarcina educațională (în grupa pregătitoare) [Text] / N. Denisenko // Educație preșcolară. -1991. -Nr 3.- P.18.

16. Ermolaeva, M.V. Practica psihologică și pedagogică în sistemul de învățământ [Text]/M.V. Ermolaeva, A.E. Zakharova, L.I. Kalinina, S.I. Naumova. – M.: Educație, 1998.-336 p.

17. Zaitseva I.A. Formarea interesului cognitiv pentru învățare ca modalitate de a dezvolta abilitățile creative ale unui individ [Text]/I.A. Zaitseva. – Noyabrsk, 2005.- P.12-24.

18. Zanko S.F.. Joc și învățare [Text] / S.F. Zanko. - M.: Educaţie, 1992. - 226 p.

19. Kostaeva T.V. Pe tema studiului interesului cognitiv sustenabil al elevilor [Text]/ T.V. Kostaeva // Pedagogia cooperării: probleme ale educației tineretului. - Problema 5. – Saratov: Editura Institutului Pedagogic Saratov, 1998.- P.28.

20. Kulyutkin Yu. N. Motivația activității cognitive [Text] / Yu.N. Kuliutkin, G.S. Suhobskaya. - M.: Educaţie, 1972.-P.55.

21. Makarenko A.S. Câteva concluzii din experiența didactică. op. televizor. [Text] /A.S. Makarenko. - M.: Educaţie, 1958.- P.69.

22. Markova A.K. Formarea motivației învățării la vârsta școlară: Un manual pentru profesori [Text] / A.K. Markova. – M.: Educație, 1983. – 96 p.

23. Minkin E.M. De la joacă la cunoaștere [Text] / E.M. Minkin. - M.: Educaţie, 1983.- P.254.

24. Morozova, N.G. Profesorului despre interesul cognitiv [Text] / N.G.Morozova // Psihologie și pedagogie.-1979.- Nr. 2.- P. 5.

25. Mukhina V.S. Psihologia dezvoltării [Text]/V.S. Mukhina. – M.: Educaţie, 1998.- P.228.

26. Nemov R.S. Psihologie / În 3 cărți. [Text]/R.S. Nemov. – M.: Educație, 1995.- 324 p.

27. Fundamentele psihologiei: Atelier / Ed.-comp. L.D. Stolyarenko.- M.: Educație, 2003.- P.337.

28. Pedagogie: teorii pedagogice, sisteme, tehnologii// Manual.- M.: Educaţie, 1988.- P. 456p.

29. Pidkasisty P.I. Tehnologia jocului în educație și dezvoltare [Text] / P.I. Pidkasisty, Zh.S. Khaidarov. - M.: RPA, 1996.- P.80.

30. Savina, F.K. Formarea intereselor cognitive ale elevilor în contextul reformei școlare: Manual. manual pentru cursul special [Text] / F.K. Savina. - Volgograd: VSPI im. LA FEL DE. Serafimovici, 1989. - 67 p.

31. Slastenin V.A. si altele.Pedagogie: Proc. ajutor pentru elevi superior ped. manual stabilimente [Text]/ V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2002. - 432 p.

32. Talyzina N.F. Psihologie pedagogică [Text]/N.F. Talyzin. – M.: Educaţie, 1999.- P.224.

33. Tikhomirova L.F. Dezvoltarea abilităților cognitive ale copiilor: un ghid popular pentru părinți și profesori [Text]/L.F. Tihomirov. – Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 1997. – 227 p.

34. Uşakov, N.N. Materiale de divertisment pentru lecțiile de limba rusă în școala primară [Text] / N.N. Ushakov. – M. – Educație, 1986. – 83 p.

35. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Carte de referință psihologică pentru profesori [Text] / L.M. Fridman, I.Yu. Kulagina. – M.: Educaţie, 1999.- P.175.

36. Kharlamov I.F. Pedagogie: manual [Text]/I.F. Kharlamov. M.: Jurist, 1997. – 512 p.

37. Shchukina G.I. Activarea activității cognitive a elevilor în procesul educațional [Text] / G.I. Şciukin. - M.: Educaţie, 1979. -S. 97.

38. Shchukina G.I. Metode de studiu și formare a intereselor cognitive ale elevilor [Text] / G.I. Şciukin. - M.: Pedagogie, 1971. - 358 p.

39. Shchukina G.I. Probleme pedagogice de formare a intereselor cognitive ale elevilor [Text] /G.I. Şciukin. - M.: Pedagogie, 1988. - 208 p.

40. Shchukina G.I. Probleme pedagogice de formare a intereselor cognitive ale elevilor [Text]/G.I. Shchukina.- M.: Educație, 1988.- P.334.

41. Shchukina, G.I. Problema interesului cognitiv în pedagogie [Text] /G.I. Şciukin. – M.: Educație, 1971.- P. 175.

42. Elkonin, D.B. Psihologia jocului [Text] / D.B. Elkonin. - M.: Educaţie, 1979.- P.25.

 

Ar putea fi util să citiți:

• Politica monetară a statului;
• „Național de stat Belgorod;
• Ce este capitalizarea costurilor;
• Vedeți ce este „GKO” în alte dicționare Prima emisiune de obligațiuni guvernamentale pe termen scurt;
• Ce forțe acționează asupra pendulului Desenați un desen;
• Pendul matematic: perioadă, accelerație și formule;
• Rezumatul lecției de matematică: „Reguli pentru găsirea antiderivatelor” Formulați 3 reguli pentru găsirea unei antiderivate;
• Definirea logaritmului și proprietățile acestuia: teorie și rezolvare de probleme;